Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к формированию профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления 15
1.1. Теоретическая сущность профессиональной компетентности педагога 15
1.2. Характеристика и содержание понятий «технологическое мышление» и «технологическая культура» 22
1.3. Методические аспекты формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления и технологической культуры 37
Выводы к главе 1 50
Глава 2. Проектирование образовательного процесса по формированию профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления . 53
2.1. Основные дидактические подходы к развивающему обучению будущих педагогов 53
2.2. Специфика профессионального воспитания будущих педагогов. 65
2.3. Организация процесса обучения по формированию профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМ и ТК в форме творческой лаборатории 72
2.4. Построение модели выпускника педвуза, обладающего ТМ и ТК 85
Выводы к главе 2 99
Глава 3. Экспериментальное исследование и оценка эффективности разработанной методики формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМ и ТК. 101
3.1. Опытно-экспериментальная оценка эффективности разработанной методики формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМиТК 101
Выводы к главе 3 113
Заключение 115
Литература 117
Приложения 134
- Теоретическая сущность профессиональной компетентности педагога
- Характеристика и содержание понятий «технологическое мышление» и «технологическая культура»
- Основные дидактические подходы к развивающему обучению будущих педагогов
- Опытно-экспериментальная оценка эффективности разработанной методики формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМиТК
Введение к работе
Изменения, происходящие в нашей стране за последние годы, расширили поле для проявления инициативы и свободного выбора, серьезно изменили цели, содержание и функции образования. В значительной мере расширяются функции профессионального образования как важного фактора социальной стабильности, преемственности культуры, воспитания творческой, активной и ответственной личности в условиях развития наукоемких и информационных технологий.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года предполагается переориентация обучения в вузе не только на усвоение определенной суммы знаний, но и на профессиональное развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей. Чтобы стать эффективным, сам образовательный процесс в вузе должен быть приведен в соответствие с изменяющимися социально-экономическими условиями, а также с уровнем развития технологий.
Одной из сущностных особенностей современного специалиста в условиях технологической цивилизации является его профессиональная компетентность. Владение определенной суммой профессиональных знаний, умений и навыков сегодня уже не является достаточным условием востребованности выпускника педагогического вуза на рынке труда.
Профессиональная компетентность - это интегративное, многоаспектное понятие, показатель личностного роста и профессионального мастерства. Под профессиональной компетентностью педагога мы понимаем уровень его знаний и профессионализма, позволяющие принимать правильные решения в каждой конкретной педагогической ситуации. «Компетентность» - это ситуативная категория.
Специалисты, обладающие профессиональной компетентностью, способны успешно адаптироваться к социально-экономическим изменениям в обществе и, как правило, прогнозировать свою жизнедеятельность. Но проблемы управления обществом не имеют универсальных моделей и решаются неоднозначно, каждый поворот в жизни общества влечет за собой модернизацию и активизацию технологического мышления будущих специалистов. Сущность понятия «технологическое мышление» мы определяем как целенаправленный процесс отбора и анализа информации для рационального решения технологических задач путем творческого применения теоретических знаний.
Широкое внедрение и использование новых технологий требует перемещения «центра тяжести» человеческой деятельности с исполнительства на творчество как в духовном, так и в материальном производстве. Более того, речь идет не только о реализации через творчество возможностей личности, но и проектировании новых возможностей, «новой» культуры. Такой «новой» культурой, на наш взгляд, является технологическая культура. Сущность понятия «технологическая культура» понимается как наличие технологических знаний и способов их применения в целях повышения профессиональной эрудиции, компетентности и личностного роста.
Высокий уровень современных технологий требует высокого профессионального уровня специалистов, вовлеченных в технологический процесс, их интеллектуального развития, критического, аналитического мышления, умения принимать верные решения. Все перечисленные качества, характеризующие профессиональную компетентность, безусловно, должны формироваться во время обучения в вузе и постоянно развиваться во время дальнейшей трудовой деятельности.
Организуя подготовку будущих педагогов, важно учитывать специфику и динамику изменения структуры содержания профессионального образования, которая должна быть направлена на формирование профессиональной компетентности, повышение интеллектуального потенциала, образовательного и профессионального уровня выпускников, способных не только освоить, но и творчески использовать современные достижения научно-технического прогресса. Вопросам формирования профессиональной компетентности, совершенствования профессиональной подготовки специалистов в условиях высшей школы посвящены работы В.А. Адольфа, А.Я. Алеевой, Н.Е. Астафьевой, Н.И. Вьюновой, СМ. Годника, А.Л. Денисовой, З.Д. Жуковской, И.А. Зимней, Г.А. Козберга, Э.П. Комаровой, А.И. Концова, Ю.В. Койновой, Н.Е. Костылевой, Л.А. Петровской, Л.В. Самокрутовой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Г.М.Храмовой.
Для научной организации процесса технологического образования, формирования технологического мышления и технологической культуры специалиста вообще и будущего педагога в частности, фундаментальное значение имеют труды П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, О.А. Кожиной, К.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, А.Ф. Лосева, В.П. Овечкина, М.Б. Павловой, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, B.G. Соловьева, Ю.Л. Хотунцева и др.
Анализ научной литературы и диссертационных исследований, посвященных проблеме формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в учебном процессе, показывает, что актуальность этой проблемы постоянно возрастает. Тем не менее приходится констатировать, что интересы исследователей зачастую сосредоточены лишь на общих проблемах формирования профессиональной компетентности выпускников педагогических вузов или вопросах технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. Принимая во внимание результаты проведенных исследований, необходимо отметить, что вопросы определения психолого-педагогических условий процесса формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления требуют дополнительного исследования и научного осмысления.
Таким образом, есть основание утверждать, что в настоящее время имеет место ряд противоречий:
- между современными требованиями к качеству подготовки педагогов и реальными возможностями высших педагогических образовательных учреждений обеспечить выполнение этих требований;
- между наличием в образовательном процессе высшей педагогической школы инновационных технологий, способных обеспечить формирование технологического мышления будущих педагогов и недостаточностью разработки и инструментария их применения;
- между потребностью современной школы в педагогах, профессионально владеющих технологическим мышлением и недостаточным уровнем их подготовленности к этому.
Указанные противоречия подтверждают теоретико-прикладное значение и актуальность проблемы, поставленной в исследовании: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления.
Работа выполнена в рамках межвузовской программы «Научное и научно-методическое, материально-техническое, информационное обеспечение системы образования».
На основе противоречий и проблемы была сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления».
Цель исследования - разработка методики формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих педагогов.
Предмет исследования - дидактические условия и особенности методики, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления будет более эффективным, если:
- у студентов - будущих педагогов сформирована мотивация на творческую деятельность в процессе решения технологических проблем;
- разработана методика обучения студентов технологии в условиях развивающего обучения, обеспечивающая формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии их технологического мышления (ТМ) и технологической культуры (ТК);
- определены и экспериментально проверены дидактические условия эффективного формирования ТМ и ТК будущих педагогов;
- разработана структурная модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМ и ТК;
- разработано и внедрено в учебный процесс формирования ТМ и ТК будущих педагогов соответствующее методическое обеспечение.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ состояния исследуемой проблемы и научно обосновать понятия «профессиональная компетентность педагога», «технологическое мышление» и «технологическая культура», раскрыть основные черты, сущность, структуру, формы проявления ТМ и ТК у будущих педагогов.
2. Разработать инновационную методику эффективного формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМ и ТК в форме творческой лаборатории в условиях развивающего обучения и мотивации к творческой деятельности по их овладению.
3. Определить дидактические условия и особенности эффективного формирования ТМ и ТК у студентов педагогического вуза - будущих педагогов.
4. Разработать модель выпускника педагогического вуза, обладающего ТМ и ТК, определить дидактические условия реализации модели и разработать соответствующее методическое обеспечение.
5. Экспериментально апробировать инновационную методику формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТК и ТК при изучении дисциплины «Методика преподавания трудового обучения с практикумом».
Теоретико-методологической основой исследования являются труды ученых по направлениям: философские подходы к вопросам о соотношении духовной культуры общества и цивилизации (В.Н. Ильин, Л.Н. Коган, Ю.М.
Лотман, Ж. Маритен, Ж.-П. Сартр, И. Хейзинга, О. Шпенглер и др.); вопросы профессиональной подготовки учителя (О.А.Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Р. Берне, Н.Ф. Вишнякова, И.Ф. Исаев, А.И. Кочетов, Л.М. Лузина, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, С.Т.Шацкий и др.); положения о творческой инновационной педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, СМ. Годник, З.Д. Жуковская, В.И: Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Пономарев, В.А. Сластенин, Л.М. Фридман, А.И. Щербаков и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.); дидактические особенности технологического образования, формирования технологического мышления и технологической культуры (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, О.А. Кожина, И.Я. Лернер, В.П. Овечкин, М.Б. Павлова, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).
В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы: теоретическое изучение и анализ философской, психологической, педагогической и культурологической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта коллективов высших и средних педагогических учебных заведений и отдельных преподавателей, вузовской документации; системно-структурный анализ фундаментальных понятий, используемых в исследовании; стандартизированное систематическое включенное наблюдение, анкетирование преподавателей и студентов, беседы со студентами и преподавателями; метод естественного констатирующего и формирующего экспериментов; методы обработки экспериментальных данных: статистический анализ, содержательная и графическая интерпретация результатов.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Воронежского государственного педагогического университета. Исследованием были охвачены студенты вторых курсов в количестве более трехсот пятидесяти человек.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) была определена проблема, объект, предмет, цели, задачи, научный аппарат и база исследования; исследовалось содержание понятий «профессиональная компетентность педагога», «технологическое мышление» и «технологическая культура»; рассматривалось состояние проблемы в теории и практике, а именно: осуществлялось изучение и анализ современных подходов к формированию профессиональной компетентности педагога, развитию технологического мышления и технологической культуры, исследовались психолого-педагогические условия и средства формирования профессиональной компетентности в развитии технологического мышления и технологической культуры. Конструировались различные методики преподавания трудового обучения с практикумом; создана программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Выполнен констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) были выявлены составляющие и основные характеристики профессиональной компетентности педагога, технологического мышления и технологической культуры, проектировалась и апробировалась методика формирования профессиональной компетентности в развитии технологического мышления и технологической культуры в условиях творческой лаборатории. Разрабатывались модель формирования профессиональной компетентности педагога в развитии технологического мышления и технологической культуры, дидактические материалы, лабораторно-практические работы, содержащие технологические проблемы и задачи. Проводился формирующий этап эксперимента.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по исследованию влияния разработанной методики на формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления и технологической культуры. Проводился качественный, количественный анализ и теоретическое обобщение результатов, и полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Осуществлена систематизация, обобщение и статистическая обработка полученных данных. Сформулированы выводы.
Научная новизна исследования состоит в следующем: » - определена сущность и дидактические особенности формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии их технологического мышления и технологической культуры;
- разработана модель выпускника педагогического вуза, обладающего ТМ и ТК;
- разработана структурная модель творческой лаборатории для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМ и ТК;
- определены дидактические условия и особенности эффективного формирования ТМ и ТК у будущих педагогов в режиме развивающего обучения;
- разработано функционально-ориентированное методическое обеспечение процесса формирования ТМ и ТК будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования:
- разработана инновационная методика формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМ и ТК в форме творческой лаборатории;
- определены и обоснованы дидактические условия организации процесса обучения в форме творческой лаборатории;
выявлена системообразующая роль самостоятельной индивидуальной и совместной работы студентов как эффективного фактора при формировании ТМ и ТК у будущих педагогов. Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Разработанная и экспериментально проверенная методика формирования ТМ и ТК будущих педагогов в форме творческой лаборатории может быть использована в практике работы средних и высших образовательных учреждений.
2. Предлагаемая методика адаптивна и может быть использована при изучении других предметов естественно-научного и технологического циклов на разных ступенях системы непрерывного образования.
3. Реализация структурной модели выпускника педвуза, обладающего ТМ и ТК, позволит расширить функциональные возможности специалиста, его способность адаптироваться в обществе, что отвечает основной цели высшего образования.
4. Организация системы учебного процесса в условиях творческой лаборатории обеспечивает эффективное формирование ТМ и ТК педагога и может быть успешно использована на курсах повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования большого количества литературных источников для теоретического анализа и обобщения, апробацией в средних и высших образовательных учреждениях, количественным и качественным анализом уровня ТМ и ТК студентов на начальном и конечном этапе опытно-экспериментальной работы. На защиту выносятся: 1. Инновационная методика формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМ и ТК в форме творческой лаборатории, осуществляемая в условиях развивающего обучения и мотивации к творческой деятельности по их овладению.
2. Модель выпускника педвуза, обладающего ТМ и ТК, включающая фундаментальные, методические и технологические знания, определенные личностные качества, потребность в саморазвитии, владение навыками преобразовательной деятельности, имеющей творческую направленность.
3. Формирование ТМ и ТК с применением инновационной методики в форме творческой лаборатории, основывающееся на совместной деятельности студентов в группе для решения поставленных перед ними технологических проблем и задач творческого характера, на овладении преобразовательными технологиями, умением ставить перед собой реальные цели и искать пути их рационального достижения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения и материалы, основные идеи и результаты исследования были изложены на заседаниях кафедры прикладной физики, астрономии и технологий, на аспирантских и научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Воронежского государственного педагогического университета, в материалах региональной научно-практической конференции «Колледж-2001», Воронеж: ВГТПК; на Всероссийской научно-практической конференции Минобразования России «Одаренность. Рабочая концепция», (2002г), Воронеж; на межвузовской электронной конференции «Образовательные технологии. Методический аспект», (2002 г.), Воронеж; на межвузовской электронной конференции «Новые технологии в образовании», (2001, 2002, 2003 г.), Воронеж; на VII Всероссийской научно-практической конференции «Колледж 2003». 2003 г., Воронеж ВГТРК.; на межрегиональной научно-практической конференции «Здоровьесберегающие технологии в преподавании естественно-математических дисциплин», (2003г), Рязань; на межвузовской электронной конференции «Социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения» (2004 г.), Воронеж; на II международной научно -практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования», (2004 г.), Тамбов; на международной научно-практической конференции «Дни науки», (2005 г.), Днепропетровск.
Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 7 печатных работ, одно методическое пособие. Из них 2 работы без соавторов. В работе, опубликованной в соавторстве [1], лично автором предложены методические рекомендации по выполнению лабораторных работ №№ 2, 3, 5, 6. В работе [2] — разработаны схема, отражающая этапы познавательной деятельности студентов и темы для самостоятельного изучения. В работе [3] лично автором подготовлен материал о значении самостоятельной работы в подготовке будущих специалистов, предложены различные формы учебной деятельности. В работе [4] — разработана схема управления самостоятельной работой студентов на уровне преподаватель-студент, предложены критерии оценки эффективности внедрения самостоятельной работы в учебный процесс. В работе [5] - показаны роль дополнительного образования в плане социальной адаптации учащихся и способы подготовки учащихся к исполнению социальных ролей в обществе. В работе [7] лично автором разработана программа государственного экзамена, вопросы и задания для студентов по курсу «Методика преподавания трудового обучения с практикумом».
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы из 182 наименований, 5 приложений. Основная часть работы изложена на 116 страницах, включает 2 рисунка, 2 таблицы, 2 графика, 3 диаграммы.
Теоретическая сущность профессиональной компетентности педагога
Новые социальные и производственные условия предъявляют новые требования к выпускнику педагогического вуза. Владение определенной суммой профессиональных знаний, умений и навыков сегодня уже не является достаточным условием востребованности специалиста на рынке труда. Учитель-профессионал оценивается не только по сумме имеющихся знаний и умений, но и по тому, как он может выстроить свои отношения с коллегами, руководством, учениками, родителями, как он относится к себе, к своей профессии, к своему профессиональному и социальному окружению, как определят ценности и перспективы своей деятельности.
Для того чтобы учитель способствовал формированию у учащихся потребностей в открытии новых технологических знаний, содействовал развитию творческих способностей школьников, побуждал их к творческой активности, он сам должен обладать информационной эрудицией и высокой профессиональной компетентностью.
В соответствие с темой нашего исследования мы сочли необходимым изучить понятия «компетентность», «педагогическая компетентность» и проанализировать их содержание.
В Советском энциклопедическом словаре компетентность определяется как обладание знаниями, качествами, возможностями осуществлять свои обязанности, функции, полномочия [159].
Большой толковый словарь русского языка относит это понятие к категории морально-психологического состояния человека: авторитетного специалиста, имеющего интеллектуальное и моральное право обоснованно и веско судить о чем-либо; признанного знатока в каком-либо вопросе; «чувствует себя вполне компетентно» [20].
Словарь русского языка СИ. Ожегова определяет компетентность на основе опыта, учености, подготовленности, знания - способности человека правомочно, полноправно судить о чем либо; как качество личности: авторитетный, надежный, заслуживающий доверия [108].
М.А. Холодная считает, что компетентность - особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [цит. по 173, с. 342].
По наблюдениям СМ. Годника до 80-х годов прошлого века термин «педагогическая компетентность» не использовался [34, с 113]. Однако проблемы формирования и развития педагогического мастерства, профессионализма учителя изучаются педагогикой на протяжении многих десятилетий и нашли отражение в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.
Я.А. Коменский утверждал новый прогрессивный для своего времени взгляд на профессию учителя, отмечал необходимость разносторонней теоретической и практической подготовки к педагогической деятельности [62,63].
И.Г. Песталоцци связывал обучение с воспитанием и развитием ребенка, педагогику с психологией, указывая на важность углубленной психолого-педагогической подготовки учителя в процессе профессиональной деятельности [цит. по 34, с. 113].
А. Дистервег подчеркивал особую роль учителя в образованности нации, выступал как теоретик и практик, занимающийся проблемой профессионально-методической подготовкой педагогов [43,44].
К.Д. Ушинский считал непременным условием педагогической деятельности овладение достижениями современной науки, подчеркивал значимость теоретической подготовки учителя в связи с практическими умениями и навыками [167, 168].
В.А. Сухомлинский неоднократно указывал, что в основе успехов учителя лежат духовное богатство, высокий уровень культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления и индивидуальных особенностей детей [161,162].
В настоящее время сущность профессионально-педагогического мастерства, профессионализма и профессиональной компетентности учителя рассматривается в многоаспектном контексте - в зависимости от различных факторов, влияющих на формирование и саморазвитие личности и профессиональных качеств педагога: - рассмотрение профессиональной компетентности на стыках различных наук: философии, психологии, педагогики и др.;
- реализация позитивных тенденций мировой педагогики и школы в развитии профессиональной компетентности учительства, в частности в сферах осуществления идей демократизации образовательных систем, гуманистической направленности воспитательно-образовательного процесса, социализации личности; повышение профессиональной компетентности учителя на основе совершенствования его личностных качеств;
- развитие профессиональной компетентности учителя на основе его возрастающей технологической оснащенности;
- рассмотрение профессионально значимых качеств учителя, менталитета и культуры педагогов;
- разработка теоретико-прикладной сущности профессиональной компетентности учителя, перманентное преобразование личности самого педагога в процессе педагогической деятельности, его профессиональная самореализация и самосовершенствование [34, с.115].
Общим характеристикам профессиональной компетентности учителя посвящен ряд научных работ, в которых представлены различные подходы к осмыслению этого понятия. Термин «профессиональная компетентность учителя» интерпретируется как ключевое понятие общепедагогических исследований В.А.
Адольфа, А.К. Марковой, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирина, К.М. Левитана, Е.М. Павлютенкова, Н.Н. Лобановой, Л.Н. Захаровой, М.Г. Мерзляковой в виде расшифровки его различных признаков, а так же как описание содержательной стороны входящих в него компонентов.
Б.С. Гершунский различает понятия «образованность» и «профессиональная компетентность», отмечая, что образованность - категория, характеризующая личностные образовательные приобретения. В то время как «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными особенностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. Ученый указывает, что понимание профессиональной компетентности имеет процессуальный характер, детерминированность приобретаемым практическим опытом, становлением учителя как субъекта профессионального развития и саморазвития [31].
В. А. Сластенин считает, что «педагогическая профессия является преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм» [150, с.40]. Автор подчеркивает, что структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения. Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде мыслить - действовать - мыслить и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности.
Характеристика и содержание понятий «технологическое мышление» и «технологическая культура»
Наше общество вступает в третье тысячелетие, уходит в прошлое индустриальный этап научно-технического прогресса с его технократической идеологией - любой ценой получить максимальный результат. Ученые предсказывают, что наступающий 21 век станет веком науки и наукоемких технологий во всех областях жизнедеятельности человека. Новый этап можно назвать постиндустриальным или технологическим. Правомерно отмечает В.Д. Симоненко, что «выразителем созидательной деятельности человека стали технологии, отражающие совокупность методов и средств труда, квалификацию работников, развитость инфраструктур» [103, с. 37].
Интенсивное внедрение прогрессивных технологий создает благоприятные условия для укрепления государства, развития общества, науки, культуры, образования, повышения уровня жизни людей. Главным становится способ, а не только результат деятельности человека, учет социальных, экологических, экономических, психологических и других факторов и последствий собственных преобразовательных действий.
Развитие научно-технического прогресса привело к тому, что происходит быстрое устаревание приобретенных навыков и знаний, поэтому важным становятся не сами знания, а способность их добывать, умение адаптироваться к новой ситуации. К специалисту стали предъявляться новые функциональные требования, учитывающие способности и умения проектировать, принимать решения, выполнять творческую работу. Эти качества должны формироваться с детства и постепенно развиваться во время обучения и трудовой деятельности.
В жизни человека труд играет основную роль. Трудовая деятельность пронизывает всю сознательную жизнь человека, определяя в конечном счете степень самореализации. Труд остается необходимым и важным средством развития психики и нравственных представлений учащихся.
Трудовое обучение как учебный предмет является уникальным образованием. Сегодня актуальным является определение нового смысла учебной дисциплины и ее роли в развитии личности учащихся.
В 1992 году Министерством образования Российской Федерации был разработан базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ. В инвариантной части плана предлагается изучение образовательной области «Технология». Разработка концепции образовательной области «Технология» доказывает необходимость знакомства учащихся с различными направлениями преобразующей деятельности людей, с миром технологий, формирования технологического мышления и овладения технологической культурой.
В соответствии с целью нашего исследования мы считаем необходимым проанализировать содержание таких ключевых понятий, как «технологическое мышление», «технологическая культура», определить их теоретический статус, выявить основные характеристики и исследовать процесс формирования технологического мышления и технологической культуры.
Что же понимается в науке под термином «технология»? «Толковый словарь русского языка» под редакцией С.А. Кузнецова содержит следующее определение: Технология (от греч. techne - искусство и logos - учение) - это совокупность наук и сведений о способах переработки того или иного сырья в фабрикат, в готовое изделие... Совокупность процессов такой переработки [20].
Словарь «Научно-технический прогресс» определяет технологию как «совокупность процессов, правил, навыков, применяемых при изготовлении какого-либо вида продукции в сфере производственной деятельности» [104]. Еще раньше Д.И. Менделеев дал более простое и доступное определение. В технологии он видел «отыскание способов производства из бросового, бесполезного» [145, с. 273].
В настоящее время понятие технология развивается на разных уровнях: философском, общенаучном и специальном.
На философском уровне оно начало формироваться в рамках философии техники. Начиная с середины XX века технологию определяют как процесс преобразования предмета, направленный на получение желаемого результата; как материальную методологию; как транслируемую инвариантную структуру преобразования [114].
На общенаучном уровне технологию определяют как многоаспектное понятие, сочетающее в себе четыре сущностные характеристики: объект, знание, процесс и волю (мотивация, потребности, намерения, ценности). Эти элементы находятся в сложном взаимодействии, результатом которого является материальный мир, созданный человеком.
На специальном уровне — это конкретные технологии обработки ткани, древесины, пищевых продуктов и так далее [114].
На наш взгляд, для развития технологического образования наиболее приемлемо понятие технологии на научном уровне. Интегративной основой для разработки технологического образования является преобразовательная деятельность, которая включает два основных компонента - процесс проектирования и процесс изготовления изделия.
Как отмечает Питер Друкер, в «новом обществе земля, труд и капитал не теряют своего значения. Но на первый план выходит новый ресурс - прикладные знания. Эти знания и умение их использовать и есть технология. Если человек обладает такими прикладными знаниями и умениями, то он легко может получить и все другие ресурсы производства» [115, с.18].
Академик Российской академии образования П.Р. Атутов рассматривает технологию как «рациональный способ деятельности по достижению целей путем применения научных знаний на практике» [18, с. 14].
М.Б. Павлова и Дж. Питт предложили следующее определение: «технология - это преобразующая деятельность, направленная на удовлетворение нужд и потребностей людей, решение их проблем. Она включает процессы преобразования вещества, энергии, информации, опирается на знания и оказывает влияние на природу и общество, создает новый рукотворный мир. Технология как наука изучает эту человеческую деятельность» [114, с. 20]. Новозеландская программа технологического образования дает следующее определение: «Технология - это созидательная, целеустремленная деятельность, направленная на нужды и возможности человека путем преобразования продуктов, систем или окружения. Знания, навыки и ресурсы объединяются, чтобы помочь решить практические проблемы» [цит. по 115, с. 19].
Основные дидактические подходы к развивающему обучению будущих педагогов
Проблема развития личности в специально организованных условиях является одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики. В последнее десятилетие теоретики и практики российского образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Этим вопросам посвящены научные труды Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.И. Кузнецова, М.М. Махмутова, Л.М. Митиной, В.В. Рубцова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской, что свидетельствует об актуальности проблемы.
Качество профессионального образования почти всегда прямо или косвенно связано с развитием учащихся в учебном процессе, хотя само по себе овладение знаниями еще не означает развития. Не случайно древние говорили: «Многознание уму не научает».
Проблема развития, пусть в упрощенном виде, существует с тех пор, как только люди стали осознанно направлять усилия на подготовку людей к выживанию. Идеи развития присутствуют у Конфуция, Сократа, Демокрита, Квинтилиана.
С утверждением христианства глубокую разработку идеи развития дает немецкая классическая философия, в особенности Гегель, диалектика которого есть по существу учение о всеобщем развитии, но выраженное в идеалистической форме. Опираясь на диалектический метод, Гегель не только показал универсальность принципа развития, но и раскрыл его механизм и источник - возникновение, борьбу и преодоление противоположностей. Идеи развития присутствуют в трудах Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле. Французский философ Мишель Монтень утверждал, что «следует не просто пичкать память различными сведениями, а развивать ум. Пусть наставник не вдалбливает знания, а учит их поиску, и пусть ученик сам делает выводы об истинности узнанного и совершенствует свои «умственные силы»» [35, с. 73]. Монтень не мыслил «образование личности» без индивидуализации обучения и призывал воспитывать человека без насилия и принуждения.
Я.А. Коменский писал о необходимости вводить в действие всю совокупность заложенных природой в человеке задатков. Великий педагог выдвигал на первый план общее развитие обучаемых, указывая на возможность «всесторонне облагородить человека», «развивать во всем» [64, с. 134].
Значительный вклад в разработку проблемы развивающего обучения внесли Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег. В отечественной педагогике развивающего обучения известны труды Н.И. Новикова, В.Ф. Одоевского, Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского и др.
Интенсивное накопление и систематизация теоретического и экспериментального материала, отражающая научные взгляды на понимание сущности, роли и способов достижения развивающего результата в обучении, осуществлялось во второй половине XX века. Обучение рассматривалось как включение учащихся в познавательную деятельность, обязательно нацеленную на развивающий результат (Б.П. Есипов, Н.К. Гончаров. И. А.Каиров, М.Н. Скаткин, М.А. Данилов).
Среди систем развивающего обучения в настоящее время выделяют дидактическе системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М.М. Махмутова, П.М. Эрдниева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Л.Н. Ланды, П.И. Третьякова и др.
В практике современных отечественных образовательных учреждений находят применение как традиционные, так и инновационные дидактические системы. Традиционная дидактическая система акцентирует внимание на содержании, формах, методах и организации учебного процесса.
Основной целью развивающей системы, по мнению В.В. Давыдова, является «развитие субъектов целостного педагогического процесса, гуманистические отношения педагога и ученика, их совместная деятельность, профессионализм, интеллект, качества личности учителя, его интересы и способности» [38, с. 13].
Развивающее обучение, по определению В.В. Репкина, - это «обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития» [128, с. 25].
Что же такое развитие и в чем заключается его сущность? На понимание сущности развития существуют разные точки зрения. В философском энциклопедическом словаре дается определение развития как процесса длительных, накапливающихся, необратимых, поступательных изменений сложных системных объектов в достаточно больших интервалах времени [171].
Последователи метафизиков рассматривают процесс развития как линейное количественное изменение, простое повторение изучаемого явления. Научную концепцию развития построил марксизм. Развитие понимается здесь как универсальное свойство материи, как подлинно всеобщий принцип, служащий также (в форме историзма) основой объяснения истории общества и познания. Общей теорией развития выступает материалистическая диалектика, главные особенности процессов развития выражает содержание ее основных законов -единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания [171].
Только одновременное наличие всех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений. Обратимость изменений характеризует процессы функционирования: отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т.е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей). Способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств материи и сознания.
Существенную характеристику процессов развития составляет время: во-первых, всякое развитие осуществляется в реальном времени, во-вторых, только время выявляет направленность развития. Понятие развития выделяет из общей массы изменений такие, которые связаны с обновлением системы, с ее внутренним структурным и функциональным изменением, превращением в нечто новое, иное. Причем в случаях развития речь идет не об одноразовых, а о нарастающих, развернутых во времени поступательных качественных трансформациях системы. Для характеристики того или иного процесса как развития, как правило, требуются довольно большие периоды времени, позволяющие судить о тенденциях, направленности изменений. Кумулятивный характер развития - накопление новообразований — необратимо уводит систему от её исходного состояния. Последующие, в том числе конечные, состояния развивающихся систем всегда качественно отличаются от исходных. В процессе развития последовательно сменяют друг друга фазы, ступени процесса, закономерно изменяется уровень организованности системы [171].
Сторонники диалектического материализма расценивают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого [52]. Происходят не только количественные, но и качественные изменения, обусловленные противоречивостью процесса развития. В процессе обучения и воспитания учащихся возникают и развиваются противоречия, которые являются движущей силой развития личности.
Опытно-экспериментальная оценка эффективности разработанной методики формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМиТК
Наша опытно - экспериментальная работа была организована со студентами второго курса Воронежского государственного педагогического университета, будущими учителями начальных классов, в состав профессиональной деятельности которых входит преподавание технологии.
Обучающий эксперимент проводился в группах студентов общей численностью 253 человека в рамках преподавания дисциплины «Методика преподавания трудового обучения с практикумом». Вся учебная, методическая и самостоятельная работа осуществлялась в рамках часов, отведенных на изучение данного курса. Таким образом, эксперимент входил естественным компонентом в « учебный процесс по подготовке будущих учителей начальных классов, не вызывая дополнительной перегрузки учащихся.
На начальном этапе обучающего эксперимента был проведен констатирующий срез в виде анкетирования студентов (приложение 5).
Анализ результатов констатирующего среза позволили сделать следующие выводы:
1. Уровень имеющихся технологических знаний, умений и навыков студентов, опыт самостоятельной и коллективной деятельности в условиях функционального взаимодействия с партнерами по труду являются низкими; у студентов практически отсутствуют умения переноса знаний в новую ситуацию.
2. Разница между технологическими знаниями и умениями студентов, обучающихся в разных группах, является незначительной.
3. Студенты проявляют заинтересованность в изучении курса методики трудового обучения с практикумом и формировании технологического мышления и технологической культуры.
4. Имеющиеся технологические знания студентов касаются способов обработки бумаги и текстильных материалов.
5. Целесообразным считаем выбрать группы 1, 2 в качестве контрольных, а группы 3,4 в качестве экспериментальных.
В качестве экспериментальных были определены 2 учебные группы Воронежского государственного педагогического университета. Эксперимент должен был ответить на следующий вопрос: каково влияние организации учебного процесса в условиях творческой лаборатории на уровень сформированности профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления и технологической культуры?
На формирующем этапе нашего исследования проводилась теоретически и методически обоснованная экспериментальная проверка формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМ и ТК. В ходе этого этапа эксперимента происходило:
выявление условий эффективного формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМ и ТК, поиск наиболее эффективных форм учебных занятий и методов обучения;
- оценка эффективности педагогического, методического и технологического обеспечения, корректировка и переработка содержания учебной дисциплины, организация учебного процесса как творческой лаборатории;
- уточнение возможных направлений реализации основополагающих психолого-педагогических принципов в процессе формирования модели выпускника педвуза, обладающего технологическим мышлением и технологической культурой;
- разработка конкретных лабораторно-практических работ, семинарских занятий, системы дифференцированных заданий, графика и тем самостоятельной работы студентов, графика и тем посещения студентами занятий в Центре дополнительного образования детей, деловых игр; разработка анкеты и тестовых заданий для итогового контроля.
Экспериментальное воздействие на группы студентов заключалось в реализации описанных в главе 1 психолого-педагогических факторов. Процесс обучения был реконструирован как творческая лаборатория, все виды учебной деятельности были направлены на формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии ТМ и ТК. Для этого отводилось значительное количество времени, но с применением новых педагогических технологий, таких как обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, дифференцированное обучение, проектное обучение осуществлялось интенсификация учебного процесса, что не приводило к дополнительной перегрузке студентов.
Из перечисленных новых педагогических технологий только технология обучения в сотрудничестве вызвала затруднения в начале реализации. Студенты поначалу отнеслись с недоверием к самой идее сотрудничества, к необходимости вместе работать над единой темой, распределять роли в группе, отвечать за общий результат. По-видимому, причиной этому стало то, что учащиеся не имели опыта коллективной работы и разобщенность коллектива студентов.
На заключительном этапе изучения каждой темы студенты занимались разработкой технологий обработки конкретных материалов (например, ткани, бумаги, соломки) с изготовлением изделия по выбору или сообщением о результатах самостоятельной работы, либо презентацией фрагмента урока на определенную тему. Итогом изучения всего курса методики трудового обучения с практикумом становится разработка и выполнение творческого проекта. Данные виды учебной деятельности способствовали совершенствованию навыков поиска необходимой информации, анализа, сравнения, умений отстаивать собственную точку зрения.
Отрадным стал тот факт, что после разъяснения идей обучения в сотрудничестве, после некоторого опыта совместной работы, студенты с особым удовольствием работали в группах. И если выполнение задания предлагалось по выбору - индивидуально или в команде, то учащиеся неизменно выбирали обучение в сотрудничестве.
В нашем опыте мы сочли целесообразным проведение серии семинарских занятий на темы: «Авторские программы по трудовому обучению младших школьников», «Межпредметные связи в образовательной области технология и их реализация», «Роль изучения народного творчества в воспитании младших школьников», «Нетрадиционные уроки технологии. Их специфика», «Методика проведения самоанализа урока технологии».
Ролевые игры способствуют повышению мотивации в обучении учащихся и занимают особое место в подготовке будущих специалистов. В нашем эксперименте проводились игры «Новая идея», «Экспертная лаборатория», «Мой первый урок технологии».
Формируемые технологические знания, умения и навыки, уровень развития технологического мышления и технологической культуры подвергались текущему, промежуточному и итоговому контролю. Использовались графические задания и задания по преобразованию материалов для практической и самостоятельной работы студентов, банк тем для разработок планов-конспектов уроков, банк проектов, устные задания для семинаров и деловых игр. Перечисленные формы заданий и их выполнение использовались в качестве материала для анализа и сравнения полученных результатов.
Проведенный этап формирующего эксперимента убедил нас в том, что реализация новых подходов при формировании профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления и технологической культуры существенно влияет на развитие творческих способностей учащихся в преобразовательной деятельности; оригинальности, ассоциативности, гибкости мышления; на умение работать с различными источниками информации; видеть и выдвигать новые проблемы, а решая их, созидать в процессе движения к цели новый продукт; на умение выполнять различные роли в рамках группы. Иными словами, все это включает студентов в активную, поисковую, творческую деятельность, вырабатывая, таким образом, навыки самостоятельной и исследовательской работы.
Обучающий эксперимент был завершен итоговым срезом, целью которого была проверка эффективности воздействия разработанной методики на экспериментальные группы. Основным инструментом, выявляющим уровень сформированности профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления и технологической культуры, являлись тестовые задания.
