Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития критического мышления студентов
1.1 Философский аспект раскрытия сущности критического мышления личности 13
1.2. Развитие критического мышления личности как проблема психолого-педагогического исследования 32
1.3. Особенности развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку 55
Выводы по первой главе 82
Глава II. Содержание и технология развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку
2.1. Модель развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку 85
2.2. Система форм, методов и приемов развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку 107
2.3. Динамика развития критического мышления студентов 144
Выводы по второй главе 169
Заключение 172
Библиография 175
Приложение 196
- Философский аспект раскрытия сущности критического мышления личности
- Развитие критического мышления личности как проблема психолого-педагогического исследования
- Модель развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку
- Система форм, методов и приемов развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Главной задачей современной высшей школы являются раскрытие способностей каждого студента, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Современному обществу, а значит, и современному образованию, необходима свободная, творческая личность, обладающая определенными качествами мышления. Свобода мышления подразумевает критическую ее направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность, поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года указывает на необходимость подготовки высококвалифицированного специалиста, обладающего новым критическим мышлением, высокой мобильностью, компетентностью, толерантностью, готового к постоянному росту. Указанные требования связаны с необходимостью формирования и развития критического мышления студентов, являющегося неотъемлемой и необходимой частью их профессиональной компетентности.
Изучение государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ высших учебных заведений позволяет выявить растущую значимость развития критического мышления студентов в период вузовского этапа обучения. Анализ практической деятельности вузов свидетельствует о растущей потребности в воспитании критически мыслящего человека. Формирование критического мышления студентов современного вуза позволит будущим специалистам гибко адаптироваться в современном информационном пространстве, а умение понять и анализировать информацию на иностранном языке позволяет достичь этой цели.
В послании Федеральному собранию Президент Российской Федерации
4 Д.А. Медведев отметил: «Благополучие России в относительно недалёком будущем будет напрямую зависеть от наших успехов в развитии рынка идей, изобретений, открытий, от способности государства и общества находить и поощрять талантливых и критически мыслящих людей, воспитывать молодёжь в духе интеллектуальной свободы и гражданской активности» [97]. Следовательно, в системе высшего профессионального образования возникает необходимость в создании условий для развития критического мышления в процессе обучения иностранному языку.
Теоретический анализ современных исследований различных аспектов
развития и формирования критического мышления на философском,
социальном, психологическом и педагогическом уровнях указывает
на актуальность проблемы и интерес ученых к решению ряда обозначенных задач.
Философские труды создают основу для изучения вопроса развития мышления. В трудах Аристотеля, Платона, Сократа, И. Канта [66] и др. мышление рассматривается как особая форма познавательной активности, как историческое явление, предполагающее преемственность от поколения к поколению, как возможность фиксации знаний средствами языка. Общеметодологические вопросы развития рефлексивного мышления рассмотрены в трудах М.М. Бахтина [8], Л.С. Выготского [30], Д. Дьюи [47], А.Ф. Лосева системного, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов на основе принципов коммуникативности, текстоцентричности, дополнительности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к жизненной ситуации, рефлексии, М.К. Мамардашвили [103], С.Л. Рубинштейна [143], Р. Стернберга [163] и др.
В психолого-педагогических исследованиях критическое мышление характеризуется как отдельное свойство личности (Л.С. Выготский [30], Ю.А. Самарин [146], Б.М. Теплов [166]), как конституирующее образование (Б.В. Зейгарник [54], О.Ф. Керимов [69], И.И. Кожуховская, [73],
5 И.А. Кудрявцев [81]), как умение, навык мыслительной деятельности (СИ. Векслер [26] , А.А. Смирнов [157], Б.М. Теплов [166]), а также как личностно и социально значимый феномен, приоритетный в области образования. О составе критического мышления, его структуре, целях, характеристиках, стандартах, элементах писали С. Брукфилд [19], А.В. Бутенко [22], СИ. Векслер [26], Л.С Выготский [30], Д. Дьюи [48], С А. Король [78], А.Н. Леонтьев [88], А.А. Матюшкин [105], К. Мередит[216], Р.Пол [222], К. Поппер [135], Д. Рассел [193], Р. Стернберг [162], Дж. Стил [164], Ч. Темпл [164], O.K. Тихомиров [168], П. Фасионе [193], Д. Халперн [178], Г.П. Щедровицкий [189] и др.
Вопросы формирования критического мышления студентов нашли отражение в исследованиях отечественных ученых В.А. Болотова [14], А.В. Бутенко [22], А.В. Коржуева [77], В.А. Попкова [133]. Исследования по формированию критического мышления школьников отражены в работах А.С. Байрамова [7], А.И. Липкина [93], В.М. Синельникова [154].
Вопросы развития и формирования критического мышления студентов вуза логически связаны с проблемами развития их креативности, творчества, самоактуализации, самостоятельности мышления и представлены в работах А.В. Брушлинского [20], Дж. Гилфорда [38], A.M. Матюшкина [105], СЛ. Рубинштейна [144], O.K. Тихомирова [168] и др. С данным направлением тесно связаны разработки Т.В. Кудрявцева [81], И.Я. Лернера [90], М.Н. Скаткина [90].
Изучением региональных особенностей мышления и сознания личности, интеллектуальной составляющей воспитания в традициях народа в Республике Саха (Якутия) занимаются У.А. Винокурова [28], Д.С Макаров [101], А.П. Оконешникова [120], И.И. Портнягин [136] и др. Проблемы соотношения языка и мышления в условиях многоязычия нашли отражение в исследованиях М.М. Фомина.
Анализ проведенных в последние годы исследований по выявлению эффективных путей развития критического мышления студентов показывает, что, несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость современных методик обучения, они недостаточно отражают аспекты проблемы.
Таким образом, актуальность исследуемой темы определяется реальными потребностями системы отечественного образования и существующими на сегодняшний день в системе вузовского образования противоречиями между:
- предъявляемыми требованиями к качеству подготовки будущих
специалистов и низким уровнем у большинства из них критического
мышления;
признанием необходимости развития критического мышления современного человека и неразработанностью содержания, технологии, отсутствием модели, критериальной основы развития критического мышления студентов вузов;
- потенциальными возможностями иностранного языка как средства
развития критического мышления студентов вузов и недостаточной
разработанностью теории и практики их реализации.
Вышеизложенное определило научную проблему исследования: определение педагогических условий успешного развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.
Объект исследования: процесс развития критического мышления студентов.
Предмет исследования: совокупность педагогических условий, способствующих развитию критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.
Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть теоретико-методологические основы развития критического мышления студентов
7 в процессе обучения иностранному языку и обосновать педагогические условия его осуществления.
В основу положена гипотеза, согласно которой процесс развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку будет наиболее эффективным, если:
внедрить систему развития критического мышления студентов, которая сочетается с технологией работы с текстом и проектной деятельностью;
разработать и апробировать технология развития критического мышления студентов на основе системного, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов и принципов коммуникативности, текстоцентричности, дополнительности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к жизненной ситуации, рефлексии;
реализованы педагогические условия развития критического мышления студентов (формирование познавательных мотивов, стимулирующих мыслительную деятельность студентов; создание учебно - исследовательской среды; интеграция современных информационных технологий с активными формами и методами обучения иностранному языку (дискуссией, проектной деятельностью, игрой, мозговым штурмом, проблемным, эвристическим, исследовательскими методами и др.)> способствующими развитию критического мышления, повышающими их познавательные интересы).
В соответствии с выдвинутыми целью и гипотезой исследования решались задачи исследования:
Разработать и обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретико-методологические основы развития критического мышления студентов в обучении иностранному языку.
Раскрыть сущность и особенности развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.
Определить критерии и уровни развития критического мышления студентов.
4. Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических
условий, способствующих развитию критического мышления студентов
в процессе обучения иностранному языку.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-
методические рекомендации по развитию критического мышления студентов.
Методологической основой исследования являются совокупность философских, психолого-педагогических положений, раскрывающих концептуальные подходы к осуществлению процесса развития критического мышления; концепции критической философии, критического рационализма, диалектики, рассматривающей процессы и явления во всеобщей связи, целостности, взаимообусловленности; положения психологии и педагогики о признании человека высшей ценностью и целью общественного развития; теории о взаимодействии общества и человека, созидательной деятельности; идеи гуманизма и подлинной демократии.
Теоретической основой исследования послужили:
концепции о взаимосвязи творчества и мышления (Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили и др.);
культурно-исторические теории личности и общепсихологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский и др.);
теории критической дидактики (Р. Пол, Д.Халперн, Р. Эннис);
теории рефлексивной природы сознания и мышления (О.С. Анисимов, Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, В.А. Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.);
теории развивающего обучения (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, С.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин и др.);
- теории проблемного обучения (Дж. Дьюи, И.Я. Лернер,
A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);
- методика эвристического обучения (В.П. Ушачев, А.В. Хуторской
и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; изучение реально складывающегося опыта через наблюдение, беседу, тестирование, анкетирование студентов; теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента; анализ собственного опыта работы со студентами; математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены сущность и особенности развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку;
обоснованы и экспериментальным путем проверены эффективные формы и методы развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку на принципах коммуникативности, текстоцентричности, дополнительности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к жизненной ситуации, рефлексии;
сконструирована модель развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку на основе системного, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов, состоящая из мотивационного, познавательного, деятельностного и рефлексивного компонентов;
определены критерии, показатели и уровни развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку;
разработан и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность развития критического мышления студентов вуза в процессе обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных основ модели раскрывающей методологические положения,
10 педагогические пути и способы развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.
Практическая значимость исследования состоит в том,
что предложенные педагогические условия, средства развития критического
мышления студентов вуза в процессе обучения иностранному языку,
разработанная технология развития критического мышления могут быть
реализованы педагогами в учебно-воспитательном процессе средних и высших
образовательных учреждениях. Материалы исследования могут быть
использованы при составлении учебно-методических комплектов, разработке
спецкурсов, проведении курсов преподавателями вузов в целях
профессиональной подготовки специалистов, учителями школ
в педагогическом процессе и аспирантами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на XV международной конференции «Learning to speak the same language» (г. Казань, 2009 г.); на VII международной конференции «Перспективы и проблемы в преподавании и обучении иностранных языков» (г. Якутск, 2010 г.); в международной летней школе Ассоциации преподавателей английского языка PC (Я) «Возможности и проблемы в преподавании и изучении английского как иностранного языка» (г. Якутск, 2009 г.); докладывались на межрегиональной научно-практической конференции «Дети в современном правозащитном пространстве» Лиги «Женщины-Ученые Якутии» (г. Якутск, 2009 г.); республиканской научно-практической конференции «Женщины в реализации приоритетных национальных проектов» Лиги «Женщины-Ученые Якутии» (г. Якутск, 2009 г.); межвузовской научно-методической конференции ЯГУ «Реализация основных положений Болонского процесса в системе высшего образования РФ: проблемы и решения» (г. Якутск, 2009 г.); научно-практических конференциях, научно-методических семинарах, заседаниях кафедр педагогики и иностранных
языков по гуманитарным специальностям Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова (2003-2009 гг.), Института повышения квалификации работников образования МО PC (Я) (2003-2009 гг.).
Достоверность результатов исследования подтверждается
методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора, широким теоретическим анализом проблемы; организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных данных, количественным и качественным анализом; соответствием полученных результатов гипотезе исследования.
Экспериментальной базой исследования явились Педагогический институт, Институт физической культуры и спорта ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова».
Исследование проводилось поэтапно с 2003 по 2009 гг.
1 этап (2003-2005 гг.) — поисково-теоретический. Изучение и анализ
научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования.
На данном этапе определены направления, содержание, цель, задачи, гипотеза
и научная экспериментальная база.
2 этап (2005-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработка
структурно-функциональной модели развития критического мышления
студентов, экспериментальная апробация модели и обоснование дидактических
условий ее эффективной реализации.
3 этап (2008-2009 гг.) — обобщающий. Завершение, коррекция,
систематизация и обобщение результатов исследования. Формулировка
основных положений и оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Критическое мышление - сложное интегративное качество личности,
совокупность мотивационного, познавательного, деятельностного,
рефлексивного компонентов, обеспечивающих процессы его самопознания,
12 самообразования, самореализации; включающее умения интерпретации, анализа, оценки, заключения, объяснения, саморегуляции и навыки проблемного мышления, диалогического мышления, критического анализа. Оно отражает социально обусловленный уровень развития студента в учебно-исследовательской деятельности, представляет профессионально и личностно значимую ценность.
2. Технология развития критического мышления студентов в процессе
обучения иностранному языку строится на основе системного, когнитивно-
коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходах
и принципов коммуникативности, текстоцентричности, дополнительности,
управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к жизненной
ситуации, рефлексии.
3. Эффективность развития критического мышления студентов
в процессе обучения иностранному языку обеспечивают следующие
педагогические условия: формирование познавательных мотивов,
стимулирующих мыслительную деятельность студентов; создание учебно —
исследовательской среды; интеграция современных информационных
технологий с активными формами и методами обучения иностранному языку
(дискуссией, проектной деятельностью, мозговым штурмом, проблемным,
эвристическим, исследовательскими методами и др.), способствующими
развитию критического мышления, повышающими их познавательные
интересы.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Философский аспект раскрытия сущности критического мышления личности
Исходным пунктом исследования проблемы развития критического мышления является определение понятия «мышление», вне анализа которой нельзя понять особенности критического мышления личности. В новейшем философском словаре мышление определяется как «категория, обозначающая процессуальность функционирования сознания (познавательную деятельность) — традиционный предмет философствования, присутствующий в его структуре с момента возникновения философии как таковой» [40].
Знание о мышлении как особой форме познавательной активности зародилось в философии древнего мира. Уже у одного из последних досократиков Анаксагора категория с близким семантическим содержанием — нус - выступает как первоначало мирового порядка. Анаксагоровская категория больше не встречается в истории философии, но этим было положено начало традиции мыслить, мышление выделено как субстанция, какими бы терминами оно в дальнейшем ни именовалось: логос, софия, чистый разум и т.д. Идея субстанциональности мышления была органична для «физики» досократовского периода греческой философии, затем менялись формы представления субстанции мышления в метафизических системах. Наиболее популярными были системы, разделившие мир на умопостягаемый и нравственный (Платон) или как состоящий из двух субстанций (мышление и материя) у Р. Декарта, как вариант модуса одной субстанции у Спинозы. Аристотель впервые обратился к мышлению не с метафизической установкой, а с технической. Имея дело с софистикой и развитым мышлением платоновской философии, Аристотель предпринял попытку формализации мышления через нормировку и задание систем правил. После Аристотеля появилась возможность говорить о правильном и неправильном в самом мышлении. Техническое отношение к мышлению находило выражение в изобретениях новых форм доказательств, построении иных, неаристотелевских логик, например, новые науки Галилея, «Новый Органон» Ф. Бэкона, метод Р. Декарта, критика И. Канта, логики (индуктивная, диалектическая, математическая, содержательно-генетическая) XIX-XX вв. В Вюрцбургской школе под руководством О. Кюльпе была представлена задача представить мышление как объект исследования [40].
Мышление - это историческое явление, предполагающее преемственность приобретаемых от поколения к поколению знаний и, следовательно, возможность их фиксации средствами языка, с которым мышление находится в неразрывной связи [169]. Рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления, невозможно без языка. Таким образом, в слове, формулировке мысли заключены важнейшие предпосылки дискурсивного, рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Органическая, неразрывная связь мышления с языком отчетливо обнаруживает социальную общественно-историческую сущность человеческого мышления [31, с. 201].
Мышление - это сложный механизм, возникающий в проблемной ситуации и состоящий из череды мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации и т.д. Основными из них являются анализ и синтез. Остальные производны от первых двух, т.к. ни одно мыслительное действие невозможно без анализа и синтеза.
При всем разнообразии подходов к мышлению и трактовок можно выделить три типа мышления:
1. Онтологическое мышление. Мышление есть особая субстанция, мир, пространство. Такое мышление является объектом философской спекуляции. 2. Процессуальное мышление. Мышление есть особая деятельность, которая подлежит нормировке и организации. Такое мышление требует к себе технического отношения, является объектом формализации, проектирования и моделирования.
3. Dasein - мышление есть феномен, который либо присутствует, либо отсутствует в ситуации, поэтому может быть органолептически или аппаратурно обнаружен или зафиксирован.
Мышление всегда связывают с работой мысли, а слово «мысль», как говорил Д. Дьюи, употребляется очень широко. Он определил это понятие как «все, что приходит на ум, что «взбредет в голову» [47]. Но, размышляя о воспитательном значении развития мышления, он ограничивает это понятие рефлексивным мышлением. «Рефлексия подразумевает не простой ряд идей, но и их последовательность, такой последовательный порядок, чтобы каждая определяла последующую, как свое следствие и в то же время основывалась на предыдущей. Последовательные части рефлексивного мышления вырастают друг из друга; они приходят и уходят, не смешиваясь» [47].
Рефлексивное мышление отличается тем, что оно всегда стремится к знанию, уверенности в истинности мысли или суждения. Таким образом, мысль в понимании Д. Дьюи означает уверенность, покоящуюся на каком-нибудь основании, т.е. действительное или предполагаемое знание, выходящее за пределы того, что непосредственно дано. «Мысли, приводящие к уверенности, имеют особое значение, которое ведет к рефлексивному мышлению, к добросовестному исследованию природы, условий и вида уверенности [47, с.4].
Понятие "рефлексия" возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Многоаспектные определения рефлексии как в философии (начиная с немецкой классической), так и в психологии, связаны с ее многообразными функциями.
Развитие критического мышления личности как проблема психолого-педагогического исследования
Изучение критического мышления как основы образовательных технологий XXI века можно назвать одним из самых приоритетных направлений, зародившихся на стыке психологии, педагогики, философии и ряда других областей научного знания. Формирование критического мышления в процессе обучения приобретает особенно большое значение и должно соответствовать развитию современного общества и усилению внимания к внутреннему миру человека.
Хотя термин «критическое мышление» известен еще из работ известных психологов Л.С. Выготского [30], Ж. Пиаже [125], до сих пор, во многом благодаря бытовым представлениям, существует мнение о критическом мышлении, как о чем-то негативном, как о желании все отрицать, опровергать, противоречить. Между тем, в работах М.В. Кларина [70] отмечается, что в США с 80-х годов, а в европейских странах с 90-х годов прошлого столетия, развитие критического мышления стало одной из основных целей образования. Будучи сложным психологическим и социально-историческим феноменом мышление является предметом комплексных, междисциплинарных исследований. Анализ исследований показал, что приоритет в первоначальной разработке проблемы критического мышления принадлежит зарубежным ученым (Д. Дьюи, Р. Пол, Д. Халперн и др.). Обратимся к трактовке данного понятия в зарубежной литературе. Экспериментальное исследование критического мышления за рубежом было начато в конце XIX века А. Бине, использовавшим для выявления критичности детей тесты с абсурдными фразами. Проблему критического мышления в общепсихологическом плане затрагивали Ж.Пиаже и В. Штерн, ставившие вопросы о генезисе критического мышления, развитие которого связывалось с рождением ребенка, постепенным освобождением его от эгоцентризма; способность к критическому мышлению они считали важнейшей составляющей умственной одаренности, обеспечивающей высшую ступень понимания в процессе познания [186].
В начале XX века Д. Дьюи ввел понятие «критический рационализм», под которым подразумевал осознание собственной деятельности, возможностей, последствий. Размышляя о проблеме воспитания мысли, психолог пишет: «Вопрос, на который надо ответить, затруднение, из которого надо выйти, ставит определенную цель, направляет течение мыслей по определенному руслу». Каждое возникшее заключение оценивается по отношению к регулирующей цели, по его соответствию данной проблеме. Эта потребность распутать затруднение контролирует предпринимаемое исследование... Дисциплинированный ум — тот, который лучше схватывает степень наблюдения, формирования идей, рассуждения и экспериментальной проверки, требуемой в каждом случае, и который лучше всего пользуется для будущего мышления ошибками прошлого [48]. По мнению Д. Дьюи «критическим мышлением является задержанное суждение, а сущностью этой задержки является исследование для определения природы проблемы, прежде чем приступить к попыткам ее решения» [48, с.172].
С этого периода критическое мышление стало одним из приоритетных направлений в американском образовании XX века. Р. Пол утверждает: «...чтобы человеческое мышление приобрело свойства критичности, оно должно столкнуться с публичными критериями и стандартами и, попасть в пространство коммуникации...» [219, с.7]. Он разграничивал критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Использование анализа и аргументации с целью критики или развенчания чьей-либо позиции или точки зрения является примером критического мышления в «слабом» смысле. Человек, критически мыслящий в «сильном» смысле, исходит из необходимости подвергать свои идеи и представления наиболее сильным возражениям, какие только могут быть выдвинуты против них [219].
По мнению Р. Пола, было три существенных «волны» в развитии проблемы критического мышления, каждая из которых представляет разные исследовательские подходы, изучающие разные прикладные стороны вопроса.
Первая волна исследований (1970-1982) занималась изучением практической логики. Теоретики этой волны исходили из того, что критическое мышление является мышлением, ядро которого составляют логика, рационализм. Критическое мышление стали сравнивать с сократовским методом мышления и обучения через вопрошание и проверку оснований мысли. Так, например, X. Гарднер считал, что критическое мышление представляет собой такое мышление, которое развивается на основе тщательной оценки как предположений, так и фактов, и приводит к наиболее объективным выводам путем анализа всех уместных фактов и использовании обоснованных логических выводов.
Британский исследователь К. Поппер, ставя знак равенства между критической и рациональной установками, писал: «Не обладание знанием делает человека ученым, а его постоянное и отважное стремление к истине. Какое бы решение мы ни предполагали, мы сразу же самым серьезным образом должны стараться опровергнуть это решение, а не защищать его. Образные и смелые предположения должны тщательно контролироваться и проверяться» [134]. Нам представляется значимым суждение К. Поппера, который считал, что в основе критического мышления лежит критическая установка, для которой характерна готовность изменять, проверять, опровергать. Критическая установка принимает некоторую схему ожидания, однако готова модифицировать, исправлять, отбрасывать эти ожидания. Критичность — важнейшая характеристика научного мышления.
Психологи Р. Эннис и Э. Норрис [201] провели глубокие и обстоятельственные исследования в области критического мышления, которое они трактовали как сумму навыков и умений мыслить рационально, контролируя сам процесс мышления, и умение следовать законам формальной логики, выявляя при этом нарушение этих законов. В определении Р. Энниса критическое мышление — это рационально- рефлексивное мышление, направленное на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. Э. Норрис различал слабое критическое мышление, которое учитывает лишь одну точку зрения, и сильное - которое открыто для всех взглядов. Существенным нам кажется мнение Р. Энниса о том, что организация учебного процесса должна быть связана с развитием склонностей к критическому мышлению, что является личностной составляющей критического мышления. Однако, чтобы сформировать такого рода склонности, учитель должен сам обладать ими. Такая личностная позиция педагога делает обучение частью более широкого образовательного процесса, в котором образование выступает частью демократического преобразования общества [202].
Педагог Э. Глассер разработал программу критического мышления, включающую тесты на проверку умений рассуждать, делать выводы, распознавать допущения, оценивать заключение и силу доводов. Критическое мышление — это, по его мнению, обоснованность суждений, утверждений действий и способность оценить степень их обоснованности (рациональности, разумности), найти своего рода границу применимости. Эта характеристика мышления опирается на знание и социальные стереотипы; более развернуто можно говорить о критическом анализе, способностях интерпретировать и объяснять, делать выводы и заключения, оценивать, чтобы вывести суждения о том, «во что верить и что делать». К тому же, под словосочетанием «мыслить критично» подразумевается и способность применить вышеперечисленные навыки по отношению к себе, так же, как и к проблеме. Под критическим анализом понимается способность восстанавливать недостающие посылки, исследовать их с точки зрения логической корректности.
Модель развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку
Задача нашего исследования заключается не только в раскрытии значения и роли иностранного языка в развитии критического мышления, но и в выявлении его методов, приемов в процессе обучения студентов младших курсов иностранному языку. Теоретический анализ научной литературы по теме исследования, изучение практики обучения иностранному языку в вузе показали, что в настоящее время данная проблема актуальна и недостаточно разработана. Теоретические предположения, изложенные в первой главе, позволяют сделать вывод о необходимости разработки модели развития критического мышления студентов вуза и проверки эффективности ее реализации в процессе обучения иностранному языку.
Изучение педагогических закономерностей есть моделирование процессов, явлений или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование — одна из основных категорий познания; на идее моделирования базируется любой метод научного исследования -как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели). «Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот последний называется моделью» [173, с. 289]. Модель (лат. modulus — мера, образец) - это, в широком смысле, любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемые в качестве его «заместителя», «представителя» [13], отображающие в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте [74, с. 360-361].
Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем [130, с. 104].
В качестве моделей могут выступать знаковые или материальные, искусственные или естественные системы: 1) воспроизводящие некоторые свойства системы — оригинала; 2) способные замещать, представлять изучаемую систему в определенных отношениях; 3) позволяющие проверять истинность и полноту представлений об изучаемой системе, получать информацию о ней.
Между моделью и объектом, интересующим исследователя, должно существовать известное подобие. Оно может заключаться либо 1) в сходстве физических характеристик модели и объекта, либо 2) в сходстве функций, осуществляемых моделью и объектом, либо 3) в тождестве математического описания «поведения» объекта и его модели. В любом случае модель может выполнить свою роль тогда, когда степень ее соответствия объекту определена достаточного строго.
B.C. Ильин выделяет следующие требования к модели: во-первых, она должна отобразить степень целостности процесса или явления, во-вторых, дать описание условий его протекания, в-третьих, она должна строиться структурно целесообразно [61].
Данные требования относительно разработанной нами модели будут выглядеть следующим образом. Целостность, обеспечивающая внутреннее единство модели, предполагает взаимодействие и взаимопроникновение отдельных элементов, служащих общей цели; взаимосвязанность и взаимозависимость элементов (изменение одного параметра в модели с неизбежностью оказывает влияние на все остальные элементы); связь со средой; диагностическое целеобразование, предполагающее достижение поставленных целей; алгоритмируемость, прогнозируемость, управляемость; корректируемость, подразумевающую наличие обратной связи; результативность.
Модель предшествует эксперименту и предполагает такую его организацию, при которой цель исследования находит свое конкретное выражение в оптимальной степени условий и факторов изучаемого процесса или явления. Научный подход к изучению какой-либо проблемы на основе предварительного моделирования заключается в том, что, зафиксировав в модели самое существенное, можно найти реальные и наиболее эффективные способы достижения поставленных целей.
В.А. Штофф выделяет три условия, при соблюдении которых модель выполняет свои функции: 1. Между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения или уточнения аналогии); 2. Модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентации); 3. Изучение модели позволяет получать информацию (сведения) об оригинале (условие экстраполяции) [188].
Для нашего исследования важно, что модель во многих случаях наряду с познавательной преследует и формирующую цель. Другими словами, процесс моделирования имеет не только познавательную, «но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию, так как модель не только инструмент познания, но является прообразом состояния моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности» [25, с.44].
Понятие «процесс» рассматривается нами, вслед за С.Л. Рубинштейном и Б.Ф. Ломовым, как последовательная смена явлений, их состояний, совокупность последовательности действий для достижения какого-либо результата; закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития [145]. Процессуальный характер развития личности подчеркивал Б.Ф. Ломов [96].
Педагогический процесс есть совместное движение обучающихся и обучаемых к целям, опосредованное содержанием и методами его усвоения и совершаемое в социокультурной среде. В этом процессе постоянно возникает необходимость соотносить руководство педагога с активностью и самостоятельностью студента.
Эффективность развития критического мышления студентов определяется подходами, принципами, целями и задачами, содержанием, процессами и методами, составляющими методологическую основу научного исследования. А.Н. Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал: «Мышление человека не существует вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности» [88, с.61].
Система форм, методов и приемов развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку
В теоретической части исследования проанализированы различные подходы к пониманию сущности критического мышления. Утверждается, что развитие критического мышления возможно в процессе обучения иностранным языкам. Вопросы, связанные с технологией развития критического мышления в обучении иностранным языкам недостаточно разработаны, поэтому следует разработать технологию развития критического мышления студентов. Иностранный язык — одна из самых интересных, но наиболее трудоемких дисциплин на всех этапах системы непрерывного образования, ему нельзя научить, ему можно только научиться.
Формирующий этап проводился с 2005-2008 гг. Для реализации педагогических условий: направленность образовательного процесса на усиление положительной мотивации с учетом проблемного контекста учебной деятельности; приоритетность принципа дополнительности; инициирование рефлексии мы организовали учебную деятельность, включающую метод проектов, творческие задания, решение проблемных ситуаций, групповую работу, сотрудничество и мозговой штурм. Для занятий по английскому языку в вузе учебный материал отбирается особенно тщательно, учитывается не только уровень владения языком, но и условия его освоения. С учетом всех особенностей определены этапы формирующего эксперимента: подготовительный; содержательно-деятельностный и оценочно-результативный.
На подготовительном этапе формирующего эксперимента мы разработали технологию развития критического мышления студентов, включающую систему упражнений по развитию умений: интерпретации, анализа, оценки, заключения, объяснения и саморегуляции; технологию работы над текстом и проектную деятельность.
Одним из важных умений критического мышления является умение интерпретации. С помощью критического мышления и интерпретации возможно понять связь между мыслями и эмоциями. Несмотря на то, что мысли и эмоции - отдельные явления, очевидно, что эмоции зависят от уровня мышления, а мысли рождаются под влиянием чувств. Согласно Д. Кёрленду, Р. Полу и Л. Элдеру эмоции играют огромную роль в обучении, так как равнодушие, страх, враждебность и прямолинейное мышление обучаемых могут препятствовать обучению [214; 221].
Активизация критического мышления студентов осуществлялась с помощью умения интерпретации, чтобы студенты понимали себя и окружающих. Посредством сотрудничества и использования разнообразного материала, студенты воспринимали информацию, выдвигали предположения и оценивали информацию, избавились от стереотипного мышления и рассуждали творчески.
Понимание смысла, категоризация, расшифровка значения непосредственно связаны с восприятием. Мы слышим, видим и чувствуем посредством чувств восприятия. Данные процессы происходят автоматически, поэтому мы полагаем, что восприятие является пассивным процессом. Однако восприятие является активным процессом. Оно позволяет нам конструировать, понимать и делать выводы о получаемой информации, вместо автоматической записи реальности. Восприятие это процесс принятия решений. Принимая решения, мы создаем собственную картину реальности. Тем не менее, личное восприятие реальности может измениться с приобретением опыта, получением образования, культурных ценностей [209].
Прием иллюзии нацелен на осознание собственного восприятия и сравнения различий личного и чужого восприятий. В начале занятия студентам были предложены картинки для определения изображения.
Большинство студентов сказали, что на картинке А изображена женщина, на картинке В - буквы, а на картинке С - старый человек в лодке. В распоряжении студентов было определенное время для подробного рассмотрения, обмена мнениями и ответов на вопросы. Некоторые студенты ответили, что видят: - слово Liar (Лжец) на картинке А по диагонали; - слово LIFE (Жизнь) на картинке В (изображение белых букв); - большую птицу с человеком в клюве на картинке С. Данный прием позволил понять, что изображения и образы можно воспринимать по-разному, не только на занятии иностранного языка, но и в реальной жизни. С помощью приема иллюзии студенты обсудили то, что они видят, выучили новые слова и использовали грамматические структуры, например, употребление настоящего длительного времени (Present Progressive Tense) в структурах типа «What is the man in the boat doing?».
Для активизации умения объяснения считаем важным научить студентов выдвигать предположения. Предположение — это идея, которую говорящий рассматривает как само собой разумеющееся. Считается возможным построить логическое высказывание, основываясь на истинности высказывания. Следовательно, если первое предположение ложное, то и результат будет неверным. Применительно к умениям критического мышления, мы помогли студентам сформулировать предположения, определить, являются ли данные предположения истинными, и понять, как предположения формируют точку зрения студентов. Подтверждение истинности является одним из основных умений критического мышления [209].
Существуют разнообразные способы подтверждения истинности предположений. Чтение текста (Приложение 4) и последующие объяснения предположений студентов - один из способов подтверждения истинности. Использование юмористического рассказа способствует осознанию студентами навыков предположения, поэтому вопросы, требующие ответа «да» и «нет» недопустимы. Вопросы способствующие развитию умения объяснения: 1. What made the deliveryman assume that the house belonged to the little girl? -Почему грузчик решил, что дом принадлежит девочке? 2. Would you make the same assumptions if you were the deliveryman? -Как бы вы решили на месте грузчика? 3. What would you do to ascertain that the house is the girl s house or that anyone is at home? - Почему вы решили, что дом принадлежит девочке и в доме кто-то есть? 4. Have you made any wrong assumptions lately? What were they? What was wrong with your assumptions? - Делали вы ранее ошибочные предположения? Какие? Что было неверным в ваших предположениях? Мы обсудили трудности неверных предположений и важность размышления над предположениями в процессе критического мышления. Только в процессе размышлений мы можем проверить истинность наших предположений.
