Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование условий и их интеграции для развития системного мышления студентов - будущих педагогов 14
1.1 Базовые понятия исследования: «система», «педагогическая система», «системное мышление», «системный подход», «педагогическая компетенция» 14
1.2. Компетентностный подход к развитию системного мышления 31
1.3. Интеграция ситуативно-задачного и компетентностного подходов к развитию системного мышления студентов - будущих педагогов 48
1.4. Эвристический подход к развитию системного мышления студентов ... 66
1.5. Интегративное усиление эвристических, критических и рефлексивных функций мышления студентов- будущих педагогов 83
Выводы по I главе 102
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности интеграции педагогических условий для развития системного мышления студентов будущих педагогов 105
2.1. Общие вопросы организации педагогического эксперимента 105
2.2. Развитие системного мышления студентов - будущих педагогов на основе интеграции педагогических условий 138
Выводы по II главе 162
Заключение 164
Литература 169
Приложения 183
- Базовые понятия исследования: «система», «педагогическая система», «системное мышление», «системный подход», «педагогическая компетенция»
- Эвристический подход к развитию системного мышления студентов
- Общие вопросы организации педагогического эксперимента
- Развитие системного мышления студентов - будущих педагогов на основе интеграции педагогических условий
Введение к работе
Стратегии модернизации российского образования в условиях использования новых технологий обучения требуют развития у студентов педагогических вузов не только знаний и компетенций. Современному педагогу необходимо уметь анализировать большой объем информации, аргументировать педагогические решения, мыслить системно: опираясь на знания и опыт, рассматривать многообразие факторов, системно прогнозировать их изменение. На современном этапе системность мышления в различных сферах профессионально - педагогической деятельности ценится выше, чем просто эрудиция, обладание неким спектром профессиональных знаний. Усложнение задач и проблем, вставших перед обществом в XXI веке во многих сферах социальной жизни и,соответственно, в педагогике, требуют именно системного подхода и системного мышления в процессе их решения.
Одной из главных целей современного образования является создание системы обучения, обеспечивающей развитие личности с высокой культурой системного мышления, позволяющей решать проблемы в различных сферах науки и жизнедеятельности. Высшее образование должно создавать и реализовывать условия для овладения обучающимися не только знаниями и умениями, но и эффективного развития продуктивного мышления. Одним из важнейших видов эффективного мышления, востребованного на современном этапе, является системное мышление, которое позволяет максимально эффективно применять инновационные педагогические технологии, учитывать индивидуальные особенности обучающихся, как в психическом, так и физиологическом развитии, учитывать социальные условия их развития. Для успешного решения этой приоритетной задачи необходима подготовка высококомпетентных педагогов, способных разработать и внедрить новые методы и формы обучения и воспитания детей
и подростков. Создание и применение таких технологий требует овладения системным мышлением, которое подразумевает овладение системным подходом в решении возникающих педагогических проблем.
Педагог XXI века - это не только преподаватель, воспитатель, но и педагог - исследователь с развитым системным мышлением. В эпоху технологической и информационной революции, особое значение приобретают психолого-педагогические исследования проблем развивающего обучения, развития системного мышления обучающихся, разработки моделей обучения, опирающихся на нетрадиционные принципы усвоения знаний и умений. Между тем, в условиях модернизации российской системы образования до сих пор не решена проблема организации в вузе такой познавательной деятельности студента, в основе которой лежат принципы системного анализа и синтеза, и конечным итогом которой является системное педагогическое мышление как важнейший компонент и результат развивающего обучения.
Несмотря на то, что роль и значение развития системного мышления осознается и признается многими педагогами высшей школы, в педагогической теории и реальной практике обучения студентов имеется ряд противоречий:
так, с одной стороны, в России сформировался устойчивый социальный заказ на высококвалифицированного педагога, а с другой стороны, у студентов - будущих педагогов чаще всего отмечается низкий уровень системного мышления;
в последние десятилетия произошло резкое увеличение объема информации, которую необходимо систематизировано анализировать, однако, не многие педагоги способны ее эффективно, систематизировано анализировать, адаптировать и творчески применять в педагогической деятельности;
возросла значимость системного мышления для профессионального роста и саморазвития педагога, однако, его
составляющие - компетенции недостаточно отражены в подготовке современных педагогов;
необходимым и реальным условием развития системного мышления педагога является разработка теории и методики ситуативно-задачного подхода к развитию умений системного мьшшения, но в реальной практике обучения студентов - будущих педагогов он эффективно не реализуется;
в педагогической литературе чаще всего говорится о сущности, необходимости и принципиальной важности системного подхода, в то же время, недостаточно представлены практические разработки по технологии развития системного мышления.
Перечисленные противоречия обусловили формулировку проблемы исследования: каковы наиболее значимые педагогические условия, позволяющие интегративно повысить эффективность развития системного мышления у студентов - будущих педагогов?
Объект исследования - процесс и результат развития системного мышления у студентов будущих педагогов в образовательной деятельности.
Предмет - педагогические условия и их интеграция для развития системного мышления у студентов - будущих педагогов в образовательной деятельности.
Гипотеза исследования: существенно повысить эффективность развития системного мышления студентов - будущих педагогов в образовательной деятельности удастся в том случае, если интегративно реализовать следующие педагогические условия:
разработать и применить систему ситуативных педагогических задач и заданий, решение которых стимулировало бы развитие системного мышления студентов;
в качестве ориентировочной основы деятельности разработать и применить эвристические предписания, способствующие развитию соответствующих умений системного мышления студентов;
интегративно усилить эвристические, критические и рефлексивные функции мышления студентов в процессе развития их системного мышления;
разработать и применить критерии оценки и самооценки компонентов компетенции системного мышления студентов.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность интеграции педагогических условий, позволяющих целенаправленно развивать системное мышление у студентов - будущих педагогов.
Задачи:
Уточнить и раскрыть сущность базовых понятий исследования: «системное мышление», «компоненты компетенции системного мышления».
Выявить, теоретически обосновать и интегрировать значимые педагогические условия, способствующие эффективному развитию системного мышления у студентов. Обосновать компоненты компетенции системного мышления у студентов - будущих педагогов.
Разработать систему педагогических ситуаций, задач и соответствующих им эвристических предписаний, которая способствует развитию системного мышления у студентов будущих педагогов.
Экспериментально проверить эффективность интеграции педагогических условий развития системного мышления студентов -будущих педагогов.
Разработать методику оценки и самооценки уровня развития умений системного мышления студентов.
Методологической основой исследования являются:
— Теории развивающего, проблемного и эвристического обучения
В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.
Махмутов, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской.
— Теория учебной деятельности студентов, способствующая
применению форм и методов развития умений системного мышления Н.М. Таланчук, З.А. Решетова, В.Н. Корчагин и др.
Особенности приемов и способов организации учебной деятельности для развития продуктивного мышления обучающихся В.И. Андреев, Л.И. Анцыферова, Ю.К. Бабанский, Б.А. Глинский, В.И.Горовая, Л.Д.Деулина, А.А.Зиновьев, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина, А.М.Матюшкин, Н.Н.Нечаев, М.М.Левина и др.
Теории системного мышления: Н.Т.Абрамова, Э.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Т.Мещеряков, Н.Ф.Овчинников, В.Н.Садовский, Ю.В.Сачков, В.С.Тюхин, Э.Г.Юдин и др.
Теории ситуативного и задачного подходов в педагогике: Л.И.Анцыферова, Ю.В. Варданящ Ю.Н. Емельянов, И.Г.Климкович, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.В. Матяш, Е.И. Огарев Е.М. Павлюченков Е.С. Полат и др.
Теория компетентностного подхода в педагогике Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, Г.И.Саранцев, А.И.Мищенко, Л.Ф. Спирин, А.В. Хуторской.
Методы и методология исследования: Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы: теоретические методы (анализ психолого-педагогической литературы, моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, изучение результатов учебной деятельности, тестирование); статистические методы (анализ и обработка полученных результатов). Основным методом исследования являлся формирующий педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования - Татарский государственный гуманитарно - педагогический университет (ТІ І НУ) и Казанский филиал Московского' социально - гуманитарного института. В констатирующем и формирующем педагогическим эксперименте приняло участие 150 студентов.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе проанализировано состояние научной разработанности проблемы, изучен реальный опыт педагогической работы по развитию системного мышления студентов - будущих педагогов; определена теоретическая и эмпирическая база исследования; разрабатывался научный аппарат исследования.
На втором этапе - теоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия развития системного мышления студентов в процессе ситуативно - задачного подхода, с применением системы оценки и самооценки умений системного мышления студентов.
На третьем этапе систематизированы и обобщены полученные в ходе экспериментальной работы результаты; проведена статистическая обработка экспериментальных данных; уточнены теоретические и практические выводы. Разработаны методические рекомендации по внедрению авторской методики развития системного мышления в рамках таких дисциплин как «Нарушения процесса усвоения письма и чтения», «Афазия», «Логопедическая работа с детьми с различными нарушениями в развитии».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнены и содержательно раскрыты понятия: «система», «структура системы»; виды взаимодействия внутрисистемных связей, «системное мышление», «системное педагогическое мышление», интеграция проблемного, эвристического и ситуативного подходов в обучении студентов;
Теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность следующих педагогических условий:
— интеграция ситуативного, задачного и компетентностного подходов в развитии системного мышления студентов - будущих педагогов;
— интегративное усиление эвристических, критических и рефлексивных функций в процессе развития системного мышления студентов.
3. Обоснованы компоненты компетенции системного мышления:
умения рассмотреть явление, процесс, педагогическую ситуацию как
систему, выделять базовые элементы системы, рассмотреть систему, как в
статике, так и в динамике, генерировать идеи, творчески применять ранее
усвоенные знания в условиях системного анализа, критически оценивать
ситуацию в условиях системного подхода к анализу явлений, процессов;
осуществлять рефлексию в условиях реализации системного подхода к
анализу явлений, процессов и др.
4. Разработана и экспертно проверена система оценки и самооценки
компонентов компетенции системного мышления студентов (степени
логичности и доказательности суждений и выводов, степени эвристичности
(число генерирования новых идей), степень критичности суждений, степень
рефлексивности в осмыслении и понимании сущности системного
мышления).
Теоретическая значимость исследования состоит в определении компонентов компетенции системного мышления; в обосновании того, что предпосылкой для успешного решения педагогических задач и рассмотрения педагогических ситуаций является усвоение студентами - будущими педагогами системного анализа и синтеза. Его усвоению и применению способствуют методы проблемного эвристического обучения. Обоснован новый подход к интеграции ситуативно - задачного, проблемного и эвристического методов обучения для развития системного мышления студентов, повышающего эффективность профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке новых практико - ориентированных подходов и условий к развитию умений системного мышления студентов. Разработаны и апробированы комплекс
ситуативных задач, основанный на системном подходе, позволяющий интегративно усилить эвристические, рефлексивные и критические функции в учебной деятельности студентов, а также комплекс эвристических предписаний, для их решения. Разработаны и применены критерии оценки и самооценки степени развития умений системного мышления и системного анализа, обеспечивающие комплексный контроль и достоверность полученных результатов. Созданы методические рекомендации по развитию системного мышления студентов на основе ситуативных задач в рамках таких дисциплин как «Нарушения письма и чтения», «Афазия», «Логопедическая работа с детьми с различными нарушениями развития», которые обеспечивают проектирование содержания деятельности студентов как активных субъектов образовательного процесса.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются логичностью и непротиворечивостью использованных методологических подходов к решению рассматриваемой проблемы, всесторонним анализом теоретических предпосылок исследования, связью исследования с педагогической деятельностью, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных, повторяемостью полученных результатов.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием его методологии поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; подтверждением гипотезы в условиях многолетнего педагогического эксперимента; применением методов математической статистики, репрезентативностью выборки, возможностью воспроизвести результаты эксперимента и значимостью полученных в ходе исследования данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Системное педагогическое мышление - это мышление, всесторонне учитывающее в различных педагогических ситуациях, в решении педагогических задач взаимосвязанность, целостность,
многомерность, многофакторность и многоаспектность педагогических явлений и процессов, и, позволяющее более эффективно решать педагогические задачи.
Развитиеi системного мышления у студентов - будущих педагогов позволяет:
преодолеть стереотипность мышления;
рассматривать, анализировать педагогические процессы не как линейно - детерминированные явления, а как многомерные, многофакторные и многоуровневые;
повысить педагогическую компетентность и творческий потенциал студентов на основе активизации эвристичности, критичности и рефлексивности мышления.
2. Для* целенаправленного, развития и саморазвития системного мышления і студентов - будущих педагогов*важны следующие педагогические условия:
интеграция, ситуативного, задачного и компетентностного подходов, требующая разработки и применения системы усложняющихся педагогических ситуаций, педагогических задач и заданий, позволяющих активизировать развитие и саморазвитие компонентов компетенции системного мышления студентов;
интегрированное усиление эвристических, критических и рефлексивных функций мышления в учебной деятельности студентов посредством разработки и применения специальных эвристик и эвристических предписаний, путем систематического поощрения высказываний критических суждений студентов, а также побуждение студентов к самоанализу и педагогической рефлексии, способствующих овладению компонентами компетенции системного мышления;
сочетание педагогической оценки и самооценки компонентов компетенции системного мышления студентов должно осуществляться систематически на основе единых, и для педагога и для студентов,
критериев (степени логичности, эвристичности, критичности, рефлексивности), которые проявляются в специально подобранных диагностических педагогических задачах.
3. Компонентами компетенции системного мышления,
проявляющимися' и развиваемыми в процессе педагогической деятельности являются, следующие навыки и умения:
рассмотреть явление; процесс, педагогическую ситуацию, как систему;
выделять базовые элементы системы;
рассмотретьсистему как в статике, так и в динамике;
' генерировать идеи, творчески применять ранее усвоенные знания в< условиях системного анализа и синтеза;
критически оценивать ситуацию в> условиях системного подхода,к< анализу явлений; процессов;
рефлексии. в> условиях реализации системного подхода к анализу явлений; процессов;
" анализировать и прогнозировать развитие системы; дать объективную самооценку эффективности системного мышления;
самосовершенствования компонентов системного мышления.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе
участия в научно - практических конференциях «Актуальные проблемы специальной педагогики» ТГГПУ, Научно - практической конференции логопедов и специальных психологов г. Казани «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии», XV Всероссийской* научно-практической конференции «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентно- способной'личности», Межрегиональной научно -практической конференции «Современные проблемы психолого -педагогической коррекции речевых нарушений у детей: традиции и инновации», П и Ш научно - практических конференциях логопедов и
специальных психологов «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии», методическом семинаре «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентноспособной личности»
Материалы исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр «Педагогика» КГУ, «Логопедия» ТГГПУ и «Дефектология» КФ МСГИ.
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (155 наименований), иллюстративного материала 5 таблиц, 12 графиков, 4 схем и приложений.
Базовые понятия исследования: «система», «педагогическая система», «системное мышление», «системный подход», «педагогическая компетенция»
Особенностью современной социокультурной ситуации является повышение актуальности применения системного подхода как в научных исследованиях, так и в обучении, бизнесе и повседневной жизни. Системность играет исключительно важную роль в качестве объяснительного и прогностического принципа и в науке, и в педагогике, везде, где человек сталкивается с системами и законами их функционирования.
Развитие системных представлений началось задолго до XXI века. Слово «система», появившееся в Древней Греции около 500 лет до нашей эры, означало сочетание, организм, устройство, организация, строй, союз и было связано с формами социально-исторического бытия, позднее оно, как принцип порядка был перенесен на всю Вселенную. В античной философии термин «система» характеризовал упорядоченность и целостность естественных объектов, а термин «синтагма» - упорядоченность и целостность искусственных объектов. В дальнейшем понятие «система» связывается с понятием бытия, и понимается как независимая от человека, обладающая своим типом организации, иерархией, имманентными законами и суверенной структурой развития.
В XX веке увеличение объема научных данных вызвало необходимость переосмысления как фундаментальных понятий, так и научных подходов, что, в свою очередь, обусловило необходимость развития нового системного стиля мышления. Переход к изучению сложных систем практически во всех областях знаний потребовал переосмысления как основ научной методологии,, так и характеристик мышления. Многие исследователи отмечают трудности выделения максимально обобщенного определения системы. Это связано с многообразием и спецификой изучаемых систем. В настоящее время под понятием «система» подразумевается множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство. [23]
Для создания всеобъемлющего определения системы необходимо исходить из главных и существенных признаков, которые характерны для всех систем, такое,обобщенное определение дал В.Н. Садовский: «Системой мы будем называть упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных меэюду собой и образующих некоторое целое единство» [113, с.98].
Система так же определяется как сложность и организованность явлений, выступающих как целостность [138]. Система представляет собой качественное единство, или совокупность, обладающую интегральными свойствами[52]. В педагогике система рассматривается как ситуация или явление, характеризующиеся наличием множества элементов и связей между ними и целостным характером [116], и имеющими свою структуру [25].
Наиболее развернутое определение системы, по нашему мнению, было дано Дж. О Коннором и И. Макдермоттом. Система в их понимании - это взаимосвязанные элементы, функционирующие как целое, система изменяется, если изменяется число элементов, если её разделить надвое, то получаются не две меньшие системы, а поврежденная и, вероятнее всего, нефункционирующая система. Компоновка, взаимное расположение элементов в системе имеет решающее значение. Свойства системы также зависят от её структуры, при изменении которой меняется поведение системы [95].
Понятие «структура» также трактуется, различными исследователями по-разному. В исследованиях, проведенных под руководством З.Я. Решетовой, под «структурой» понимается форма организации системы как целостности, т.е. объединения элементов в целостность как систему с новым качеством [138]. Это определение дополняется и раскрывается определением данным в Большой советской энциклопедии (БСЭ). В этом случае под «структурой» понимается интеграция устойчивых связей объекта, которые обеспечивают его целостность, т.е. сохранение свойств системы при различных внешних и внутренних изменениях [23].
Кроме подобного толкования существуют и другие точки зрения. Так В.И. Свидерский и Н.А.Зобов считают, что структура это - закон, способ связи элементов, а сами элементы в структуру не включаются [114].
Таким образом, преобразования систем сводятся к изменению структуры системы. В системе может измениться число элементов или связей между ее структурными элементами, что, в свою очередь, приводит к изменению структуры системы [105, 107]. Структура выступает не только системообразующим, но и системосохраняющим фактором [2].
Самосохранение в системе обеспечивается благодаря взаимодействию частей, поэтому отношения между ними и их взаимовлияние намного важнее числа элементов, входящих в систему, или их величины. Взаимосвязи между элементами системы могут быть простыми или сложными. В педагогике все системы являются динамически сложными, т.е. элементы педагогических систем могут вступать между собой в самые разнообразные отношения.
Степень стабильности системы зависит от многих факторов, и, в первую очередь, от характера и силы связи между ними. Под термином «связь» принято понимать взаимозависимое изменение свойств элементов, т.е возникновение, становление, существование и изменение одного элемента в зависимости от другого. При анализе видов возможных связей были определены следующие: - генетические связи - это связи формирующие, развивающие структуру системы; - структурные связи - это внутренние взаимодействия [138]. - связи системы со средой. Выделяются следующие основные виды структурных связей в системах: усиливающая обратная связь, уравновешивающая обратная связь, упреждающая обратная связь. Усиливающая обратная связь проявляется тогда, когда изменения, происходящие в системе, усиливают первоначальные изменения в том же направлении. В результате система удаляется от первоначального состояния со всевозрастающей скоростью. Уравновешивающая обратная связь, или компенсаторная, возникает когда изменение состояния системы служит сигналом для противодействия первоначальному изменению, чтобы восстановить утраченное равновесие. Она служит уменьшению действия, которое её активирует. Уравновешивающая обратная связь поддерживает стабильность системы и противится попыткам её изменить. Этот вид связи чаще всего позволяет системе достичь поставленной цели. Упреждающая обратная связь - это когда предвидение или прогноз будущего влияет на настоящее таким образом, что оборачивается самосбывающимся или самоопровергающимся пророчеством [95]. В связи с актуализацией изучения систем сформировался системный подход - одно из главных методологических направлений науки, способ познания, определяемый гносеологической установкой рассматривать «предмет как систему» и предполагающий соответствующую логику исследовательской программы (познавательные процедуры).
Эвристический подход к развитию системного мышления студентов
Эвристика (от греч. heurisko - нахожу) - методология научного исследования, а также методика обучения, основанная на открытии или догадке. 1) в Древней Греции - система обучения путем наводящих вопросов; 2) совокупность логических приемов и методических правил теоретического исследования и отыскания истины; метод обучения и отыскания истины; метод обучения, способствующий развитию находчивости, активности.
В БСЭ дается пять трактовок данного термина: 1) специальные методы решения задач; 2) организация процессов продуктивного мышления; 3) способ написания программ для компьютера; 4) наука изучающая эвристическую деятельность; 5) специальные методы обучения и коллективного решения проблем. [24]
Прообразом эвристического обучения, по мнению многих исследователей, как и предтечей ситуативного подхода, является метод Сократа, который вместе с собеседником путем особых вопросов и рассуждений приходил к рождению знаний.
В российской педагогике эвристическое обучение исследовали П. Ф. Каптерев, В. И. Андреев[8], А. В. Хуторской[142]. В психологии эвристическим методам обучения уделяли внимание В. Н. Пушкин[108], А. Н. Лук, Г. Я. Буш, Ю.К. Кулюткин [73] и др..
В своих исследованиях В.Н. Пушкин дал определение эвристики, позволяющее объединить в себе четыре из пяти трактовок данного термина: «наука, которая исследует закономерности эвристической, творческой деятельности человека .... В задачи эвристики входит не только познание закономерностей творческого мышления, но и разработка методов, путей управления эвристическими процессами» [108, стр. 5]. В ходе изучения эвристики изначально анализировался не только процесс эвристической деятельности, но и возможность обучения этой деятельности. Появилось понятие эвристического обучения, такого обучения, которое ставит своей целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания, т.е. эвристическое обучение для ученика — непрерывное открытие нового.
Эвристическое обучение включает в себя: — форму обучения, например, эвристическую беседу; — метод обучения, например, метод мозгового штурма; — технологию творческого развития-учащихся [8]. В педагогике рассматриваются два понятия относящихся к применению эвристических подходов в обучении: В первую очередь это педагогичесая эвристика, которую определяют как одну из ветвей эвристики; которая изучает принципиальные закономерности дидактического инициирования и системной организации» эвристической деятельности обучаемых в управляемом педагогом взаимодействии и реализует их в общем и профессиональном образовании с использованием системы проблемных задач (имитация научного 1 творчества или профессиональной деятельности в проблемно эвристическом обучении) для целенаправленного развития на этой основе интеллектуальных качеств [108, 114, 118]. Во-втрых, дидактическая эвристика - теория эвристического обучения. За время изучения эвристики и педагогической эвристики накоплен большой объем практического и экспериментального- материала, который позволяет сформировать теории и определить стратегические і направления дальнейших исследований. [126]. К ним в первую, очередь г относится необходимость дальнейшего изучения дидактической эвристики, которая является педагогической теорией, позволяющей строить образование на основе творческой самореализации учащихся и ! педагогов в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности. Исследователями выделяются принципы эвристического развития личности и принципы дидактической эвристики: самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, творческой самореализации, самосовершенствования. Названные принципы выполняют несколько функций. Во-первых, они выступают в роли принципов деятельности ученика (студента), преподавателя, а во-вторых, принципы дидактической эвристики, являются основополагающими принципами применения эвристических подходов [11, 17, 73, 142]. Необходимо выделить следующие принципы эвристического обучения. Принцип сотворчества - преподаватель и студент должны совместно, творчески решать все возникающие перед ними задачи. Принцип сотворчества может быть реализован при соблюдениии следующих правил: — педагог должен быть саморазвивающейся, творческой личностью; — во время обучения должен применяться демократический стиль общения. Принцип приоритета практики, обусловливает применение как практических методов обучения эвристическим подходам, так и выделение большего времени решению практических педагогических задач. Принцип историзма, который обосновывает необходимость анализа накопленного опыта в решении рассматриваемых задач. [8] Выделяются следующие принципы дидактической эвристики. [143]. Принцип личностного целеполагания ученика Образование каждого учащегося происходит на основе и с учётом его личных учебных целей. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов. Принцип метапредметных основ содержания образования Основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные образовательные объекты, обеспечивающие возможность их субъективного личностного познания учениками. Принцип продуктивности обучения Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних продуктов учебной деятельности (умения, способности, способов деятельности и т. п.) и внешних (версия, текст, рисунок и т. п.). Принцип первичности образовательной продукции учащегося Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных культурно-исторических достижений в изучаемой области. Принцип ситуативности обучения Образовательный процесс строится на организуемых ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и эвристический поиск их решений. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении. Принцип образовательной рефлексии Образовательный процесс включает непрерывное осознание учеником и учителем собственной деятельности: анализ и усвоение способов этой деятельности, получаемых результатов, конструирование на данной основе последующих действий и планов обучения.
Общие вопросы организации педагогического эксперимента
Содержание образования строится на основе единства знания и деятельности. Поскольку знание не возникает вне познавательной деятельности, то объективное содержание знания- (и чувственное, и абстрактное) должно производиться в форме исследования теоретической или практической педагогической ситуации.
Содержание обучения выступает здесь системой, включающей следующие основные компоненты: — систему научных знаний о предмете, на основе которого развивается системное мышление студентов, выражающую современные теоретические и практические взгляды и подходы. Таким образом, учебный предмет выступает способом представления современной-педагогики долженвоспроизводить её методологическую ориентацию; — знания о деятельности, в которой формируются знания: цель, предмет, средства, способы организации решения педагогических задач и ситуаций. В способы организации решения входят: программа «исследования» педагогических задач и ситуаций, эвристические предписания, алгоритмизированные действия. Кроме того, в деятельность входят формы представления результата: протоколы решения педагогических задач и ситуаций, системно - графические схемы, и как результат - знания — их содержание, характеристика и структура; — умения анализировать педагогическую ситуацию при помощи системного анализа, выявлять её системные характеристики как системы специфического качества: целостность, сложность, организацию, многообразие форм существования как вариантов данной системы; — умения использовать результаты теоретической деятельности (сформированные знания) как ориентировочную основу для решения конкретных педагогических ситуаций и задач.
Таким образом, в содержание обучения знания о предмете включаются не «готовыми», отчужденными от теоретической деятельности, их формирующей, а как процесс их формирования методом системного анализа педагогической ситуации, включающей теоретические взгляды и подходы. Знания в данном случае будут выступать не разрозненными фрагментами, логически не связанными друг с другом, а интегрированными в концептуальную систему, описывающую процесс построения педагогики и дидактики, как целостного предмета, как специфической системы.
Формы обучения выделяются по их функции. Теоретическое обучение в данном случае является не просто словесным обучением (лекция), а совместной теоретической деятельностью (с учителем, с другими учащимися) по анализу педагогической ситуации, в процессе которой выявляются разные познаваемые содержания, принимающие форму знаний. Такие формы обучения: лекция, семинар, практикум, самостоятельная работа с литературой — формы теоретического обучения, поскольку они выполняют функцию деятельности, формирующей знания. Практическая форма — обучение, формирующее умения и навыки целенаправленного педагогического воздействия в разных условиях с использованием сформированных знаний в качестве ориентировочной основы практической деятельности.
Метод обучения рассматривается как способ организации деятельности усвоения знаний, умений, формирования и развития способностей. Исходным моментом здесь выступает формирование и усвоение самой деятельности - системного анализа и критического мыпшения. В процессе формирования этих видов деятельности и происходит формирование и усвоение знаний и умений, что позволяет подготовить высококомпетентных педагогов.
Формирование всех структурных компонентов эвристического подхода, системного анализа, критического мышления и их интеграция в единое целостное образование — стадийный процесс, деятельность формируемая на каждой стадии деятельность выполняет свою функцию, имеет специфическое содержание и результат.
На первой стадии происходит выделение цели (предполагаемый результат разрешения педагогической ситуации) - какого рода знания и умения должны быть сформированы, и как они могут быть использованы при решении данной педагогической ситуации, для решения какого класса задач они приобретаются.
На второй стадии анализируется предлагаемая программа исследования: логика, организующая познавательный процесс; состав и последовательность действий, входящих в эвристическое предписание. Реализуемая программа формирует одновременно образы предмета и системного мышления. Выделенное и зафиксированное в понятиях познаваемое содержание объекта (знания) представляет собой итог выполненных познавательных действий. Важную роль при этом играет понятийный аппарат, организующий деятельность, который состоит из трех групп понятий. Первая группа — понятия, выражающие всеобщую форму деятельности: цель, предмет, средства, способ выполнения, результат. Вторая - понятия, которыми деятельность описывается как познавательная, выполняемая средствами системного анализа предмета: система, целостные свойства, функции, элементы, связи, структура, уровни строения и функционирования и др. Третья группа содержит понятия конкретной науки, которыми исследуются и описываются явления, процессы и законы специфических систем как предмет данной науки. Для предметов логопедического курса это - речевая функциональная система, языковая система, специальная педагогика как подсистема общей педагогики и т.д.
Развитие системного мышления студентов - будущих педагогов на основе интеграции педагогических условий
В современном педагогическом образовании особую актуальность приобретает проблема развития системного мышления студентов - будущих педагогов, поскольку одной из первоочередных задач является повышение эффективности и качества российской системы высшего педагогического образования. Задачи, вставшие перед обществом, и, соответственно, перед педагогами, в XXI веке очень часто требуют именно системного подхода и, соответственно, системного мышления в процессе их решения. Обобщая полученные в ходе работы результаты, можно сказать, что проблема развития системного и критического мышления студентов - будущих педагогов является многоаспектной, требующей тщательной проработки дидактических условий, способствующих её решению. Системный тип мышления не формируется стихийно, а требует для своего развития целенаправленной учебной деятельности. Социальный заказ на высококомпетентного педагога, также обусловливает развитие системного? типа мышления у студентов будущих педагогов. Полученные студентами компетенции системного подхода и анализа будут способствовать, повышению качества образования и воспитания, его эффективности.
В ходе исследования были уточнены и раскрыты базовые понятия исследования, такие как «системное мышление», «компоненты компетенции системного мышления». Сформулированы особенности системного педагогического мышления, обозначен круг задач, где его применение позволяет наиболее эффективно находить решения педагогических ситуаций. Развитие системного мышления требует формирования таких умений и навыков как: умение рассмотреть явление, процесс, педагогическую ситуацию как систему; умение выделять базовые элементы системы; рассматривать её развитие, как в статике, так и в динамике. Одним из важнейших составляющих системного мышления является умение генерировать идей и творчески применять ранее усвоенные знания, поскольку педагогическая деятельность является процессом, основанном на взаимодействии педагога и обучающегося, и нередко ставит творческие задачи, требующие немедленного разрешения.
Немаловажными для реализации системного подхода являются умения и навыки критического мышления, позволяющие адекватно оценить педагогическую ситуацию и найденные пути её разрешения. Для продолжительной эффективной педагогической деятельности также большую роль играют умения, способности и высокая мотивировка к самосовершенствованию системного мышления.
Выявлены и теоретически обоснованы интегративные педагогические условия, способствующие развитию системного и критического мышления студентов - будущих педагогов. В ходе эксперимента была разработана и применена система педагогических ситуаций, задач, а также соответствующие различным типам ситуаций эвристические предписания. Выявлены особенности развития системного, критического мышления студентов. Педагогический эксперимент подтвердил, что использование ситуативно-задачного подхода при подготовке студентов - будущих педагогов способствует формированию системного, критического мышления, а также стимулирует эвристическую деятельность. Сформированные умения системного мышления позволяют эффективно решать педагогические проблемы. Реализованный подход позволил развить умения студентов -будущих педагогов эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций, перенести полученные компетентности в условия отличные от тех, в которых они изначально возникли.
Разработанная и реализованная в ходе формирующего эксперимента структурная модель процесса развития компетенции системного мышления у студентов - будущих педагогов в условиях интеграции компетентно стного и ситуативно-задачного подхода, показала свою эффективность как в рамках обучения педагогическим дисциплинам, так и в самостоятельной педагогической деятельности студентов.
Организация интегративных условий развития системного мышления студентов с учетом необходимости развития эвристических и критических способностей, основана на идее ситуативного подхода во время изучения дисциплин педагогического цикла и дисциплин специальной педагогики. Для достижения поставленной цели нами были созданы и реализованы такие педагогические условия: в процессе обучения использована система ситуативных педагогических задач и заданий, решение которых стимулировало развитие системного мышления студентов, разработаны- и использованы, эвристические предписания, которые послужили ориентировочной основой деятельности студентов:
Эвристические-предписания, используемые нами в процессе обучения, - система правил, описание того, как нужно.действовать и что нужно делать в1 процессе решения задач определенного класса. Они являются-частью метода эвристического обучения. Опираясь, на который, педагог помогает студенту, конструировать собственный смысл, цели и содержание образования в рамках изучаемой дисциплины. Таким образом, студенты самостоятельно добывают новые знания, учатся их применять. У них формируется своя точка зрения, своя педагогическая позиция: Они учатся критически осмысливать», полученную информацию, развивают свои рефлексивные функции, на основе сформированных компетенций развивается системное мышление.
Использование ситуативного подхода явилось средством изучения и анализа различных состояний протекающего педагогического процесса, которые характеризуются нестационарностью и определенными временными рамками. Обучение методам разрешения педагогических ситуаций принципиально важно для дальнейшей деятельности студентов, так как в реальной педагогической деятельности неправильное и несвоевременное разрешение ситуации может привести к невосполнимым потерям.
