Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Роль вузовского обучения основам архитектуры в формировании пространственно- образного мышления студентов 13
1.1. Архитектура как один из факторов развивающего и воспитывающего воздействия на личность 13
1.2. Психолого-педагогическая характеристика студентов 36
1.3. Современная модель обучения архитектуре в вузах как средство пространственно-образного мышления студентов (опыт комплексного опытно-экспериментального исследования) 44
Выводы 61
ГЛАВА 2. Педагогическая специфика преподавания основ архитектуры в образовательных учреждениях 66
2.1. Роль педагога в регулировании процесса пространственно- образного мышления студентов средствами архитектуры 66
2.2. Инновационный опыт высших образовательных учреждений в формировании пространственно-образного мышления студентов 80
Выводы 107
Глава 3. Отражение специфики архитектуры краснодарского края в обучении студентов- архитекторов 116
3.1. Традиции и преемственность в архитектуре Екатеринодара -Краснодара 116
3.2. Методики обучения архитектуре с учетом региональных особенностей и традиций Кубани 126
Выводы 149
Заключение 151
Библиографический список 160
- Архитектура как один из факторов развивающего и воспитывающего воздействия на личность
- Психолого-педагогическая характеристика студентов
- Роль педагога в регулировании процесса пространственно- образного мышления студентов средствами архитектуры
- Отражение специфики архитектуры краснодарского края в обучении студентов- архитекторов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Состояние современного
российского образования характеризуется двумя четко прослеживаемыми
тенденциями: изменением его количественных и качественных
показателей в ходе осуществления процесса модернизации, а также
стремлением к вхождению в качестве равноправного партнера в единое
ф мировое образовательное пространство. В этом контексте основу
* образовательного процесса составляют два положения: 1) об обучении как
объективном и историко-культурном непрерывном процессе,
сопутствующим становлению мировой цивилизации, и 2) о воспитании
как осознанном специально организованном процессе, обеспечивающим
развитие личности в едином мировом культурном поле. Практическое
воплощение этих двух положений предполагает своим результатом
формирование социально активной, самостоятельной,
конкурентоспособной личности.
Одной из основных характеристик такой личности является наличие развитого пространственно-образного мышления, основное формирование которого на необходимом уровне происходит в условиях вуза. Чтобы этот процесс протекал более успешно, необходимо оснастить его средствами достаточно универсального характера для их эффективного применения в условиях динамичности и в то же время достаточной традиционности
отечественного высшего образования. Указанным требованиям в
наибольшей степени отвечают средства архитектуры, которая наилучшим
образом может сочетать в себе историко-культурные черты прошлого,
настоящего и будущего.
На эти черты, равно как и на характер их воздействия,
* существенное влияние оказывают региональные особенности
архитектуры, что позволяет придать процессу использования средств архитектуры практико- ориентированный характер. Это тем более важно, если говорить об успешной самореализации специалиста, которая, прежде всего, предполагает его успешность и востребованность как профессионала в рамках региона его проживания и деятельности.
Особое значение использование средств архитектуры в процессе
формирования пространственно-образного мышления студентов вуза с
Ф учетом региональных особенностей приобретает в свете официально
щ декларируемой государством политики повышения качества подготовки
специалистов — выпускников профессиональных образовательных учреждений.
Общим психолого-педагогическим проблемам формирования личности в процессе обучения посвящены труды О.А. Ахвердовой, А.В. Беляева, Е.В. Бондаревской, Н.Н. Волосковой, Б.З. Вульфова, Т.М. Давыденко, B.C. Лазарева, И.А. Малашихиной, В.П. Озерова, М.М. Поташника,
щ В.П. Сергеевой, Г.М. Соловьева, Е.Н. Сорочинской, П.И. Третьякова,
Т.Н. Шамовой, В.А. Шаповалова, СЕ. Шишова, Е.А. Ямбурга и др.
Изучением характеристик студенчества как социально-возрастной категории и вопросов, связанных с процессом их обучения и воспитания, занимались как отечественные (М.Н. Аплетаев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, М.Ю. Кондратьев, В.Н. Колюцкий, И.Ю. Кулагина, М.И. Лисина, В.Н. Лукина, А.В. Махов, А.В. Мудрик,
%* А.В. Харчев, Н.И. Шевандрин и др.), так и зарубежные ученые (Л.
Кольберг, А. Маслоу, Ж. Пиаже, Б. Скиннер, Д. Уотсон и др.).
Различные аспекты обучения в высших учебных заведениях являлись предметом исследования Н.С. Бриллинга, С.Д. Бушуева, Э.В. Дудиной, Е.В. Измайловой, А.Ф. Кравченко, Р.С. Мироновой, Б.Г. Миронова,
B.C. Левицкого, Е.А. Литвиненко, В.И. Рыбальского, Ю.В. Четверикова,
» *
Т.В. Шигаевой и др.
В современной психологической науке наблюдается количественный
рост эмпирических исследований, посвященных проблемам воздействия
окружающей предметно-пространственной среды на формирование
личности человека (Ю.А. Аксенова, В.Г. Бочарова, Ю.М. Горвиц,
В.Н. Гуров, Т.И. Ерофеева, Е.В. Зворыгина, O.K. Конева, П.А. Кудин, Б.Ф.
Ломов, А.А. Митькин, А.В. Мудрик, С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьякова,
Ф Е.И. Рогов, К. Роу, Е.М. Трофимова, Д.И. Фельдштейн, Л.Д. Чайнова и
* ДР.)-
Вопросы формирования пространственно-образного мышления отражены в трудах отечественных (Л.С. Выготский, Л. Р. Гурвич, В.П. Ермаков, Р.С. Немов, А.В. Петровский, В.Г. Разумовский, Г.А. Якунин, и др.) и зарубежных ученых (М.Ален, П. Браун, Д.Джадд, Э.Лэнд, Э.Мак-Николм, У. Маркс, Дж.Пелфорд, Д.Уолд и др.).
Сущность архитектуры и особенности использования ее средств в
4 процессе обучения и воспитания личности раскрываются в работах
Р. Адамса, Ф. Бецольда, В.О. Гордона, А. Менсела, Б.М. Неменского, И.П. Ползунова, Е.А. Черепанова, В.М. Шугаева, П.А. Шеварова и др.).
При этом в отечественных исследованиях последнего десятилетия доминирующими остаются психолого-педагогические рекомендации об использовании игровых форм обучающей деятельности (С.С. Алексеев, Н.В. Долгоаршинных, Т.А. Копцева, Л. Монахова, А.В. Размыслова).
* Очевидно, что такие подходы не только обогащают и расширяют
сферу исследовательской деятельности в области обучения и воспитания
подрастающего поколения, но и определяют вектор деятельности
педагогических кадров в решении студенческих проблем, обусловленных
рациональным выбором форм и средств использования будущего
* профессионального воздействия на личность.
б
Между тем остается нерешенным ряд противоречий меяеду:
отсутствием целостного представления о модернизированных составляющих процесса профессионального образования и требованиями, предъявляемыми обществом и государством к качеству выпускников учреждений высшего образования;
необходимостью целостного анализа средств предметно-пространственной среды как фактора обучения и воспитания личности студента вуза и неразработанностью диагностико-методического
комплекса по его осуществлению;
педагогическим потенциалом средств архитектуры в региональном контексте образования и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью процесса его использования.
Актуальность и неразработанность данной проблемы обусловили
* выбор темы исследования.
ф Объект исследования: пространственно-образное мышление
студентов вузов.
Предмет исследования: процесс формирования пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры в вузах.
Цель исследования: обоснование теоретико-методологических, дидактических и методических основ формирования пространственно-образного мышления студентов средствами архитектуры в вузах.
I
щ В соответствии с темой, целью, объектом и предметом
исследования определены следующие задачи.
1. Проанализировать современное состояние проблемы
формирования пространственно-образного мышления студентов
средствами архитектуры в педагогической теории и практике
деятельности высших образовательных учреждений.
Выявить и обосновать специфику процесса формирования пространственно-образного мышления студентов вузов средствами архитектуры (федеральный и региональный аспекты).
Определить особенности педагогического управления процессом формирования пространственно-образного мышления студентов вузов средствами архитектуры.
4. Разработать модель формирования пространственно-образного
Ф мышления студентов средствами архитектуры в вузах.
* Гипотеза исследования заключается в том, что процесс
формирования пространственно-образного мышления студентов вузов
будет эффективным, если:
- формирование пространственно-образного мышления студентов вузов осуществляется путем использования средств архитектуры;
- одним из важнейших педагогических условий эффективности процесса формирования пространственно-образного мышления студентов
является применение средств архитектуры на основе регионального
подхода;
основным средством формирования пространственно-образного мышления студентов вуза является модель обучения их архитектуре;
в основе внедрения модели обучения архитектуре студентов
вуза лежит педагогическое руководство процессом ее функционирования.
* Методологическую основу составили идеи единства теории и
практики в профессиональной педагогике; теория стадийности профессионального обучения, педагогические исследования по проблемам формирования содержания профессионального образования; идеи личностно-деятельностного подхода в профессиональном образовании,
*
«
идеи социально-исторической обусловленности процессов социального воспитания и формирования личности.
Исследование опирается на общепринятые методологические
принципы современной педагогики и психологии в теоретическом
исследовании образовательно-воспитательного процесса, в организации
педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении
и оценке результатов опытно-экспериментальной работы.
щ Теоретической основой исследования являются:
* - теоретические основы обучения и воспитания личности студента
основами архитектуры в педагогическом процессе
(Н.Н. Анисимов, С.К. Боголюбов, Д.М. Борисов, С.Н. Воинов, А.В. Дембинский, Д.Н. Каменский, А.Ф. Кириллов, Н.С. Кузнецов, СИ. Могильный, И.М. Миронова, Б.Г. Миронов, B.C. Левицкий, В.Н. Скляренко, П.М. Цымбалюк и др.);
работы, посвященные образовательно-воспитательным
% возможностям окружающей предметно-пространственной среды
(В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, Б.П. Юсов и др.);
- в том числе образовательно-воспитательным возможностям окружающей предметно-пространственной среды в контексте экологического воспитания (Н.С. Дежникова, Б.Т. Лихачев, И.В. Цветкова
" и др.).
* Кроме того, нами были изучены и использованы теоретические
основы педагогической деятельности по формированию представлений о графическом проекционном черчении в вузах (П.В. Барсуков, Ю.И. Короев и др.), а также методики формирования у студентов представлений об архитектуре в современном машиностроении (В.А. Федоренко, А.И.
т Шошин и др.).
Для решения поставленных задач исследования и проверки гипотезы
использовался комплекс методов:
теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение
опыта, абстрагирование, моделирование;
эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод,
эксперимент;
статистические: количественная и качественная обработка
Ф материалов методами математической статистики, педагогическое
* измерение, множественное сравнение.
Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.
На первом этапе (1999-2001 гг.) изучалась философская,
психологическая, специальная литература по искомой проблеме,
анализировалось состояние педагогической работы в воспитательно-
* образовательных учреждениях. Разрабатывалась программа исследования,
определялись содержание и формы опытно-экспериментальной работы со студентами.
На втором этапе (2001-2003 гг.) проводилась экспериментальная
работа в воспитательно-образовательных учреждениях. Отрабатывалась
программа исследования по формированию пространственно-образного
мышления у студентов на основе архитектуры в вузах Краснодарского
региона, в частности ее применения как средства отражения графических
t объектов, применимых в архитектурной отрасли.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) происходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились
ш Кубанский государственный университет, Кубанский государственный
*
аграрный университет. Общее количество респондентов составило 77 человек.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые
средства архитектуры исследованы как средства формирования
пространственно-образного мышления студентов вузов, в том числе в
контексте регионального образования; определена логическая зависимость
эффективности обучения архитектуре студентов вузов и педагогической
щ составляющей процесса руководства этим обучением.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
выявлена и обоснована специфика процесса формирования
пространственно-образного мышления студентов вузов средствами
архитектуры на федеральном и региональном уровнях; определены
особенности педагогического управления процессом формирования
пространственно-образного мышления; разработана программа и методика
# формирования пространственно-образного мышления у студентов
средствами архитектуры на основе комплексного подхода.
Практическая значимость исследования заключается в разработке
модели формирования пространственно-образного мышления студентов
вузов средствами архитектуры и методики ее применения; в создании
комплекса методических рекомендаций по повышению эффективности
процесса формирования пространственно-образного мышления студентов
вузов средствами архитектуры; в разработке спецкурсов «Средства
> архитектуры как средства формирования пространственно-образного
мышления будущих архитекторов» и «Архитектурные традиции Кубани» для студентов факультета архитектуры и дизайна на базе Кубанского государственного университета и инженерно-строительного факультета Кубанского государственного аграрного университета.
Материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательной деятельности высших учебных заведений, в системе работы методических центров, учреждений повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена
совокупностью его теоретических и методических положений,
позволяющих определить общепринятые научные психолого-
^ педагогические подходы к исследованию искомой проблемы,
* использованием методик, соответствующих предмету «Архитектурное
проектирование», поставленным целям и задачам исследования, а также
экспериментальной проверкой эффективности исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на занятиях со студентами, обучающимися на факультете архитектуры и дизайна на базе Кубанского государственного университета; со студентами, обучающимися на инженерно-строительном факультете на
базе Кубанского государственного аграрного университета. Основные
выводы и положения диссертационного исследования апробировались на
научно-практических конференциях различного уровня: международных
(Пятигорск, 2004), региональных (Краснодар, 2002, 2003), краевых
(Ставрополь, 2004), университетских (Краснодар, 2004).
На защиту выносятся следующие положения.
1. Использование средств архитектуры позволяет повысить
* эффективность процесса формирования пространственно-образного
мышления студентов в условиях вуза.
2. Обеспечение приоритетного значения регионального
компонента средств архитектуры перед федеральным в процессе
формирования пространственно-образного мышления студентов вуза
* является одним из важнейших условий эффективности этого процесса.
t
Реальным механизмом, обеспечивающим высокое качество подготовки специалистов, является педагогическое руководство процессом формирования пространственно-образного мышления студентов вуза.
Модель формирования пространственно-образного мышления студентов вузов средствами архитектуры.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и список литературы. Диссертационное исследование изложено на 157 страницах, содержит 7 таблиц, 4 схемы, 1 диаграмму. Список литературы включает 141 источник, в том числе 127 -отечественных авторов, 14 - зарубежных.
Архитектура как один из факторов развивающего и воспитывающего воздействия на личность
Само понятие «архитектура» и его этимология непосредственно связаны с особыми техническими действиями (техническим рисованием), представляющими собой сложный комплекс символических, . демонстративных элементов (В.О. Гордон, И.П. Ползунов, Е.А. Черепанов, М.Е. Черепанов и др.). Архитектура имеет признаки, позволяющие отделить ее от других чертежных действий и явлений. Она является средством объективизации соответствующих знаний и умений людей; является «пиктографическим» текстом, включающим элементы, принадлежащие различным кодам (реальному графическому, зрительно-вербальному, персональному и др.); выражается в системе стереотипных символических графических действий. Понятие «Основы архитектуры» часто связывают с графическим изображением объектов чертежа на плоскости листа бумаги согласно требованиям ГОСТа.
Графические объекты с позиций архитектуры или начертательной геометрии рассматриваются как исторически сложившиеся и передаваемые от поколения к поколению общественные установки, идеи, ценности и нормы «графического языка» (об этом говорили еще основоположники архитектуры и начертательной геометрии Петр 1, И.П. Кулибин, Г. Монж, А.К. Нартов и ДР-) Основы архитектуры, являясь формами социально-культурного наследия, встречаются во всех сферах общественной жизни, сохраняются в _ обществе в течение длительного времени и заключают в себе преемственность исторических эпох. Основным занятием архитектора всегда было строительство и проектирование зданий, поэтому основной частью дошедших до наших дней архитектурных рисунков было изображение зданий, имеющих связь с характером жизнедеятельности людей. Воображаемые графические объекты воплощаются в реалиях жизни в форме продуктов творчества, необходимых как в личной, так и в общественной жизни. В основе архитектуры лежит трудовая деятельность человека. Графический чертеж отражал причастность человека к работе и жизни природы.
Основы архитектуры как составляющая художественно-творческой культуры имеют те же признаки, которые присущи графическому искусству в целом, а именно: символичность, традиционность, преемственность, вариативность (Н.Н. Анисимов, Н.С Кузнецов, А.Ф. Кириллов и др.).
Анализ исследований процесса формирования пространственно образного мышления на основе архитектуры в вузах в области педагогики и психологии позволил определить основополагающие подходы к решению поставленных задач. Интенсивное проникновение архитектуры в науку и в производство, непрерывно возрастающие и увеличивающиеся в ней требования, - все это делает чрезвычайно актуальным вопрос о развивающих и воспитывающих факторах и интенсивного воздействия на личность с целью освоения новейших графических технологий (Щуркова 1994).
Следовательно, в учебном процессе необходимо использовать всю базу средств и методов, оптимально влияющих на формирование пространственно-образного мышления, и искать новые методические приемы, интенсифицирующие обучение студентов. В данном контексте архитектура выступает как один из оптимальных факторов развивающего и воспитывающего воздействия. В процессе решения проекционно-графических задач у студентов ярко проявляются признаки пространственно-образного мышления, навыки конструктивного мастерства, необходимые знания и умения.
Данные качества у студента, безусловно, должны быть выработаны еще в учебные годы. Только при этом условии резко сократится период адаптации будущего молодого специалиста на производстве, и он сможет «г легче и чётче принимать производственные решения.
Психолого-педагогическая характеристика студентов
Для того чтобы иметь представление о психолого-педагогических характеристиках студентов и особенностях их деятельности, необходимо фЧ вкратце познакомиться с некоторыми дошедшими до нас древними и современными периодизациями возраста - стадий развития человека. Древняя китайская классификация отводила периоду «молодости» от О до 20 лет. Классификация возраста по Пифагору (6 в. до н. эры.) рассчитывалась — от 0 до 20 лет как период становления и ассоциировалась с «весной». Современная возрастная периодизация, принятая Международным симпозиумом в г. Москве в 1965 году, разводит развитие по временным отрезкам следующим образом: первый период детства - 3-7 лет; второй период детства - 8-Ю лет; третий период детства - 11-14 лет; пятый период детства - 15-17 лет.
Предложенные Э. Эриксоном «стадии развития личности» включают в себя «первую стадию развития» - раннее младенчество от 0 до 1 года. «Вторая стадия развития» соотносится с поздним младенчеством от 1 года до т 3 лет. «Третья стадия развития» отнесена к раннему детству около 3-5 лет. «Четвертая стадия развития» соотносится со средним детством от 5-11 лет, «пятая стадия развития» от 12 до 18 лет. Как показал анализ вышеприведенных примеров возрастного развития студента, все они имеют разный возрастной ценз, и более детальное исследование процесса формирования личности возможно только на основе выделения для каждого возраста той ведущей деятельности, которая обусловливает главные изменения в психических процессах и особенностях личности.
Очевидно, что первичная социализация или стадия адаптации от рождения до студенческого периода представляет собой усвоение социального опыта общения, в том числе с чертежной графикой в предметно-пространственной среде.
Сегодня существует множество теорий о различных проблемах психологического и педагогического развития личности. Сведения в данных материалах на начальном этапе взаимно переплетены и с трудом поддаются дифференциации. Поэтому, чтобы получить необходимую информацию в русле диссертационного исследования, нам необходимо было прежде обратиться к тем материалам, в которых уже описаны общие подходы и теории с точки зрения обучения и развития личности. И затем пересмотреть их с узкой позиции обозначенной проблемы психологической и педагогической характеристики студентов и особенности их деятельности с чертежной графикой как фактора позитивного обучения. Так, общеизвестный психоаналитический подход (Фрейд 1993), рассматривающий теорию психосексуального и психосоциального развития студента, навел на мысль, что в свете обучения студентов факторами чертежной графики в предметно-пространственной среде он может быть представлен как подход к исследованию особенностей предпочтений чертежной графики.
Когнитивный подход (Ж. Пиаже, Л. Кольберг), который во главу изучения ставит проблемы познавательных способностей личности, может быть представлен как подход к исследованию возможностей студента в освоении чертежной графики в предметно-пространственной среде.
Поведенческий подход (Д. Уотсон, Б. Скиннер), изучающий расширение репертуара поведения личности путем научения, может быть представлен как подход, рассматривающий поведение, в котором чертежная графика отражает идейный замысел индивида.
Гуманистический подход (А. Маслоу) изучает проблемы личностного роста, самоактуализации и саморазвития факторами чертежной графики в предметно-пространственной среде. Деятельностный подход (П. П. Блонский (1979), Л.С. Выготский (1991), А.Н. Леонтьев (1975) и др.) рассматривает развитие личности путем включения ее в различные виды деятельности.
Системный подход предполагает одновременное рассмотрение развития студента в пространственной среде со всех сторон, что также помогает понять их взаимосвязь и взаимообусловленность. Интегральный подход, согласно которому наша психическая активность имеет несколько измерений, размерностей, аспектов уровней, инстанций, может стать подходом, необходимым в исследовании образно- пространственных представлений о чертежной графике в макро- и микросоциуме. Очевидно, что совокупность данных подходов, представленных в несколько ином виде, позволяет наиболее детально познать психолого-педагогическую характеристику студентов в процессе деятельности с чертежной графикой в предметно-пространственной среде и, одновременно, сформировать представление о возможностях чертежной графики в предметно-пространственной среде как фактора обучения.
Но, как показывает практика работы, только теоретическое вычленение данных подходов еще не достаточно для того, чтобы в полной мере сопоставить возрастные особенности ученика и, соответственно, его реальные практические возможности в освоении процесса обучения факторами чертежной графики в предметно-пространственной среде. В связи с этим обратим внимание на стадии когнитивного развития и на составление психолого-педагогической характеристики студентов от рождения до семнадцати лет. Итак, ученический возраст в основном сенситивен к усвоению чертежной графики. Но, несмотря на то, что в этом возрасте особенно активно доминирует восприятие, оно только ограниченно наглядной ситуацией (И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий и др.).
Роль педагога в регулировании процесса пространственно- образного мышления студентов средствами архитектуры
Социальные изменения, происходящие в настоящее время в стране, несколько осложнили условия жизнедеятельности студентов. Озабоченность педагогов обусловлена также и их собственными социально-бытовыми проблемами. Сегодня, как никогда, требуется особым образом организованная деятельность, направленная на психолого-педагогическое "оздоровление" студентов, подчас попавших в сложное (совместно с семьей) социальное положение (Бестужев-Лада 1988; Бернер, Юнссон 1991; Бондаревская 2000; Бордовская, Реан 2000). В этом смысле педагог, выполняя свои основные функции, передает студентам не только необходимые учебные знания, но и собственный опыт работы по проблемам архитектуры. Следует сказать, что педагог берет на себя практически полное поурочное обеспечение студентов всеми ему доступными средствами, необходимыми для изучения архитектуры. В этот перечень включены специально разработанные методические пособия, содержащие основную мысль по разделам учебной темы, деревянные и металлические наборы муляжей и натуральных деталей, разработанные наглядные пособия-стенды и т.д. В этом смысле на педагоге лежит колоссальная физическая и моральная нагрузка, так как наравне с основной поурочной подготовкой к учебным занятиям, с общественной кафедральной нагрузкой, данный педагог одновременно несет и другую большую образовательно-воспитательную нагрузку - роль наставника, куратора обучающихся молодежных групп. В этом звене лежит ряд необходимых общественных мероприятий. А именно:т необходимость обеспечения безопасности во время дежурств в местах общественного проживания студентов, организации совместно со студентами культурного досуга (КВН, походы, экскурсии, диспуты, конференции, смотры спортивных и творческих достижений, подготовка мероприятий к праздничным и торжественным датам), обеспечения учебного контроля за успеваемостью во время аттестаций знаний, тесного контакта с родителями студентов и т.д. В этой непростой ситуации межличностного общения педагог должен обладать выдержкой, педагогическим тактом, подавать личный пример высокоразвитой нравственной, этической, гражданской, патриотической, эстетической культуры (см, например: Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии студентов 1990). Только в данных условиях опыт педагогического общения и накопления студентами высоких личностных качеств может стать позитивным и совпадать с целями обучения и воспитания.
Наряду с вышеназванным положением, в деятельности педагога присутствует также и другой смыслообразующий принцип, когда обучение и воспитание функционируют как двунаправленный процесс (Ананьев 1968; 1980), ориентирующий становление студента как личность и субъект конкретной архитектурной деятельности в окружающем социуме. Что касается последнего, то восприятие подрастающей молодежью одних и тех же объектов среды, в том числе объектов архитектуры, в различении их предназначений может быть неоднозначным. Поэтому студенты с учетом субъективно сложившихся впечатлений об объектах архитектурного проектирования в макро- и микросоциуме могут иметь альтернативные взгляды на один и тот же объект в плане его пиктографического изображения, степени необходимости применительно к реалиям социума. В этой связи педагогам необходимо глубже изучить индивидуальные ориентации студентов и на этой основе внести педагогически регулируемые коррективы в направлении их позитивной ориентации, в том числе в видах творческой графической деятельности в проекционном черчении. Таким образом, в процессе деятельности педагогов-воспитателей со студентами социальный опыт освоения объектов чертежной графики, законов архитектурного проектирования, культуры в графической деятельности учениками не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, свидетельствуя, что студент является не только субъектом социального развития, но и активным субъектом саморазвития, социализации и воспитания (Н.Д. Никандров, Г.Н Филонов, В.Н. Гуров, С.А Козлова и др.).
В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой студенты социальны изначально, поэтому их потенциал можно развивать в самых разнообразных направлениях, в том числе под воздействием графической архитектуры символически обозначенных продуктов предметно-пространственной среды. Следовательно, если рассматривать социальность как врожденное качество личности студента, то процесс его адаптации в чертежно-графической среде, в первую очередь, следует определять как активно развивающийся процесс, а не только приспособление к жизненным явлениям в современном мире. А архитектуру в окружающем социуме педагогу необходимо рассматривать как активно развивающую среду.
Отражение специфики архитектуры краснодарского края в обучении студентов- архитекторов
Для того чтобы обучать новые поколения традициям, необходимо все эти традиции скрупулёзно собирать, классифицировать и предпринимать меры для их бережного сохранения. Это очень актуально для настоящего времени, так как за последние несколько десятилетий преемственность в архитектуре Краснодарского края исчезает, добрые традиции утрачиваются. Это объясняется тем, что «в советское время архитектура Кубани развивалась в русле общегосударственных архитектурных тенденций "новой функциональной архитектуры" и "нового историзма", постепенно сводящих на нет местный архитектурный колорит... Как и во всем Советском Союзе, на Кубани была широко распространена архитектура типовых проектов, в первую очередь в жилищном строительстве...
В " постперестроечное" время характер застройки городов и сельских населенных пунктов значительно изменился, приобретя в большинстве случаев крайне неорганизованный и эклектичный характер» (Казачинский, Бондарь 2002, с.88-89).
Каковы же были основополагающие ценности в зодческой культуре Кубани? Один из приоритетов в планировке и строительстве зданий Кубани -забота об удобстве людей. Практически все краеведы, описывая старинные постройки и планировку казачьей столицы, городов и станиц Кубано-Черноморской области, заостряют внимание на том, что строителями издавна делалось всё для удобства жителей и гостей, скрупулёзно отмечают архитектурные идеи и детали построек, которые этому способствовали. Так, например, замечая, что с южной и восточной стороны дома Атамана Черноморского казачьего Войска Я.Г.Кухаренко, возведенного в самом начале XIX века, находилась резная деревянная галерея - открытая веранда, В.П. Бардыдым пишет: «Веранды являлись типичной особенностью в южнорусском домостроительстве, защищая жилье от солнечных перегревов, а в летне-осенний период - от замокання стен во время ураганных ливней. Галерея служила также для хозяйственных нужд» (Бардадым 2002, с.32). С этими же целями в традициях южного строительства долгое время были козырьки-навесы через весь тротуар (какой, например, сохранился до наших дней в бывшем доме И.В.Горчакова на ул. Рашпилевской, 51). Даже если строение бывало не слишком красиво, зато удобно и функционально, в наибольшей мере соответствовало своему назначению, все равно память о нем с благодарностью сохраняется в сердцах не одного поколения. Именно так Г.С.Шахова описывает дом № 131 по ул. Кирова (угол ул. Буденного) принадлежавший ранее крупному екатеринодарскому домовладельцу П.Ф.Акритасу, а в середине двадцатых годов XX в. ставший Домом крестьянина и казака. Тогда «всё в нем было предусмотрено для того, чтобы приезжавшим в город сельским труженикам было удобно: здесь были номера и общежитие, хорошая столовая, библиотека-читальня. Для лошадей имелись конюшни, устроены навесы для подвод. В Доме постоянно работала сельскохозяйственная выставка, юридическая консультация» (Шахова 2002, с.200). Аналогичное говорится в Кубанских областных ведомостях 1882 года и о здании Кубанского областного правления (ул. Красная, 23): «Удобное расположение комнат, как нельзя более отвечающее требованиям своего назначения, в соединении с простой, но изящной внешностью ставят это здание в ряду лучших построек нашего города» (цит. по: Бардадым 2002, с. 134). Именно в связи с заботой об удобстве жителей, о соответствии зданий насущным потребностям людей XXI века, уровня жизни и работы -развитию и достижениям научно-технического прогресса, инженер и известный краевед, лауреат премии администрации Краснодарского края в области культуры Г.С.Шахова пишет: «Хочется пожелать, чтобы в оставляемой старинной застройке (а это будут, конечно, красивые здания) были не жилые дома, а учреждения культуры (клубы, музеи и т.п.). А если и будут некоторые дома оставаться жилыми, то надо, чтобы квартиры в них были отдельными и со всеми удобствами, как это и было в большинстве из них в то далёкое время, когда они строились» (там же, с.98); «давно пора убрать... приземистые, покосившиеся хаты и многочисленные во дворах бывшие каретники, конюшни и прочие службы состоятельных екатеринодарцев, временно, в трудные первые годы советской власти оборудованные под жилье» (там же, с. 181).
Безусловно, удобство здания невозможно представить вне его прочности, надежности и безопасности. Об этом тем более необходимо было беспокоиться, что «изначально вся земля, где закладывался Екатеринодар, лежала в сырой котловине - между рекой Карасун (старым руслом реки Кубани) и текучей бурной Кубанью» (Бардадым 2002, с. 144), а густой жирный чернозём и болотистая почва подмывали фундаменты зданий, быстро приводили в негодность, делая их шаткими и неустойчивыми, способствовали также высокой влажности помещений и распространению плесневого грибка на стенах и потолках. Высокая температура воздуха летом, ураганные ветры, частые засухи делали соломенные крыши и камышовые постройки чрезвычайно пожароопасными. Кроме того, Кубань подвержена небольшим землетрясениям. Все это накладывало огромную ответственность на строителей Кубани, заставляло всемерно и быстро усовершенствовать свою деятельность. Тем большую благодарность мы испытываем к искусным, добросовестным зодчим, постройки которых оказались не только красивы, но и смогли устоять под фашистскими бомбежками и серией землетрясений.
Другой архитектурно-строительный приоритет Кубани - эстетический, забота о красоте построек. Наиболее красивые здания вызывали не только восхищение жителей, но и гордость за свой город, станицу, что было одним из путей формирования патриотизма, бережного отношения к своей малой родине. Архитекторы заботились не только о прочности и удобстве, но также и о красоте и стройности построек. Очень часто в XIX - начале XX веков в различных описаниях зданий города можно встретить восторженные характеристики, подобные следующим: «дом красовался как нарядная новая игрушка»; «красивая постройка»; «роскошный вид»; «не дом, а настоящий дворец»; «особняк вышел как игрушка и внешне, и внутренне. Горожане любовались им»; «красавица улица Красная»; «небольшой, но весьма изящной формы дом, украшенный лепным орнаментом и нарядной башенкой, крытой чешуйчатым кровельным железом»; «каждый из состоятельных екатеринодарцев старался щегольнуть друг перед другом оригинально построенным особняком или доходным домом»; «магазин, красотой не уступающий лучшим магазинам Парижа, Берлина и Вены». Известный кубанский краевед В.П.Бардадым так передаёт впечатление, которое производил «Мавританский дворец» - ювелирный магазин Л.Я.Гана, затем гастроном, разрушенный, к сожалению, в годы войны: «Великолепное здание, стройно вписанное в южную небесную лазурь, производило отрадное впечатление. Постройка как бы славила вечные южные небеса, днем озаренные солнцем, а ночью холодными яркими звездами» (Бардадым 2002, с.198).
