Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема формирования профессионально-педагогических умений у студентов неязыковых специальностей на занятиях по иностранному языку
1.1 Процесс обучения иностранному языку в контексте профессиональной подготовки будущих учителей 12
1.2. Сущность профессионально-педагогических умений будущих учителей 25
1.3. Характеристика языковых умений студентов как профессионально-педагогических 36
ГЛАВА 2. Цель и место англоязычного песенного материала в формировании у студентов-музыкантов пюфессионально-педагогических умений
2.1. Основные функции иноязычного песенного материала в процессе обучения иностранному языку 48
2.2. Иноязычные песенные тексты как средство формирования профессионально-педагогических умений будущих учителей музыки 53
2.3. Ретроспективный обзор песенного наследия «Битлз» как содержательного компонента обучения иностранному языку 64
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование формирования профессионально-педагогических умений у студентов-музыкантов
3.1. Определение исходного уровня сформированности профессионально-педагогических умений у будущих учителей музыки 81
3.2. Организация и методика формирующего эксперимента 91
З.З.Динамика сформированности профессионально-педагогических умений у будущих учителей музыки 102
Библиография 120
- Процесс обучения иностранному языку в контексте профессиональной подготовки будущих учителей
- Сущность профессионально-педагогических умений будущих учителей
- Основные функции иноязычного песенного материала в процессе обучения иностранному языку
- Определение исходного уровня сформированности профессионально-педагогических умений у будущих учителей музыки
Введение к работе
Современный этап развития высшей школы связан с повышением качества подготовки специалистов. В связи с этим большое значение приобретает профессиональная направленность учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.
Следует отметить, что в вопросах совершенствования подготовки учителя к профессиональной деятельности накоплен обширный исследовательский опыт. Сюда относятся как фундаментальные научные исследования, сопряженные с разработкой глобальных теоретических проблем подготовки учителя (О.ААбдуллина [2], Н.В.Кузьмина [86, 87], В.А.Сластенин [148], А.И.Щербаков [173] и др.), так и работы, посвященные профессионально-ориентированному обучению студентов разных педагогических специальностей (Э.Б.Абдуллин [1], В.Н.Акентьева [7], ЛХ.Арчажникова [15], М.Э.Багдасарян [16], Е.Ю.Долматовская [52], Н.М.Керн [69], Т.Ю.Полякова [135], Л.Н.Чаурская [165] и др.).
Особый интерес представляют исследования, рассматривающие специфику обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей (Т.А.Абрамкина [4], Л.М.Абросимова [5], Н.И.Беришвили [21], И.М.Берман [22], В.Л.Гаращенко [41], Л.А.Ермакова [55], Н.М.Керн [69], М.К.Колкова [76], М.К.Кочнева [82], Т.Ю.Полякова [135], В.М.Селезнева [145], Г.И.Славина [147], И.В.Фельснер [160], Е.Г.Чечель [167], Л.В.Шилак [171] и др.). При этом все исследователи единодушны во мнении, что целенаправленный процесс овладения студентами профессионально-ориентированными знаниями, умениями и навыками должен осуществляться с первого дня пребывания студента в педагогическом вузе и продолжаться в течении всего периода обучения, включаясь через межпредметные связи в преподавание всех дисциплин вузовского государственного образовательного стандарта. Сверхзадача обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогических вузов -ориентация на практический характер деятельности будущих учителей.
В то же время обращение к реальной практике показывает, что преподаватели иностранного языка не в полной мере реализуют специфические средства обучения, в частности, англоязычную песенную культуру как совокупность достижений в сфере песенного творчества народов англо-говорящих стран.
Педагогическая литература располагает солидным материалом об использовании песен в обучении иностранному языку, что отражено в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (В.Ф.Аитов [6], И.М.Балунец [113], Л.В.Губанова [46], Е.П.Карпиченкова [67], Э.К.Кондрацкая [80], И.ВЛабутова [112], Г.М.Мамайков [112], В.Д.Семенова [12] и др.; Д.Бирн [179], М.Буд [178], АХудман [189], Ф.Дьюбин [186], Т.Ллойд [206], К.Морроу [188], Е. Ольпггейн [186], К.Уилсон [188], Дж.Уэлман [206] и др.). Внимание исследователей фокусируется на отдельных аспектах включения песенных образов в логику учебно-воспитательного процесса.
Однако песня в обучении иностранному языку может выполнять разнообразные функции: использоваться как средство расширения лексического запаса, применяться для активизации отдельных языковых явлений в речи, выступать в качестве образца иноязычного высказывания, служить материалом для упражнений в формировании умений чтения и письма, навыков аудирования и перевода, представлять собой средство развития информационно-коммуникативных умений будущих учителей, что является одним из составных компонентов профессионально-педагогической культуры.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловливается необходимостью повышения статуса учителя, недостаточной разработанностью проблемы формирования профессионально-педагогических умений будущего учителя музыки на занятиях по иностранному языку, отсутствием специальных исследований по использованию англоязычной песенной культуры в процессе подготовки педагога-музыканта.
С учетом рассмотренных факторов был сделан выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессионально-педагогических умений студентов в процессе обучения иностранному языку, (на материале англоязычной песенной культуры)».
Объектом исследования является англоязычная песенная культура, рассматриваемая и как содержательный компонент, и как средство обучения, на занятиях по иностранному языку.
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогических умений у студентов специальности «музыкальное образование» на занятиях по английскому языку.
Цель исследования состоит в том, чтобы дать теоретическое и экспериментальное обоснование возможности формирования профессионально-педагогических умений будущих учителей музыки в процессе обучения иностранному языку на материале англоязычной песенной культуры.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Профессионально-педагогические (языковые и информационно-коммуникативные) умения студентов специальности «музыкальное образование» будут эффективно формироваться, если в содержание и структуру обучения иностранному языку ввести элементы англоязычной песенной культуры и разработать соответствующую дидактическую систему.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили задачи исследования:
1. раскрыть сущность и специфику профессионально-педагогических умений будущего учителя музыки, формирующихся на занятиях по иностранному языку; определить критерии и уровни сформированности у студентов музыкального отделения профессионально-педагогических умений в процессе изучения иностранного языка и в ходе педагогической практики; выявить роль и место англоязычной песенной культуры в системе формирования профессионально-педагогических умений студентов-музыкантов; разработать дидактическую систему формирования профессионально-педагогических умений будущего учителя музыки (языковых и информационно-коммуникативных) средствами англоязычной песенной культуры, теоретически обосновать целесообразность и экспериментально проверить эффективность использования данной системы.
Методологическую основу исследования составляют: философское положение о ведущей роли деятельности в формировании личности (Л.СВыготский [35], ПЯ.Гальперин [38], АЛЛеонтьев [100, 101] и др.); герменевтический подход (О.М.Медушевская [48], Л.А.Микешина [114], И.И.Сулима [156] и др.); системно-структурный и функциональный анализ деятельности учителя (О.А.Абдуллина [2], Э.Б.Абдуллин [1], Л.Г.Арчажникова [15], В.А.Сластенин [148], А.И.Щербаков [173] и др.); теория речевой деятельности (И.А.Зимняя [64], З.И.Клычникова [72], А.А.Леонтьев [99] и др.); современная психолингвистическая модель обучения иностранному языку (В.А. Артемов [13], Б.В.Беляев [20], И.АЗимняя [63], Г.В.Рогова [140] и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования. Анализ библиографических источников по теме исследования способствовал выработке исходных методолого-теоретических положений работы. Методы герменевтики - дивинация, типизация, индивидуализация - позволили раскрыть смысл текстов ряда песен, их образов и метафор. Диахронический метод помог изучить эволюцию художественного наследия «Битлз» от 60-х годов к концу XX столетия, чтобы убедиться в возможности его репрезентации в условиях обучения иностранному языку. Методы экспериментально-эмпирические: анкетирование студентов и учителей музыки, сплошное и выборочное наблюдение за их деятельностью - обеспечили получение первичных количественных исследовательских данных. Основным методом исследования был педагогический эксперимент в констатирующем формирующем и контрольном вариантах с последующим сравнительным, количественным и качественным анализом, обработкой и обобщением полученных результатов.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1996 - 1997 гг.) - поисково-теоретический. Изучалось состояние проблемы в педагогической теории и реальном опыте учителей музыки. Определялись исходные позиции исследования: цель, задачи, методы. Формулировался рабочий вариант гипотезы. С помощью констатирующих методик был выявлен исходный уровень сформированности профессионально-педагогических умений студентов-музыкантов на занятиях по иностранному языку.
Второй этап (1997 - 1999 гг.) - опытно-экспериментальный - включал в себя разработку методики формирующего эксперимента и его проведение. Экспериментально проверялась дидактическая система формирования у студентов-музыкантов профессионально-педагогических умений средствами англоязычной песенной культуры. В процессе опытно-экспериментальной работы уточнялась гипотеза, анализировались полученные материалы.
Третий этап (1999 - 2000 гг.) - заключительно-обобщающий, посвященный систематизации материала, обобщению результатов исследования, литературному оформлению работы, апробации экспериментального учебного пособия в логике занятий по иностранному языку в педагогическом институте, педагогическом колледже и музыкальном училище.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем конкретизировано понятие «профессионально-педагогические умения учителя музыки, формируемые на занятиях по иностранному языку»; разработаны критерии и определены уровни формирования профессионально-педагогических умений будущих учителей музыки на занятиях по иностранному языку и в ходе педагогической практики; проведено системное исследование источников песенного наследия «Битлз» в контексте его возможностей как компонента содержания и средства обучения студентов иностранному языку; научно обоснована и экспериментально подтверждена модель сформированности у студентов профессионально-педагогических умений на материале англоязычной песенной культуры; доказана целесообразность построения курса обучения иностранному языку студентов ряда гуманитарных специальностей на основе разработанной в исследовании дидактической системы.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование подготовки учителей музыки, их педагогического мастерства, что дает возможность связать процесс обучения иностранному языку средствами англоязычной песенной культуры с практической деятельностью учителя в школе. Разработана конкретная дидактическая система формирования профессионально-педагогических умений студентов-музыкантов, которое осуществляется на материале созданного учебно-методического пособия "With A Little Help From The Beatles", включающего информацию о фонетических, лексических и грамматических явлениях изучаемого языка, специально разработанную на основе песен систему упражнений, подборку аутентичных текстов, содержащих профессионально значимую для студентов данной специальности информацию и лексику. Работа дает фактический материал для диагностики профессионально-педагогических умений учителя музыки, в частности - информационно-коммуникативных. Теоретические положения и предлагаемая методика могут быть использованы в работе музыкально-педагогических факультетов, в учебно-воспитательном процессе гуманитарных факультетов педагогических вузов и педагогических колледжей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены методологическим подходом, применением комплекса взаимозависимых методов, адекватностью цели задачам и логике исследования, использованием современных достижений психолого-педагогической науки, десятилетним опытом работы автора в качестве преподавателя английского языка на музыкальном отделении МГПИ и его личном участии в проведении опытно-экспериментального обучения студентов, репрезентативностью выборки исследования и опытно-экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа материала на каждом этапе исследования, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-педагогические умения студентов носят обобщенно- интегрированный характер и включают: информационно-коммуникативные, исследовательские и музыкально-творческие умения. Информационно- коммуникативные умения формируются на базе языковых умений в процессе обучения иностранному языку.
2. Студентов специальности «030700 - музыкальное образование» целесообразно обучать иностранному языку на основе аутентичных песенных текстов, которые используются многоаспектно: в качестве источника информации о языке; модели иноязычного высказывания; материала для формирования как общелингвистических (аудирование, чтение, говорение, письмо), так и специфически профессиональных (работа с иноязычным песенным материалом) языковых умений.
3. Англоязычная песенная культура как содержательный компонент и средство обучения способствует формированию профессионально- педагогических умений студентов-музыкантов.
4. Критерии и уровни сформированности профессионально- педагогических умений определяются спецификой работы с иноязычным текстом, ориентированным на будущую профессию.
Апробация и внедрение результатов настоящего исследования осуществлялась как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования. Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на кафедре общей педагогики Мурманского государственного педагогического института. Апробация научных результатов проходила в ходе выступлений на научно-практических конференциях МГПИ (1997, 1998, 1999 гг.), в процессе внедрения разработанной методики в учебно-воспитательный процесс факультета художественного образования Мурманского государственного педагогического шіститута.
Материалы исследования нашли отражение в публикациях, из которых учебных пособий - 4, научных статей - 2.
Процесс обучения иностранному языку в контексте профессиональной подготовки будущих учителей
Процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых педагогических специальностей неоднократно оказывался в центре внимания отечественных исследователей. При этом высказывались различные, часто противоположные, мнения по поводу связанных с данной темой вопросов.
В диссертациях и монографиях, статьях и методических рекомендациях всесторонне освещались различные аспекты преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах: фонетический, грамматический, лексический. Авторами разрабатывались дидактические модели, методические системы и комплексы упражнений, призванные повысить качество обучения различным видам иноязычной речевой деятельности и уровень языковой подготовки студентов в целом.
Исходя из целей и задач данного исследования, из множества вопросов, ставших объектом изучения специалистов, мы позволим себе выделить несколько, непосредственно связанных с нашей темой. Это, во-первых, проблема соотнесенности развития различных видов речевой деятельности студентов неязыковых специальностей на занятиях по иностранному языку в вузе. В центре данной проблемы находится вопрос целесообразности формирования и развития у студентов навыков говорения в совокупности с навыками чтения и письма. Во-вторых, полемика по поводу необходимости и возможности формирования и развития у студентов неязыковых факультетов слухо-произносительных навыков.
Изменения, происходящие каждое десятилетие во всех сферах жизни общества, рост его научно-технического и культурного потенциала объективно требуют формирования личности учителя определенного типа, способного выполнять свои педагогические обязанности на высоком профессиональном уровне. Вся система подготовки учителей в педагогическом вузе ориентирована на выполнение социального заказа, поэтому внимание преподавателей направлено на формирование и развитие именно тех умений и навыков будущих педагогов, которые могут быть востребованы в их профессиональной деятельности, и без которых эта деятельность не может быть полноценной.
Изучая тематику диссертационных исследований и научных публикаций разных лет, нельзя не отметить что в середине 70-х годов наблюдается значительное увеличение числа работ, посвященных преподаванию иностранного языка как дисциплины общеобразовательного цикла. В этот период особенно заметен интерес исследователей к проблеме изучения языка конкретной специальности: знание научной терминологии, умение переводить специальные (научные, технические) тексты, умение пользоваться справочной литературой на иностранном языка. Все перечисленные знания и умения готовят студентов к самостоятельной работе с иноязычными материалами по специальности, предоставляют ему возможность постоянно быть в курсе последних мировых научных достижений, знакомиться с зарубежными публикациями.
Так в методическом руководстве, составленном А.Г.Мироновой (1970) [116], подчеркивается, что «в неязыковом вузе необходимо изучать специализированный микроязык», следовательно «учебный процесс должен приобрести строгую целенаправленность в изучении не языка вообще, а специализированного микроязыка, включающего умения и навыки речевой деятельности, направленные на выполнение будущих профессиональных обязанностей» [116, С.3-4].
В научной публикации Л.А.Пилипенко (1978) [132] рассматриваются два варианта методических систем: «с целевой установкой на разговорную речь и с целевой установкой на чтение научной литературы» [132, С.17]. Автор исследует условия функционирования каждой из указанных систем и приходит к выводу, что совмещение их возможно только как организационное объединение, но не как слияние. Опора на родной язык, без которой невозможно осуществлять обучение чтению и переводу текстов является в этом случае принципом обучения. Однако при обучении разговорной речи «требуется по возможности оградить обучаемых от влияния родного языка» [132, С. 14], следовательно, принципом обучения, приемлемым для данной методической системы, является отказ от использования на занятии родного языка. На основании вышеизложенного Л.А.Пилипенко делает вывод, что «обучать разговорной речи и чтению научной литературы как самостоятельным видам речевой деятельности в неспециальном вузе надо раздельно» [132, С Л 4], исходя из сферы потенциального применения полученных знаний. Если будущая профессиональная деятельность студентов связана с использованием навыков общения на иностранном языке, или им будет предоставлена возможность работы за рубежом, обучение языку целесообразно строить на основе приоритетного обучения говорению как виду речевой деятельности. Если же навыки разговорной речи, сформированные на занятиях в вузе, не будут востребованы немедленно по окончании курса иностранного языка, и выпускник не получит возможность реализовать на практике полученные знания, то методическая установка на обучение разговорной речи является ошибочной.
Сущность профессионально-педагогических умений будущих учителей
Логика исследования требует утвердиться в понятии «профессионально-педагогические умения», которые генетически связаны с общей теорией умений. В научной литературе существуют различные мнения относительно сущностного определения умений и их характеристики. Большинство исследователей понимают умения как способность (готовность) эффективно, быстро, точно и сознательно выполнять теоретическое или практическое действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта, применяя целесообразные способы и средства выполнения деятельности [129, Т.4, С.362; 130, Т. 2, С. 511; 177, Т. 3, С. 292].
К.К.Платонов утверждает, что «умение - это высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса» [133].
Многие исследователи, вслед за А.Н.Леонтьевым [100, 102], рассматривают умение как результат сознательного применения действий, как «особенную деятельность», вызванную побуждающим ее мотивом и направленную на достижение определенной цели. Многократное повторение приводит к замене сознательной направленности действий их стереотипностью, что формирует автоматизированные умения - навыки.
В работах ряда авторов (А.А.Бобров [159], С.И.Кисельгоф [70], Н.В.Кузьмина [88], Е.А.Милерян [115]; И.Т.Огородников [123], К.К.Платонов [133]; В.АСластенин [148] АВ.Усова [159], и др.) умение трактуется как умственная и практическая готовность человека выполнять определенную эвристическую деятельность в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний и навыков. Например, Е.И.Бойко [26] придерживается мнения, что умение представляет собой сознательное приспособление к меняющимся требованиям ситуации, что обеспечивает возможность варьировать действия.
Физиологическая основа умений - сложный процесс аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, в ходе которого создаются и закрепляются ассоциации между заданием, необходимыми для его выполнения знаниями и применением знаний на практике. Повторные действия (упражнения) укрепляют эти ассоциации, а вариации заданий делают их все более точными и быстрыми. [129, Т. 4, С. 362; 130, Т.2, С. 511; 177, Т. 3, С. 292]
Основными признаками умения являются: гибкость, которая предполагает способность рационально действовать в различных ситуациях; устойчивость что подразумевает сохранение точности и темпа действий, несмотря на побочные явления; прочность, под которой понимается способность не утрачиваться с течением времени; максимальная приближенность к реальным условиям и задачам.
Среди ученых разногласие вызывает вопрос о соотнесении умений и навыков, хотя обе категории тесно взаимосвязаны, что объясняется их деятельностной природой. Навык обычно трактуется как «способ выполнения действия, ссютветствующий целям и условиям, в которых приходится действовать» [129, Т. 4, С.362]. Ряд ученых (Е.Н.Кабанова-Меллер [65], А.М.Левинов [96] и др.) понимают под навыками усовершенствованные путем многократных повторений или упражнений умения, которые начинают выполняться автоматически, без непрерывного контроля сознания. Умения при этом рассматриваются как «незавершенный навык».
Учитывая наличие тесной взаимосвязи умений и навыков, обе вышеизложенные точки зрения следует признать обоснованными. Умение, совершенствуясь по мере овладения навыком, достигает уровня, при котором индивид получает возможность пользоваться разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия, т.е. действие может выполняться в разных вариациях, что говорит о высоком уровне умения. Следовательно, чем совершеннее навык - тем выше уровень сформированности умения в целом. На основании этого можно сделать вывод, что умения, по сравнению с навыками, отличаются творческим поисковым характером, большей гибкостью и значительной степенью осознанности совершения действия, причем в навыках учителя автоматизация наблюдается крайне редко, не достигая высокой степени бессознательности.
Основные функции иноязычного песенного материала в процессе обучения иностранному языку
Вокальная музыка, или музыка для голоса - самый древний вид музыкального искусства - представляет собой органическое соединение «собственно музыки с поюпщмся художественным словом» [154, С. 14], так как почти все вокальные произведения имеют слова, воспроизводятся голосовым аппаратом человека и воспринимаются человеческим слухом. Песня - наиболее простая, повсеместно распространенная форма вокальной музыки, объединяющая поэтический образ с музыкальным. Песней также называют «поэтическое произведения, предназначенное для пения или распевной речитации» [120, С. 420].
Таким образом, музыкальная форма песни связана со структурой и содержанием поэтического текста, «ее выразительная легко запоминающаяся мелодия естественно объединяется со словесно-поэтическими образами» [137, СИ]. Тексты песен представляют собой особый жанр поэзии, отличающийся четкостью композиции, совпадением синтаксических и структурных граней (равенство строфы и законченной мысли, строки и фразы)[119,Т.4,С263].
«Песне свойственен особый тип связи музыки и слова. Мелодия песни І является обобщенным, итоговым выражением образного содержания текста в целом. Мелодия и текст подобраны по структуре, они состоят из равных построений: строф или куплетов (часто с рефреном - припевом). Внутреннее расчленение музыкальной строфы также соответствует расчленению строфы поэтической» [119, Т. 4, С.263].
Рассматривая проблему психологических резервов оптимизации обучения иностранному языку, И.А.Зимняя называет использование на занятии современной музыки, песен, популярных у молодежи ритмов среди ряда других условий формирования познавательной потребности учащихся. Отметив, что смысловое содержание учебных текстов обычно неинформативно, И.А.Зимняя предлагает дополнить их текстами, «в которых целенаправленно и упорядоченно представлены языковые средства и способы формирования и формулирования мысли, отражающие злободневные реалии» [63, С. 186].
В качестве подобных текстов могут выступать песни на английском языке, представляющие собой образец звучащего аутентичного текста, содержащего активную лексику и наиболее распространенные в языке грамматические формы и структуры и адекватно отражающего особенности жизни и культуры англо-говорящих народов. Вербальный англоязычный текст -источник комплексной информации о языке. Англоязычные песни -универсальный материал для развития всех видов речевой деятельности в совокупности. Они успешно используются для введения, закрепления и активизации лексических единиц и грамматических форм, а также для формирования и развития слухо-произносительных умений и навыков обучаемых.
Проблема использования музыки (песен, рифмовок, музыкальных игр и т.д.) в процессе обучения иностранному языку на различных его этапах, как в детской, так и во взрослой аудитории, неоднократно рассматривалась в трудах отечественных и зарубежных исследователей (В.Ф.Аитов [6], И.М.Балунец [113], Е.Ю.Борзов [28], Ж.Б.Веренинова [32], Л.В.Губанова [46], Г.Н.Доля [53], Т.В.Желтышева [113], И.А.Зимняя [63],
Е.П.Карпиченкова [67], Э.К.Кондрацкая [80], Н.Д.Кулитова [111], И.В.Лабутова [112], Г.В.Мамайков [112], Н.Ф.Орлова [125], В.Д.Семенова [12]; М.В.Буд [178], Д.Бирн [179], Ф.Дьюбин [186], АТудман [189], К.Морроу [188], Е. Ольштейн [186], Дж.Уэлман [206], К.Уилсон [188]). При этом традиционно выделялось несколько основных функций, выполняемых песенным материалом на занятии.
Например, в диссертационном исследовании Н.Ф.Орловой указывается, что музыкальная наглядность может вьшолнять в учебном процессе коммуникативно-стимулируюшую, мотивационно-побудительную, лингво-культурную, эстетически-развивающую и шшюстративную функции [125, С. 44].
Исходя из разнообразия сфер применения иноязычного песенного материала в процессе обучения иностранному языку (от дошкольных учреждений до вузов), представляется целесообразным разработать универсальную классификацию функции ИПМ1 в учебном процессе.
Мы полагаем, что ИПМ используется на занятиях по иностранному языку для выполнения следующих функций: кумулятивной, иллюстративно-тренировочной, демонстрационной, социокультурной, мотивационно-стимулирующей.
1. Кумулятивная (при обучении лексике). Будучи богатым источником новых слов и выражений, песня может использоваться как средство накопления новой лексики и активизации уже имеющегося у обучаемых лексического запаса. Содержащиеся в песенных текстах фразеологизмы, диалектизмы, поэтические слова, коллоквиализмы и стилистически окрашенная лексика, постепенно пополняя пассивный словарь учащихся, углубляют имеющиеся у них знания в области стилистических особенностей изучаемого языка, что повышает общий уровень их языковой компетенции.
Определение исходного уровня сформированности профессионально-педагогических умений у будущих учителей музыки
Опытно-экспериментальная работа проводилась с сентября 1997г. по май 2000г. на музыкальном отделении факультета художественного образования Мурманского государственного педагогического института.
В общей сложности экспериментальной работой было охвачено 75 человек, из них 60 студентов обучались в 3-х экспериментальных (ЭГ1-!, ЭГ-2, ЭГ-3) и трех контрольных группах (КГ -1, КГ-2, КГ-3) и 15 испытуемых приняли участие в проверочном эксперименте по апробации системы упражнений. Экспериментальные и контрольные группы были укомплектованы из студентов І-Ш курсов по 10 человек каждая. В группы входили студенты, окончившие детские музыкальные школы, а также выпускники музыкально-педагогических колледжей и музыкальных училищ.
Эксперимент проводился в течение трех лет. Студенты ЭГ-1 обучались английскому языку три года (208 часов) и полностью завершили курс, студенты ЭГ-2 изучали язык два года (162 часа), студенты ЭГ-3 лишь начали обучение по экспериментальной методике, проучившись год (81 час). Всего в экспериментальных группах был проведен 451 час учебных занятий. Вместе с проверочным этапом эксперимента это составляет 473 часа экспериментальной работы.
Профессионально-педагогические умения студентов изучались в процессе лабораторного практикума по теории и методике музыкального образования, который предполагал выход студентов в базовые школы-гимназии (№ 6 и № 7 г. Мурманска) и работу с учениками. В этой связи диагностировались информационно-коммуникативные умения будущих учителей.
С целью достижения максимальной надежности экспериментальных выводов все факторы, кроме проверяемых, в контрольной и экспериментальной группах, были уравнены. Студенты обеих групп находились в одинаковых условиях по уровню довузовской языковой подготовки, количеству часов, отводимых учебным планом на иностранный язык (2 часа в неделю в течение 2,5 лет), объему и содержанию учебного материала, квалификации преподавателей, времени и месту проведения занятий. Единственным различием было использование в экспериментальной группе англоязычных песенных текстов в качестве материала для фонетических и грамматических упражнений, а также для введения, отработки и закрепления новой лексики на основе специально разработанной дидактической системы. В контрольной группе занятия велись по традиционным учебным пособиям, с использованием традиционных методов работы.
Контрольные срезы проводились после каждого этапа обучения, что позволило проследить динамику качественных изменений. Экспериментом было предусмотрено проведение промежуточных срезов по завершении каждого семестра и итоговых срезов в конце учебного года. По окончании всего курса обучения проводился экзамен. Кроме того, на занятиях осуществлялся, как правило в устной форме, постоянный текущий контроль за степенью сформированности у студентов экспериментальной группы умений работы с ИПМ.
Сравнивались показатели сформированности умений работы с иноязычным песенным текстом: а) студентов экспериментальных и контрольных групп (соответственно годам обучения); б) студентов трех экспериментальных групп (контрольные срезы проводились по завершении изучения ими материала 1-го курса в 1998,1999 и 2000 гг.); в) студентов двух экспериментальных групп по окончании 2-го курса (в 1999 и 2000 гг.); г) студентов экспериментальных групп I - П - Ш курсов (январь 2000 г.).
Констатирующему эксперименту предшествовал проверочный или уточняющий этап экспериментальной работы (февраль-май 1997 г.), в ходе которого отбирались методы исследования; изучались условия проведения эксперимента, способные обеспечить объективность и достоверность полученной информации; апробировалось учебное пособие по английскому языку, разработанное для студентов музыкального отделения; уточнялись
виды, формы и методы работы с ним; разрабатывались критерии оценки результатов эксперимента; проводилось анкетирование учителей музыки. Анкетированием было охвачено 75 учителей музыки городов Мурманска, Североморска, Апатитов , Кировска и Мончегорска. Анкета содержала один вопрос: «Какие Вы испытываете трудности при работе с иноязычным песенным материалом на уроках музыки?» Результаты анкетирования показали, что наибольшую трудность представляет озвучивание и перевод « вербального песенного текста.
