Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ 13
1.1. Сущностная и содержательная характеристика диалектического мышления 13
1.2. Педагогические условия формирования диалектического мышления 38
1.3. Основные критерии и диагностический инструментарий выявления уровней сформированности диалектического мышления 60
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ 71
2.1. Теоретический анализ методики исследования 71
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 75
2.3. Проверка эффективности педагогических условий формирования диалектического мышления 86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 113
ЛИТЕРАТУРА 116
ПРИЛОЖЕНИЯ 130
- Сущностная и содержательная характеристика диалектического мышления
- Основные критерии и диагностический инструментарий выявления уровней сформированности диалектического мышления
- Теоретический анализ методики исследования
Введение к работе
Актуальность исследования
Развитие современного общества, естествознания, электронно-вычислительной техники, при постоянно расширяющейся сфере ее использования, взаимосвязанное с изменениями в жизненно важных сферах общества, включая экономику, социальную структуру, политику, науку, культуру и повседневную жизнь людей, требует подготовки молодых специалистов, способных осмысленно относиться к тому, что они делают, свободно и разумно ориентироваться в окружающей противоречивой, постоянно меняющейся, обновляющейся действительности, находить неординарные решения, диалектически мыслить.
Обучение - общее явление в жизни людей. С момента рождения человек научается изменять свое поведение в зависимости от результатов деятельности во внешней среде. Еще более важным является усвоение социально-исторического опыта человечества, который аккумулирован в орудиях и средствах производства, языке, познавательных системах и составляет основу ценностей и норм, регулирующих сотрудничество людей и их социальные связи.
Обучение обеспечивает жизнедеятельность не только индивиду, но и функционирование всего общества, его способности к совершенствованию и развитию. Изучение, заимствование и трансляция необходимой для общества информации производится как в процессе непроизвольного, так и в процессе целенаправленного обучения. Аристотель писал: "Искомого - четыре вида: "что", "почему", "есть ли" и "что есть"(12, с. 315).
В сущности, в течение веков обучение сводилось к формированию ответов прежде всего на эти четыре вопроса. Обучали и до сих пор, обучают тому, что уже "есть", т.е. добыто, удостоверено и, следовательно, может служить фундаментом дальнейшего развития познания и практической деятельности. Но "когда мы знаем, что нечто есть, - рассуждал великий Стагирит, — тогда мы спрашиваем о том, что именно оно есть, например: что же есть бог или что
такое человек? ... Когда же мы знаем, что нечто есть (такое-то), тогда имеем (причину), почему оно (такое-то)". Речь идет по существу о том, что составляет содержательный аспект процесса обучения. Выполняя эту часть социально поставленной задачи, вуз вооружает студентов знаниями, которые отвечают современным достижениям науки и требованиям практики. Но в процессе обучения есть и другая сторона: дать студентам навыки работы с этими знаниями, получения на их основе новых знаний, а также оптимизации способов понимания учебного материала. Цели второго рода соответствуют формальному аспекту обучения — правильно ли это утверждение?
На практике получилось так, что эти аспекты не являются равноправными. Преподаватели стремятся, прежде всего, к тому, чтобы дать студентам максимум знаний из различных наук. Но, по утверждению древних, многознание уму не научает. Знания быстро устаревают, теряется их актуальность, а приобретенная информация ложится ненужным балластом на память обучаемых. Обучение становится малоэффективным, и жизнь требует отказа от этих подходов. На первый план выдвигается сложная задача воспитания творчески мыслящей личности, когда подготовка специалиста будет направлена не на приспособление, а на обновление традиционной системы обучения, в условиях перестановки в вузе акцентов со знаний специалиста на его личностные качества, что составляет дидактическую проблему.
На современном этапе возникло противоречие между возросшей потребностью общества в диалектически мыслящих учителях и необходимостью коренного изменения педагогической подготовки, особенно логико-методологической, несоответствие между необходимостью развития диалектического мышления у студентов и консерватизмом существующей системы педагогического образования. Следовательно, современные требования к логико-методологической подготовке будущих учителей таковы, что решение многих воспитательных, развивающих и общеобразовательных задач невозможно без сформированности у них диалектического мышления.
В свое время, отказавшись от догматических форм изучения марксистско-ленинской философии, мы, в то же время, предали забвению необходимость выработки - с помощью той или иной философской системы - навыков методологического анализа общих оснований научного знания, тех категориальных форм мышления, которые характерны для любой развитой формы рефлексии на мир.
Методы и методики овладения категориальным аппаратом изучаемых в вузе учебных дисциплин, формирующих диалектическое мышление студентов, которое ведет к становлению у человека научной картины мира, способствует преобразованию знаний в мировоззрение, обстоятельно разработаны в трудах А.В. Брушлинского, Л.Л. Гуровой, В.В. Давыдова, Г.И. Железовской, Е.Н. Ка-бановой-Меллер, М.М. Кашапова, Ю.М. Колягина, И.Я. Капулович, А.А. Касьян, Я.И. Лернер, В.М. Медведева, Н.А. Менчинского, Я.А. Пономарева, А.З. Рахимова, В.С.Шубинского, И.С.Якиманской и др.
Актуальной проблеме формирования диалектического мышления у учителей посвящены работы: СИ. Архангельского, В.И. Андреева, B.C. Безруко-вой, А.С. Белкина, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткина, В.И. Журавлева, В. И. Загвя-зинского, Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткина, А.Г. Маленко, Н.Д. Никандрова, А.Я. Наина, Л.А. Семенова, В.Д. Семенова, Л.Ф. Спирина, А.В. Усовой и других. В этих исследованиях разрабатываются пути, средства, формы обучения подготовки творчески мыслящего человека.
Существенный вклад в исследование логико-методологических проблем подготовки будущих специалистов внесли философы М.Н. Алексеев, Е.К. Вой-швилло, Д.П. Горский, B.C. Готт, П.В. Копнин, Г.А. Курсанов, А.Н. Лук, И.С. Нарский, А.Г. Спиркин, Ю.К. Петров, С.А. Лебедев, Н.П. Попов и др.
В психолого-педагогической литературе особого внимания в плане исследуемой проблемы заслуживают работы Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, В.Д.Шадрикова, А.В.Брушлинского, Ю.К.Корнилова, В.Я.Якунина, Н.В.Кузьминой, А.А.Реана, Л.М.Митиной, И.В.Дубровиной и
других. В их научных трудах особое внимание уделено оптимизации мыслительной деятельности учащихся в процессе организации и их учебно-познавательной активности.
Сегодня разрабатываются два наиболее прогрессивных направления в педагогике и психологии: инновационные технологии обучения и воспитания (В.В.Рубцов, А.М.Матюшкин, Л.М.Фридман, А.А.Вербицкий, Л.В.Путляева, Л.М.Митина и др.) и личностно развивающие стратегии, реализуемые в профессиональном мышлении и общении (М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, В.Д.Шадриков, А.В. Брушлинский, А.А. Реан, И.С.Якиманская, М.М.Кашапов и др.). На наш взгляд, оба эти подхода не получили должного применения в педагогической практике. А проблемы формирования у студентов способности мыслить противоречиями, выявлять, фиксировать и разрешать их не нашли должного отражения в педагогике, психологии и философии. Железовская Г.И. отмечает: "Практически остаются неисследованными вопросы понятийного диалектического мышления, механизма его формирования у студентов, принципы определения педагогических понятий как клеточки, элемента любого мышления и их усвоения, условия развивающего обучения, ориентированного на подготовку диалектически мыслящих учителей" (66, с. 5).
До сих пор остается нерешенным вопрос о структурной единице диалектического мышления, поскольку отсутствует общепризнанная концептуальная характеристика единицы мышления. Теория диалектического мышления остается слабо разработанной. Нечетко определены критерии и уровни сформиро-ванности диалектического мышления педагога-профессионала. Недостаточное внимание уделено системному анализу механизма формирования диалектического мышления студентов. Требуют дальнейшего уточнения, разработки педагогические условия, оценочные показатели и диагностический инструментарий выявления уровней сформированности диалектического мышления студентов-педагогов. Особенно это относится к педагогам, от которых зависит качество будущего гражданина, работника.
Указанные выше причины побудили нас еще раз обратиться к названным недорешенным проблемам в рамках темы: "Формирование диалектического мышления будущих педагогов".
Цель исследования: научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка педагогических условий формирования диалектического мышления будущих педагогов.
Объект исследования: логико-методологическая подготовка студентов в педвузе.
Предмет исследования: формирование диалектического мышления будущих педагогов в процессе изучения общественных дисциплин.
Гипотеза исследования: процесс формирования диалектического мышления студентов будет продуктивен, если:
- обеспечена целостность, непрерывность и последовательность целенаправленной логико-методологической подготовки будущих специалистов;
- студенты активно включаются в самостоятельную понятийно-терминологическую деятельность по усвоению противоречивой, постоянно изменяющейся сущности философских понятий;
- создана педагогическая система, представляющая собой определенную совокупность взаимосвязанных базовых компонентов, необходимых для создания организованного и целенаправленного влияния на формирование диалектического мышления студентов;
- преподаватель рассматривает формирование диалектического мышления студентов как одно из приоритетных направлений своей педагогической деятельности.
Предмет, цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
- проанализировать философские и психолого-педагогические подходы к логико-методологической подготовке студентов;
- раскрыть сущность диалектического мышления и определить педагогические условия его формирования;
- разработать критериальные показатели и диагностический инструментарий сформированности диалектического мышления.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- диалектическая логика восхождения от абстрактного к конкретному (Э.В. Ильенков, B.C. Готт, И.С. Нарский);
- психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В.Давыдов);
- теория развивающего обучения (С.Л.Выготский, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, А.А. Занков, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов);
- психологические концепции формирования воображения, мышления (А.Р. Лурия, И.Ю. Матюгин, Г.Н. Чакаберия и др.).
Исследование выполнено на основе деятельностного подхода к формированию диалектического мышления. В исследовании были использованы:
- системный подход с опорой на труды М.А.Данилова, М.Н.Скаткина;
- синергетический подход (Н.М.Галанчук, А.О.Прохоров).
Значительную роль при определении педагогических условий, обеспечивающих формирование диалектического мышления у студентов, сыграли исследования зарубежных ученых (Д.Дьюи, У.Джеймс, О.Зельц, М.Вертгеймер, К.Поппер, Р.С.Солсо, Хиди, Н.Моррис, В.Ф.Скиннер и др.); дидактические исследования по содержанию, формам и методам обучения (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, О.Б.Капичникова, В.Я.Макашов, Г.К.Паринова и
ДР-).
Методы исследования: изучение нормативных документов об образовании; метод анализа и синтеза философской, психологической и педагогической литературы; методы экспертных оценок; анкетирование; педагогическое наблюдение; беседы; сравнительный анализ; методы математической статистики; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), сравнение и
обобщение, исторический и логический методы познания, индуктивный и дедуктивный методы, метод восхождения от абстрактного к конкретному.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось поэтапно с 1997 по 2001 года на базе Балашовского филиала Саратовского государственного университета.
На первом этапе /1997-1998гг./ изучалось состояние проблемы в философской, педагогической теориях и практической деятельности. Для этого проводился анализ логико-методологической подготовки выпускников педвуза; философского, психологическо-педагогических подходов к проблеме формирования диалектического мышления. Определялись методологические предпосылки, цели, задачи научного поиска, формировалась гипотеза, разрабатывались программа и методика педагогического исследования.
На втором этапе /1998-1999гг./ проводился констатирующий эксперимент, исследовались возможности формирования диалектического мышления будущих специалистов. Велась подготовительная работа к проведению формирующего эксперимента и проверка эффективности педагогических условий формирования диалектического мышления.
На третьем этапе /2000-2001гг./ осуществлялась экспериментальная работа с целью проверки выдвинутой гипотезы; был осуществлен формирующий эксперимент; выполнена статистическая и математическая обработка экспериментальных данных; проведено их обобщение.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- на основе анализа фундаментальной философской, психолого-педагогической и методической литературы определены теоретико-методологические подходы к формированию диалектического мышления у студентов педагогического вуза;
- выявлена сущность и дана характеристика диалектического мышления;
- определены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования диалектического мышления будущих педагогов;
- зафиксирована закономерная связь между качеством усвоения философских понятий и сформированностью диалектического мышления студентов;
- разработан диагностический и критериальный инструментарий, позволяющий установить уровень сформированности диалектического мышления будущих специалистов;
- разработано учебно-методическое обеспечение процесса формирования диалектического мышления студентов.
Практическая значимость:
- выводы и рекомендации полученных результатов свидетельствуют о том, что диссертантом разработаны, апробированы и внедряются в педагогический процесс БФ СГУ методы, способствующие повышению качества логико-методологической подготовки студентов в любой отрасли знания, развитию диалектического мышления в процессе обучения;
- разработан инструментарий для определения уровня сформированности диалектического мышления у студентов;
- предложенный механизм поэтапного непрерывного процесса формирования диалектического мышления будущих педагогов представляет интерес для образовательного процесса в педвузе;
- методики констатирующего и формирующего экспериментов используются в педагогической практике. Предложенные методические материалы могут быть использованы при чтении таких учебных дисциплин, как "Философия", "Философия образования", "Синергетика", "Социология", "Социология образования", "Социология молодежи", "Педагогика вышей школы" и др.
Личный вклад автора заключается: в теоретическом обосновании выдвинутых положений; в проведении педагогических экспериментов; участии в проведении социологических исследований; в статистической обработке полу
ченных данных; в анализе и обобщении экспериментальных и теоретических материалов.
Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования на всех его этапах; соответствием теоретических, эмпирических методов исследования предмету исследования и поставленным задачам; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; репрезентативностью выборки обследованных студентов. Объективность математико-статистической обработки указывают на обоснованность полученных результатов и правомерность сформулированных выводов, подтвердивших основную гипотезу исследования; личным опытом работы в педагогическом вузе в качестве преподавателя.
На защиту выносятся:
1. Понятийное обеспечение проблемы логико-методологической подготовки будущих учителей.
2. Педагогические условия формирования диалектического мышления студентов.
3. Критериальные показатели и диагностический инструментарий сформированное™ диалектического мышления.
Практическая значимость:
- выводы и рекомендации служат повышению качества логико-методологической подготовки студентов в любой отрасли знания, развитию творчества в процессе обучения;
- предложенный инструментарий для реализации механизма формирования диалектического мышления позволяет дифференцированно подходить к оценке уровня его сформированности;
- разработанный механизм поэтапного непрерывного процесса формирования диалектического мышления будущих педагогов представляет интерес для образовательного процесса в педвузе;
- предложенные методические материалы могут быть использованы в процессе преподавания философии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе учебного процесса со студентами Балашовского филиала Саратовского государственного университета (БФСГУ). Результаты исследования обсуждались на международных научных конференциях: "Человек, культура, цивилизация на рубеже П и Ш тысячелетий" в г.Волгограде /2000 г./, "Диалог культур: 21 век" в г. Балашове /1996г./, "Варнаевские чтения" в г. Балашове /2001г./; ежегодных научно-практических конференциях /1998 - 2000гг./; в научно-методическом журнале: "Проблемы образования: теория и практика", № 1, 2000г. Материалы исследований, методические рекомендации, технологии, предложенные нами, используются в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза. Содержание авторских спецкурсов: "Формирование диалектического мышления студентов", "Теория познания", "Синергетика", методика деловой игры отражены в программе и творческих заданиях по философии в БФ СГУ.
Сущностная и содержательная характеристика диалектического мышления
Исследование сущности диалектического мышления невозможно без предварительного уяснения сущности таких понятий, как мышление, диалектика.
В истории философии большое внимание мышлению уделял И.Кант (83), выделяя рассудок и разум (83, с. 340). Рассудок - это "способность составлять суждения", способность же суждения "есть не что иное, как способность мышления" (83, с. 167, 175). В отличие от рассудка разум "включает в себя источник определенных понятий и основоположений, которые он не заимствует ни из чувств, ни из рассудка" (83, с. 340) . Разум выступает у Канта как система, которая внутренне противоречива. Если рассудок есть способность создавать единство посредством правил, то разум есть способность создавать единство правил рассудка по принципам. Основное отличие разума от рассудка - в выходе за пределы наличного знания и в порождении новых понятий. Для разума характерны такие понятия, которые фиксируют смысловое отношение объектов, законов (принципов). Погружение мышления в систему внутренних и внешних связей объекта ведет к раскрытию противоположностей, противоречий диалектики и порождению новых понятий, причем как на уровне явлений, так и на уровне сущности предметов. Поэтому разум и рассудок имеют место и при живом созерцании, и при абстрактном мышлении, на эмпирическом и теоретическом уровнях научного познания.
Рассудок и разум представляют собой особое сечение познавательного процесса, когда мышление носит либо рассуждающий и ориентировочно-приспособительный, либо понимающий и творческо-конструктивный характер.
Гегель рассматривал мышление как любое проявление субстанционального Духа, как субстанцию, которая творчески порождает самого себя и всю систему материальной и духовной культуры. Мышление развивается на основе всей системы категорий, универсальных законов мышления, внутренней основой которых является закон тождества противоположностей. Мышление у Гегеля (44) — это диалектическое единство противоречивых процессов взаимопревращений понятий, система, развивающаяся тождественно системе объективной реальности.
Понятия являются одной из форм мышления и включают в себя три момента: абстрактный, или рассудочный; диалектический, или "отрицательно-разумный"; спекулятивный, или "положительно-разумный". Гегель разработал конкретное понятие системы, продуктивное содержание которой можно выявить только посредством таких фундаментальных философских принципов, как развитие, противоречие, формообразование, восхождение от абстрактного и конкретному, историческое и логическое и т.д. Понятие, начиная с абстрактных, непосредственных определенностей мышления, благодаря противоречию и его разрешению, образует все новые и новые формы, которые также развиваются, и при этом обнаруживается их противоречие, а его разрешение снова приводит к возникновению новых формообразований и т.д. К.Маркс в "Нищете философии" писал: "Слияние этих двух мыслей, противоречащих одна другой, образует новую мысль - синтез. Эта новая мысль опять раздваивается на две противоречащие друг другу мысли, которые, в свою очередь, сливаются в новый синтез. Этот процесс рождения создает группу мыслей. Группа мыслей подчиняется тому же диалектическому движению, как и простая категория, и имеет в качестве своего антитезиса другую, противоречащую ей группу мыслей -их синтез" (109, с. 132).
Акценты мы сможем поставить, опираясь на научные разработки целой плеяды выдающихся ученых в области философии, психологии, педагогики и др. Начнем с имеющихся разработок в области мышления.
Говоря об объективности мышления, мы ни в коем случае не должны сводить его к какому-либо веществу. В этой связи, не лишним будет обратиться к Ф. Энгельсу, который по этому поводу рассуждал следующим образом: "Мы, несомненно, "сведем когда-нибудь экспериментальным путем мышление к молекулярным и химическим движениям в мозгу", "Но разве этим исчерпается сущность мышления?" (109). Тем самым предлагался естественнонаучный подход к изучению мышления, а также высказывалось предостережение против абсолютизации выводов по изучению молекулярного и химического движения в мозгу, т.е. в субстрате мышления, так как это не составляет сущности мышления.
Исследованию мышления большое внимание уделяли представители немецкого экзистенциализма (К.Ясперс, М.Хайдеггер, П.Тиллих и др.) (178), которые стремились постигнуть бытие как некую нерасчлененную целостность субъекта и объекта. Бытие толкуется как непосредственно данное человеческое существование, как экзистенция. Но подлинное бытие - трансценденция - является не предметным, а личностным, потому истинное отношение к бытию -это диалог. Бытие, по М.Буберу, не "Оно", а "Ты". М.Хайдеггер считает, что "подлинное мышление находится в ситуации "здесь и теперь", у него нет времени, оно постоянно находится в настоящем. Для реализации истинного мышления необходимо соприкоснуться с "бытием", только в "Co-бытии" возможно подлинное мышление, подлинное осмысление.
Основные критерии и диагностический инструментарий выявления уровней сформированности диалектического мышления
Значение критериев сформированности диалектического мышления трудно переоценить, поэтому в своем исследовании мы попытались разработать инструментарий его диагностирования и оценки.
Механизм диагностики формирования диалектического мышления включает в себя выявление таких качеств, как гибкость, системность, категоризация и конкретизация, показателем сформированности которых являются умения рассматривать явление как саморазвивающуюся систему, конкретизировать, мыслить научными категориями.
Исследование формирования диалектического мышления необходимо организовывать в контексте профессиональной деятельности, поскольку она является ведущей и определяющей в становлении и развитии педагога-мастера. В раскрытии сущности формирования диалектического мышления, обеспечивающего профессиональную деятельность преподавателя, необходимо руководствоваться общепсихологическим пониманием мышления как живого процесса анализа через синтез, движения от сущности к явлению, от всеобщего к единичности (С.Л. Рубинштейн); как процесса прогнозирования искомого, изначального творческого процесса порождения субъективно нового знания (А.В. Брушлинский, Ю.К. Корнилов); можно обозначить такие особенности диалектического мышления педагога, как направленность на практическое преобразование сущности познаваемых педагогических явлений; опосредованность знаний в процессе познания затруднений в своей деятельности; соотнесенность действий учителя с содержанием педагогической ситуации и условиями ее протекания.
Ю.К. Корнилов (89), анализируя профессиональную деятельность, в том числе и педагогическую, выделяет следующие особенности мышления:
1) направленность на реализацию;
2) направленность на реализацию обусловливает неразрывную связь мышления с изменением - "оцениванием" (обычно для объекта практического мышления невозможно ввести строгие количественные мерки, поэтому особо выделяются такие свойства объектов практического мышления, которые в сопоставлении со свойствами объектов теоретического мышления заставляют задуматься о сложности и уровне развития практического мышления);
3) знание всей взаимодействующей системы, в которую входят объект, субъект, их взаимодействие и средства воздействия;
4) индивидуализированность знаний и мышления;
5) действенная природа мышления будущих педагогов, для которых решение - это получение "нового", изменение объекта, постепенное приближение к искомому результату;
6) преобразующая позиция субъекта практического мышления, которая требует максимального учета основных и частных условий, а также обстоятельств данного конкретного случая, предполагает знания о закономерностях преобразований объекта. Смысл данного подхода заключается в поиске повторяющихся явлений, которые можно обобщить и зафиксировать как объективные закономерности.
Продолжая идеи С. Л. Рубинштейна (145), Н.Е. Веракса (33), И.С.Якименская (192), А.В.Брушлинский (27), М.М.Кашапов (85) и др. разработали общую конструктивную схему, в основе которой лежит идея создания комплексной методики исследования мышления. Такой подход позволяет на основе решений одной сложной проблемы выявить различные характеристики мышления в их естественных связях и отношениях. При этом не нарушается целостность процесса мышления, лучше раскрывается содержание его структурных и процессуальных компонентов.
У многих философов, психологов, педагогов возникает вопрос: что можно использовать в качестве диагностирующего метода в исследовании мышления? А.В. Брушлинский (26, с. 5) считает, что мышление наиболее отчетливо проявляется в ходе постановки и решении задач. Выбор диагностического метода в решении педагогических задач, "несмотря на свою относительную простоту", сохраняет характеристики целостной функциональной единицы мыслительной деятельности учителя и не совсем оправдан, считает Осипова Е.К.(127, с. 20). Процесс мышления начинается не с решения задач, а намного раньше: с проблемной ситуации, решение которой завершается постановкой и формулированием задачи (С.Л. Рубинштейн (143, с. 26), Ю.К. Корнилов (89) и др.). Но при этом не умаляется роль решения задачи: "Ни один процесс нельзя охарактеризовать безотносительно к тем образованиям, в которых оно, в конечном счете, выражается" (143, с. 26). В то же время не утрачивает своей актуальности утверждение М.А. Холодной (182) о том, что для диагностики интеллектуальных возможностей гораздо важнее не характеристики конечного продукта, в котором "исчезают" характеристики индивидуального интеллекта, а своеобразие тех когнитивных механизмов, которые этот продукт порождают (182, с. 36). Исходя из вышеизложенного, эксперимент по-прежнему остается одним из основных методов исследования диалектического мышления. Экспериментальные методы исследования диалектического мышления и учет особенностей их применения имеет ряд определенных трудностей: . процессы решения проблемных ситуаций слабо объективизированы, т.е. недостаточно представлены внешне;
Теоретический анализ методики исследования
Проблема формирования диалектического мышления студентов в процессе изучения курса философии в педагогическом вузе теоретически не разрабатывалась и экспериментально не исследовалась, а потому является актуальной и в таком аспекте осуществляется впервые.
Нами было организовано исследование, в ходе осуществления которого мы предположили, что проблема разработки методики формирования диалектического мышления студентов может быть решена лишь тогда, когда будут созданы необходимые для этого условия, если студенты будут вооружены принципами определения философских понятий, общелогическим приемом "поиск противоречий", включающим в себя такие логические операции, как диалектический анализ и синтез, диалектическое сравнение и обобщение. В процесс обучения будет введена система понятийно-терминологических заданий и упражнений и широко использована методика контекстного обучения (Приложения 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9).
Объектом исследования служила логико-методологическая подготовка студентов.
Предметом - педагогические условия формирования диалектического мышления студентов.
Ставилась цель - определить комплекс условий и средств, способствующих формированию диалектического мышления.
В исследовании участвовало 120 студентов 2 курса физико-математического и филологического факультетов Балашовского филиала Саратовского государственного университета. Эксперимент проводился в естественных условиях и включал в себя три части: констатирующую, поисковую и формирующую. Исследование проводилось в несколько этапов, которые отличались использованными методами.
На первом этапе шло широкое обследование лекций, семинаров преподавателей философии, беседы с преподавателями педагогического института.
Целью первого этапа был теоретический анализ качества философских знаний студентов в процессе обучения философии по традиционной методике.
На втором этапе студентам предлагались контрольные задания, упражнения, вопросы, направленные на выявление уровня сформированности диалектического мышления. Диагностические задания проводились в конце учебного года, когда закончилось изучение курса философии и студенты готовились к сдаче экзамена (Приложение 9). В целях уточнения результатов диагностики качества усвоения философских знаний и сформированности диалектического мышления из числа выполнявших диагностические задания были приглашены на беседу 38 студентов БФ СГУ. Беседа строилась на основе анализа выполненных письменных работ, т.е. решений упражнений, заданий, ответов на вопросы (Приложения 3, 6, 7, 8, 9).
На третьем этапе велись наблюдения за мыслительной деятельностью студентов во время экзамена по философии и изучались отчеты преподавателей.
Для того чтобы установить изменения, произошедшие в развитии мышления студентов, мы сравнивали ответы студентов на экзамене с результатами письменных диагностических работ. В тех случаях, когда студенты демонстрировали умение диалектически анализировать, синтезировать, сравнивать философские понятия, которыми они оперировали во время ответа, умение рассматривать понятие в системе, в развитии, изменении, самостоятельно создавать обобщенные синтетические определения базовых философских понятий, но имеющих однозначные определения, мы констатировали "сдвиг" в уровне сформированности диалектического мышления. Констатирующая часть исследования позволила нам выявить уровень сформированности диалектического мышления у студентов, обучающихся по традиционной методике, и привела нас к необходимости разработки специальной методики формирования диалектического мышления студентов, которое всегда осуществляется в пирамиде научных понятий /Л.С. Выготский/ (Приложение 2).
Апробированный на поисковом этапе эксперимента первоначальный вариант такой методики предусматривал по сравнению с традиционной методикой преподавания курса философии введение элементов контекстного обучения и использование системы упражнений, заданий, вопросов в качестве домашних заданий.
На этом этапе были определены необходимые для развития диалектического мышления педагогические условия, в качестве которых выступали:
1) инновационный и творческий подходы преподавателя философии к своим обязанностям;
2) создание положительного эмоционального и интеллектуального фона в академических группах;
3) специально организованное обучение студентов технике межличностного взаимодействия на академических занятиях.
