Введение к работе
Актуальность исследования. Научно-технический прогресс и связанные с ним другие общественные процессы второй половины XX в. внесли существенные изменения в жизнедеятельность людей. В современных условиях в связи с постоянным увеличением объёма научной, социальной, культурной, художественной и других видов информации, развитием информационных и производственных технологий личности необходимо уметь ориентироваться в информационном потоке, осмысливать и перерабатывать его. Человек, живущий в эпоху ускоренных темпов жизни, часто не успевает в полной мере осознавать новые процессы и адаптировать своё мышление к быстро меняющимся событиям (Б.А. Астафьев, Э.С. Болотов, С. Гроф, К. Гроф, Н.В. Маслова, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.). Исследователями отмечается излишняя рационализация человеческого мышления (Б.А. Астафьев. Н.В. Маслова), утрата способности к глубоким эмоциональным переживаниям (Э. Фромм, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург), отсутствие целостного видения мира (Г.С. Абрамова, СВ. Белова, В.Н. Шубкин). Сегодня человек должен иметь такой уровень развития, который позволял бы ему свободно и эффективно ориентироваться в разнообразной и динамически развивающейся действительности, давать обобщённый взгляд на целое (А.И. Уткин).
Учёные отмечают, что каждому из нас изначально присуще ощущение «жажды целостности», которое мы не всегда способны удовлетворить (К. Гроф, С. Гроф, К. Юнг). Целостность - это ведущее качество субъекта, раскрывающее единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко). Формирование целостной личности через её индивидуально-социальную гармонизацию является главной задачей образования (СБ. Белова, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.). Решение, которой должно позволить человеку видеть объект (явление, предмет) в целостности, в его сущности, в совокупности всех связей и отношений. Как отмечает ПА. Флоренский, целостный человек обладает целостным познанием.
Анализ ряда исследований (Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева и др.) показывает, что в процессе обучения приоритетной остаётся роль левого полушария, отвечающего за развитие логического мышления. В связи с этим имеет место тенденция, согласно которой увеличивается теоретический компонент, усиливается математизация и алгоритмизация содержашія гуманитарных дисциплин. Содержание, методы и формы обучения, ориентированные на развитие левого полушария, не способствуют развитию правого полушария, отвечающего за образное, творческое мышление. Однако необходимо напомнить, что согласно законам неиродинамики, которые являются психологическими основами процесса обучения, возбуждаются те участки коры головного мозга, на которые ориентированы внешние воздействия, те же участки коры головного мозга, которые не
испытывают постоянного воздействия извне, тормозятся в силу отрицательной индукции.
При частых, постоянных раздражениях одних участков коры головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения. И как результат, человек хорошо разбирается в одной предметной деятельности и считает себя неспособным к иной. Так Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская в своих работах показали, что преобладание в обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний приводит к недостаточному развитию воображения и образного мышления, к снижению интереса к учению. Для гармоничного же развития учащихся, студентов необходимо научить их по-разному осмысливать учебный материал: логически, образно, творчески.
В педагогике и психологии проведено немало исследований, посвященных поиску путей развития логического (Л.Л. Гурова, Н.П Ерастов, А.В. Ефимов, Ю.М. Коляган, А.Н. Крутский, Т.С. Кудрина, Т.В. Кудрявцев, В.В. Левитес, ИЛ. Лернер, И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов, А.З. Редько, И.С. Якиманская и др.), образного (Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Л.В. Меньшикова, Е.А. Миле-рян, Г.С. Сухобская, НА Тих, Б.А. Федоришин, И~Я. Якиманская и др.), творческого (Н.Г. Алексеев, Г.С. Альтшуллер, О.С. Анисимов, В.П Беспалько, А.З. Зак, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, Л.Б. Соколова, СЮ. Степанова, ОК. Тихомиров, А.Ф. Эсаулов и др.) мышления учащихся и студентов. Этими учёными были разработаны общие программы, содержание, методики развития видов мышления учащихся, студентов в процессе обучения. Результаты исследований авторов были конкретизированы применительно к различным ступеням обучения, разным учебным дисциплинам.
Сегодня педагоги и психологи указывают на необходимость развития в процессе обучения не отдельных видов мышления, а целостности самого мышления. А.В. Брушлинский, О.М. Железнякова, В.П. Зинченко, Н.В. Маслова, И.В. Смоквина и др. отмечают, что необходим переход от одномерного и бинарного мышления к целостному.
В настоящее время всё больше исследователей указывают, что современное стремление к целостности связано с идеей тринитарности. В конце 20 века тринитарную идею развивают А.Н. Алексеев, М.А. Басин, О.М. Железнякова, В.В. Иванов, И.А. Колесникова, В.В. Налимов, Г.С. Померанц, В.Ю. Татур, А.С. Харитонов, П.Я. Харченко и др. Как отмечают данные исследователи, поиск стабилизирующих путей развития и совершенствования систем лежит не на путях бесконечности расширения их составляющих, а на путях их максимального сокращения путём отбора системообразующих компонентов и результат этого максимального сокращения сводится к трём. Именно триадные структуры могут быть рассмотрены как целостные. Постижение целостности любого процесса происходит через раскрытие его трини-тарной структуры на основе семантической формулы: рацио-эмоцио-интуицио. В
целостных триадах необходимо различение составных частей, без абсолютизации какой-либо одной.
Под целостным мышлением исследователи понимают единство стержневых видов мьшшения. Целостное мышление Р.А. Влодарчик, П.Г. Лубочков, B.C. Нургалеев рассматривают как единство логического и образного мышления. Е.А. Кондратьев, Н.И. Ромашенко под целостным мышлением понимают единство предметно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления при приоритете последнего. Наиболее полно, с нашей точки зрения, идеи тринитарности нашли отражение в определении целостного мьшшения, данного Н.В. Масловой. Целостное мышление она рассматривает как единство логического и образно-интуитивного мьшшения.
Изучению и практической разработке направлений развития целостного мышления в процессе обучения посвящены работы А.Д. Жестокановой, Г.М. Комарницкого, Е.А. Кондратьева, П. Липмана, А.А. Марголиса, Н.В. Масловой, Г.С. Смирнова и др. Этими учёными подчёркивается необходимость дальнейших исследований проблемы развития целостного мьшшения учащихся и студентов.
Анализ вузовских программ и учебников по астрономии и иностранному языку показал, что содержание учебного материала не всегда обеспечивает развитие целостного мьшшения студентов. Большинство заданий направлено на развитие логического мышления. Задания на развитие творческого, образного мышления не носят системного характера, используются в качестве необязательного материала. Студент же должен осмысливать учебный материал на уровне понятий, образов, эмоций.
Проведённый анализ выше указанных исследований, а также наш собственный педагогический опыт в решении проблем развития целостного мышления студентов в процессе обучения позволили вскрыть основные противоречия, существующие в теории и практике развития целостного мьшшения. Ведущими среди них являются противоречия:
между потребностью общества в людях, обладающих способностью целостно подходить к рассмотрению явлений окружающей действительности и неготовностью педагогической системы в полной мере реализовать эту потребность в образовательном процессе;
между необходимой ориентацией образования на развитие целостного мышления личности и отсутствием в педагогической науке однозначного определения целостного мышления;
между возможностью целенаправленного и эффективного развития целостного мьшшения студентов в процессе обучения и слабой разработанностью адекватных для этого дидактических условий.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы дидактические условия развития целостного мышления студентов?
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментально проверить систему дидактических условий, способствующих развитию целост-
ного мышления студентов, и соответсгаующую ей модель организации образовательного процесса.
Объект исследования: процесс обучения, направленный на развитие целостного мышления студентов.
Предмет исследования: дидактические условия развития целостного мышления студентов
В основу исследования положена гипотеза о том, что развитие целостного мышления студентов в процессе обучения будет эффективным, если:
целостное мышление понимается как процесс единого логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи и проявляющийся в единстве рационального, творческого и эмоционального способов видения мира;
на основе анализа содержания педагогического знания о развитии мышления и его видов обосновать стратегию развития целостного мышления как стремления к гармоничному развитию компонентов мышления (логического, эмоционально-образного, творческого), определяющих его целостность, на основе, которой теоретически обосновать и опытно-экспериментально проверить дидактическую модель развития целостного мышления студентов;
дидактическими условиями (в рамках данной модели), способствующими эффективному развитию целостного мышления студентов, являются: 1) использование трёхуровневой (вариативно-интегративной) системы заданий, особенностью которой является постепенный переход от развития отдельных видов мышления к развитию его целостности; 2) отбор методов и форм обучения, способствующих развитию и гармонизации логического, творческого и эмоционально-образного освоения мира; 3) применение комплексно-вариативного диагностического аппарата, позволяющего определить уровень развития целостного мышления (элементарный, нормативный, продвинутый) и обеспечивающего вариативность использования трёхуровневой системы заданий в зависимости от индивидуальных особенностей развития целостного мышления студентов.
Задачи исследования сформулированы в соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой:
на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы по изученной проблеме раскрыть сущность и содержание целостного мышления, выделить компоненты целостного мышления, критерии и уровни его развития;
разработать, теоретически обосновать и опытно - экспериментально проверить дидактическую модель развития целостного мышления студентов;
выявить дидактические условия, обеспечивающие эффективность развития целостного мышления студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии и педагогики в контексте выделенной проблемы и гипотезы, а именно:
- положения теории познания, диалектической логики, системного и инте-
гративного подходов к познанию (А.В. Аверьянов, Дж. Брунер, В.А. Гашен, Э.В.
Ильенков, П.В. Копнин, Л.К. Науменко, Э.Г. Юдин и другие); теория самоорга
низации (И. Пригожий); принцип дополнительности (Н. Бор); положения о соот
ношении чувственного и рационального, эмпирического и теоретического опыта
(А.Г. Спиркин, А.П. Шептулин); философские представления о мышлении (Ари
стотель, Г.В. Гегель, Г. Лейбниц, Г.П. Щедровицкий и другие).
общая теория мышления (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, A.M. Матюшкин, ВВ. Налимов, Я.А. Понамарёв и другие); теории целостных структур мышления человека (К.А. Абульханова - Славская, В. Вульф, К. Прибрам, М.А. Холодная и другие); принципы единства интеллектуального, эмоционального и творческих начал в формировании личности (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и другие); системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин).
психологические основы теории обучения (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн); положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.М. Коротов, ВВ. Краевский, Б.Т. Лихачев, ЮЛ Сокольников и другие); положение о синергетическом и тринитарном подходе к педагогическим явлениям (В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, Е.В. Бондаревская, В.Г. Буданов, ОМ Железнякова, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, ГГ. Малинецкий, В.В. Сериков и другие); исследования развития мышления учащихся в процессе обучения (ВВ. Давыдов, ЛБ. Занков, НА. Менчинская, Т.В. Кудрявцев, ИЛ. Лернер, Л.Д. Пономарёва, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и другие).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические — анализ научной литературы по философии, педагогике, возрастной и педагогической психологии, педагогическое моделирование и конструирование; диагностические методы (тестирование, самооценки, нарративный описательный рассказ); опросные методы (анкетирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное наблюдение); зкспернмеїггальньїе методы, статистические методы обработки результатов исследования: t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат, корреляционный аншгиз, факторный анализ, кластерный анализ (пакет программ STATISTTCA).
Опытно-экспериментальной базой исследования послужил Ульяновский государственный педагогический университет имени КН. Ульянова. В опытно-поисковой работе приняли участие студенты 1, 4 курсов исторического, юридического, физико-математического факультетов. Исследованием было охвачено 375 человек.
Диссертационное исследование осуществлялось с 2004 по 2010 г.г. в три этапа.
1 этап (2004 - 2005 г.г.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогаческой, учебно-
методической литературы по проблеме исследования. Выбор темы исследования и обоснование её актуальности. Выявление противоречий и формулировка проблемы исследования. Определение объекта, предмета и цели исследования. Выдвижение гипотезы и постановка соответствующих задач. Выбор методологических основ и методов исследования. Проведение констатирующего этапа эксперимента по изучению уровня развития целостного мышления студентов.
-
этап (2005 - 2009 г.г.) - опьгшо-экспериментальный. Разработка и реализация программы формирующего этапа эксперимента, направленного на проверку выдвинутой гипотезы исследования. Апробация дидактической модели развития целостного мышления студентов в процессе обучения. Контролирующий эксперимент по завершении формирующего эксперимента. Наблюдение за динамикой изменений в развитии целостного мышления студентов. Оценка и обобщение результатов эксперимента. Данный этап исследовательской работы сопровождался участием автора в научных и научно-практических конференциях, публикацией ряда статей по теме исследования.
-
этап (2009 - 2010 г.г.) — аналитикс-обобщаіощий. Теоретическое обоснование результатов эксперимента, обобщение и систематизация данных, публикация материалов, оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
в контексте деятельностного и тринитарного подходов уточнено содержание понятия «целостное мышление», рассматриваемого как процесс интегра-тивного, гармоничного единства логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характергоующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи;
дано авторское определение понятия «развитие целостного мышления», понимаемого как стремление к гармоничному развитию составляющих его компонентов;
разработана системная модель развития целостного мышления студентов в процессе обучения, включающая в себя подходы, принципы, цель, задачи, содержание, методы, формы, средства;
разработана система дидактических условий развития целостного мышления студентов, включающая трёхуровневую вариативно-интегративную систему заданий, соответствующие ей методы и формы обучения, а также комплексно-вариативный диагностический аппарат.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- дополнен дидактический тезаурус путём уточнения содержания понятий:
«целостное мышление» как единство логического, эмоционально-образного и
творческого компонентов; «развитие целостного мышления», как стремление к
гармонизации его компонентов в процессе обучения;
модель развития целостного мышления студентов способствуют расширению педагогического знания о путях его развития и эффективного управления в процессе обучения;
трёхуровневая вариативно-интегративная система заданий расширяет границы содержания обучения;
разработанные дидактические условия обогащают технологический компонент процесса обучения.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
проведённая экспериментальная работа на базе учебных предметов «иностранный язык» и «астрономия» позволяет утверждать о возможном применении разработанной модели развития целостного мышления студентов в практике преподавания дисципліні как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов;
использование критериальной основы оценки эффективности развития целостного мышления студентов создаёт условия для целенаправленной организации и качественной оценки результативности процесса его развития;
разработанная трёхуровневая вариативно-интегративная система заданий позволяет успешно оптимизировать процесс обучения;
результаты исследования могут быть использованы при разработке методических рекомендаций, спецкурсов для учителей в системе повышения их квалификации и студентов старших курсов педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов диссертационного исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью выборки количества испытуемых, статической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Целостное мышление - процесс единого логического, эмоционально-образного и творческого постижения сущности предметов, явлений, характеризующийся осознанным применением логических операций, способностью создавать и преобразовывать эмоциональные образы, привносить новое в опыт, порождать оригинальные идеи и проявляющийся в единстве рационального, творческого и эмоционального способов видения мира.
-
Развитие целостного мышления рассматривается как стремление к гармоничному развитию его компонентов (логического, эмоционально-образного, творческого) в процессе обучения. Дидактическая модель развития целостного мышления студентов включает в себя четыре взаимосвязанных составляющих: концептуальную (цель, задачи, подходы, принципы), содержательную (вариативно-интегративная система заданий), процессуальную (методы и соответствующие формы обучения), критериально-результативную (таблица критериев и показателей развития целостного мышления).
3. Дидактическими условиями эффективного развития целостного мьшшения студентов являются:
использование трёхуровневой (вариативно-интегративной) системы заданий, содержание которой способствует постепенному переходу от развития отдельных видов мьшшения к их гармонизации и развитию целостности мышления с учётом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов. Первый уровень представлен заданиями монотипа (логические, эмоционально-образные, творческие), второй уровень - задания диадного типа (эмоционально-логические, креативно - логические, эмоционально - творческие), третий уровень - триадные задания;
отбор методов и форм обучения, способствующих развитию и гармонизации логического, творческого и эмоционально-образного освоения мира: объяснительно-иллюстративное изложение (пояснительно-иллюстративный рассказ), образно-ассоциативное изложение (лекция-визуализация), чтение информационных текстов (самостоятельная работа с текстом), метод контрольного изложения (лекция с ошибками), проблемное изложение (проблемная лекция), диалоговое изложение (лекция вдвоём), персонифицированное изложение (лекция -пресс-конференция), метод эвристического диалога (эвристическая беседа), методы развития творческих способностей: метод «вживания», метод образного видения, метод «Если бы...» (творческие задания), метод упражнений (система заданий), ситуативный метод (ситуативные задания), лабораторно-практический метод (лабораторно-практическая работа);
- применение комплексно-вариативного диагностического аппарата, позволяющего определить уровень развития целостного мьшшения (элементарный, нормативный, продвинутый) и обеспечивающего вариативность использования трёхуровневой системы заданий в зависимости от индивидуальных особенностей развития целостного мышления студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях Международного, Всероссийского и регионального уровней (Ульяновск, 2007, 2008, 2009г.), на Молодёжном инновационном форуме Приволжского федерального округа (Ульяновск, 2009). Ход и результаты исследования на заседании кафедр методики преподавания физики, иностранных языков и педагогики Ульяновского государственного педагогического университета. Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации работы в учебном заведении. Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке программ базовых курсов по астрономии и немецкому языку.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем рукописи 197 страниц. Работа содержит 6 рисунков и 13 таблиц. Список литературы включает 256 наименований.
