Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика развития мышления в высшей школе
1. Анализ работ посвященных исследованию содержания механизмов мышления
2. Виды мышления 32.
3. Развитие мышления в рамках традиционных концепций обучения 40
Глава 2. Гуманизация образования как фактор развития мышления студентов
1. Развитие мышления с позиций теории гуманизации образования. 57
2. Развитие социального мышления студентов 69
Глава 3. Экспериментальная программа развития социального мышления студентов в вузе
1. Экспериментальная программа развития мышления студентов с позиций гуманизации образования 82
2. Экспериментальное исследование влияние гуманизации образования на развитие мышления студентов 94
Заключение 97
Литература 99
- Анализ работ посвященных исследованию содержания механизмов мышления
- Развитие мышления в рамках традиционных концепций обучения
- Экспериментальная программа развития мышления студентов с позиций гуманизации образования
- Экспериментальное исследование влияние гуманизации образования на развитие мышления студентов
Введение к работе
Актуальность исследования.
В контексте перехода системы высшего образования к гума
нистической образовательной парадигме, в центре внимания кото
рой личностно-ориентированный подход к организации учебного
процесса, особое внимание уделяется не только результату учебной
деятельности, но прежде всего ее процессуальным составляющим,
которые определяют общую динамику развития студентов, в част
ности, развитие их мышления. Различным аспектам проблемы гу
манизации образования посвящены исследования
К.А.Альбухановой-Славской, М.Ы. Берулавы, ЕВ Бондаревской,
Ю.П. Ветрова, И. В. Дубровиной, А.В. Дутова, И.А Зимней, Е.Б.
Манузиной, Н.Д. Никандрова. Е.В. Ростовцевой, В.Г. Рындак, И.Н.
Семенова. М.А.Холодной, И.С.Якиманской и других авторов.
Провозглашенная Законом РФ "Об образовании" ориентация содержания образования на "обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации" в качестве необходимого условия предполагает "формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний ... картины мира" (статья 14). В то же время специалисты отмечают, что в высшей школе самореализация личности затруднена едиными образовательными программами и учебными планами, не предусматривающими выбор объекта познания самим обучаемым. При этом предполагается, что только педагог может и имеет право отобрать и структурировать содержание образования, подлежащее усвоению. Данный подход в целом соответствует теоретической платформе бихевиоризма, в соответствии с которой студент усваивает чужую картину мира, зара-
нее структурированную преподавателем. Однако, мышление в процессе своего развития перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как человек самостоятельно и постепенно расчленяет содержание предмета в противовес тому, как оно структурировано в восприятии. Этот процесс является абсолютно субъективным и не может быть задан никакой априорно заданной "системой значений" в виде образовательной программы. В теоретико-методологическом плане данный подход соотносим с методологией гештальт-психологии, в рамках которой было установлено отрицательное влияние внешнего, заданного педагогами способа структурирования знаний на развитие мышления обучаемых.
Современная образовательная парадигма, функционирующая под названием гуманистической, предполагает построение такой образовательной средьк которая предлагает личности множество различных направлений самоизменения, а не устанавливает единственный, детерминированный педагогом путь се развития.
Если традиционный подход к развитию познавательной сферы студентов в вузе состоял в создании условий для формирования у них прежде всего абстрактно-логического, теоретического мышления, то гуманистическая парадигма не меньшее значение уделяет развитию социального мышления, а также всех других видов мышления. Подчеркивается, что если уровень еформированности абстрактного интеллекта является достаточно значимым для развития академической успеваемости, то уровень развития социального мышления является особо важным для профессионального и в целом жизненного успеха молодого человека.
В то же время проблема обучения студентов с опорой не столько на формирование знаниевого потенциала, сколько на развитие механизмов мышления, являющихся основой способности к самообучению студентов, не являлась объектом специального исследования. Не получила необходимого раскрытия и проблема развития у студентов различных видов мышления, в частности, социального мышления. Учитывая актуальность данной проблемы и ее недостаточную теоретическую разработанность, мы определили тему нашего исследования как "Гуманистический подход к развитию мышления студентов в вузе".
Объект исследования: развитие познавательной сферы студентов.
Предмет исследования: развитие мышления студентов в вузе.
Цель исследования состоит в разработке педагогических условий развития мышления студентов с позиций теории гуманизации образования.
Гипотезой исследования послужило предположение о том. что развитие мышления студентов в вузе будет более эффективным в том случае, если оно будет осуществляться с позиций гуманизации этого процесса на основании учета следующих условий: вариативного выбора студентами содержания и формы учебной информации в соответствии со своими индивидуальными особенностями; декомпозиции сформированных у них познавательных чанков; апелляции к личностным смыслам студентов; опоры на имеющийся у них эмпирический опыт, организации обучения с учетом стиля обучающей деятельности педагога; исключения формализма в оценке познавательной деятельности обучаемых; одобрения и под-
держки творческой активности студента со стороны преподавателя; активизации и учета сферы бессознательного в стимулировании творческого акта; опоры на методьт активного обучения; привлечения студентов к научно-исследовательской деятельности; развития у них интегративного мышления, механизмов самообучения, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: идеи гуманистической психологии (Ш.Бюлер, К.Гольдштейн Л.Маслоу, Дж.Олпорт, К.Роджерс, Р.Мей, В.Франкл и др.), теория гуманизации образования (М.Н. Берулава).
Задачи исследования:
1 .Осуществить анализ теории и практики развития мышления студентов вузов в рамках объектной образовательной парадигмы.
2.Разработать теоретические основы развития мышления студентов с позиций личностно-ориентированного подхода к организации процесса обучения в высшей школе.
3.Разработать педагогические условия развития мышления студентов вузов с позиций гуманистической образовательной парадигмы.
4. Оценить влияние разработанных педагогических условий развития мышления на уровень сформированное^ социального мышления студентов.
Методы исследования:
Для решения поставленных задач были использованы: анализ учебных программ и учебных пособий, наблюдение, метод экс-
пертных оценок, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены особенности развития мышления студентов в традиционной, объектно-ориентированной системе обучения, характеризующейся утрированием роли абстрактно-логического мышления в ущерб развитию таких его видов как социальное и образное мышление; разработаны педагогические условия развития мышления студентов с позиций гуманистической образовательной парадигмы, предполагающие: вариативный выбор изучаемого содержания и формы учебной информации; декомпозицию сформированных у студентов чайков; апелляцию в процессе развития мышления к личностным смыслам студентов, к их эмпирическому опыту; учет стиля обучающей деятельности педагога; одобрение и поддержку творческой активности студента со стороны преподавателя; исключение формализма в оценке познавательной деятельности студентов; учет сферы бессознательного в стимулировании творческого акта; опору на методы активного обучения; массовое привлечение студентов к научно-исследовательской работе; целенаправленное развитие у них интегральной познавательной стратегии, механизмов самообучения, развитие мышления студентов в контексте овладения ими опытом эмоционально-ценностного отношения к миру.
Теоретическое значение данного исследования состоит в том, что полученные данные позволяют выявить возможности развития различных видов мышления студентов в вузе. Полученные результаты являются значимыми для развития общей педагогики.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы преподавателями вузов для осуществления развития мышления студентов.
Достоверность научных результатов исследования обеспе
чивается методологической обоснованностью исходных позиций,
многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-
экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; системностью обработки данных, включая качественные и количественные оценки.
Экспериментальная база исследования
Исследование проводилось на базе Института экономики, права и социологии (г. Сочи).
Положення, выносимые на защиту:
1. Современный этап развития высшей школы характеризуется сведением задачи развития мышления студентов к формированию у них результативного компонента этого познавательного процесса -научных знаний. В плане развития процессуальных компонентов мышления особое внимание уделяется сформированности логических операций и тех значений, в структуре которых они свернуты. Такое моделирование реальности с помощью идеальных понятийных конструкций в ущерб усвоению таких форм освоения действительности, как нравственные, эстетические, религиозные, философские часто приводит к беспомощности выпускника вуза в реальном мире и к общему догматизму мышления.
2. Необходимой задачей развития мышления студентов в вузе является обеспечение понимания ими чувственной, семантической, символической и поведенческой информации, что предполагает формирование у них не только абстрактно-логического и лингвистического мышления, направленных на усвоение знаковой и семантической информации, но и на целенаправленное развитие всех других видов мышления и. прежде всего, социального мышления, являющегося основой адекватного понимания молодыми людьми поведенческой информации и обеспечивающего профессиональную успешность молодого человека и его позитивную жизненную стратегию .
3. Гармоничное развитие всех видов мышления студента будет эффективным в том случае, если будет осуществляться на основании выполнения следующих педагогических условий; вариативного выбора студентами содержания и формы учебной информации в соответствии со своими индивидуальными особенностями; декомпозиции сформированных у них познавательных чанков; апелляции к личностным смыслам студентов; опоры на имеющийся у них эмпирический опыт; организации обучения с учетом стиля обучающей деятельности педагога; исключения формализма в оценке познавательной деятельности обучаемых; одобрения и поддержки творческой активности студента со стороны преподавателя; активизации и учета сферы бессознательного в стимулировании творческого акта; опоры на методы активного обучения; привлечения студентов к научно-исследовательской деятельности; развития у них интегративиого мышления, механизмов самообучения, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.
Апробация результатов исследования: материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории гуманизации образования Научно-образовательного Центра Российской Академии образования в г. Сочи; на заседании кафедры иностранных языков Института экономики, права и социологии (г.Сочи); на республиканском симпозиуме "Российское образование на пороге XXJ века: проблема гуманизации образования" (Сочи, 1997), на всероссийской научно-практической конференции "Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (Челябинск, 1998); на всероссийском научном симпозиуме "Роль и место образования в развитии Российского общества" (Сочи, 1998), на всероссийском научном симпозиуме "XXI век - перспективы развития образования (предложения к разработке национальной доктрины образования" (Сочи, 1998); на международном симпозиуме: "XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы" (Сочи. 2000).
Публикации: по материалам исследования имеется 3 публикации.
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Анализ работ посвященных исследованию содержания механизмов мышления
Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого, требующего все более глубокого познания мира, открытия в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная бесконечна и бесконечен процесс ее познания, где особая роль принадлежит мышлению, как социально обусловленному, неразрывно связанному с речью психологическому процессу поисков и открытия существенно нового.
Мышление, исследование его природы - важная проблема в современной психологии. Большой вклад в ее разработку внесли Л.И. Анциферова, Г.А.Берулава, Л,С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А М.Матюшкин, Пономарев, И.Н.Семенов, Д.Б.Элъконин, Ж. Пиаже, П.Тульвисте и многие другие исследователи. В работах данных авторов мышление выступает как процесс познавательной деятельности личности, для которого характерно обобщенное и опосредованное отражение действительности. Обобщенность мышления связана с тем, что оно выражено словом. Опосредованность мышления дает возможность познать то, что не дано непосредственно в восприятии Мышление включает в себя ряд операций - это анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и др., при этом мыслительная деятельность во многом зависит от мотивов, ее побуждающих.
В психолотии довольно распространенным является понятие интеллекта, которое отождествлялось с понятием мышления. В западной психологии содержание и структура интеллекта традиционно рассматриваются с помощью метода факторного анализа. Первоначальные исследования в этом плане вылились в разработку двухфакторной теории интеллекта (Ч.Спирмен), согласно которой могут быть выделены общий фактор интеллекта (так называемая "умственная энергия") и специфичные факторы. При этом общий фактор в значительной степени диагностируется любым интеллектуальным тестом, специфические - только конкретными мегодика-м и.
Дальнейшим развитием данного направления являлось возникновение мультифакторных теорий интеллекта. Основоположником данного подхода является Л.Тэрстон, разработавший много-факторный метод. Им выделен ряд однопорядковых факторов интеллекта, обозначенных как "первичные умственные способности". Рассматриваемый подход наиболее характерен для американской психологической школы. Развитие данного направления английскими психологами привело к возникновению иерархических теорий интеллекта.
В то же время, все разнообразные факторные теории интеллекта можно свести к двум основным подходам: первый - основывается на признании общих факторов интеллекта (Ч.Спирмен, Р.Кэттелл, Ф.Верной), второй - интерпретирует интеллект как совокупность независимых факторов (Э.Торндайк, Л.Тэрстон, Дж. Гилфорд). Рядом исследователей количество таких факторов ловедено уже до 100 (Дж. Гилфорд). Б.В.Кулагиным была сделана попытка определения наиболее инвариантных из них, к которым были отнесены: скорость восприятия, пространственная визуализация, оценка пространственных отношений, пространственная ориентация, скорость восприятия неясных или неполных изображений, гибкость восприятия, арифметический фактор, вербальный фактор, логическое мышление, ассоциативная память, смысловая память, зрительная память, кратковременная память.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что до настоящего времени не существует достаточно обоснованной факторной модели интеллекта. С другой стороны, является общепризнанной нецелесообразность рассмотрения интеллекта как некоторого унитарного явления, объясняемого одной причиной или мехами з м о м.
В ряде случаев наблюдается отказ от использования понятия интеллекта вообще, при этом оно заменяется, например, понятием адаптабельности, которое в большей степени учитывает влияние окружающей среды, понятием "умственной структуры", "видов опыта" и т.д. Часто понятие интеллекта отождествляется с понятием способностей, при этом оно рассматривается в трех основных значениях: 1 - как способность к обучению; 2 как способность оперировать абстрактными символами и отношениями; 3 - как способность приспособления к новой ситуации. Однако противопоставление этих характеристик, ориентация на какую-то одну из них являются недостаточно правомерными. Интеллект, трактуемый в значении общих умственных способностей, в значительной степени связан с каждой из указанных выше функциональных характеристик. В соответствии с этим его наиболее целесообразно рассматривать как определенный интегративный уровень сформированное сти всех познавательных функций индивида. Данный подход в целом соответствует факторной теории интеллекта.
Развитие мышления в рамках традиционных концепций обучения
В отечественной педагогике исследование развития познавательной сферы и, в частности, мышления, долгое время осуществлялось в контексте деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев), его развития в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, НФ. Талызина) и теории содержательных обобщений (В.В.Давыдов).
Основополагающим для деятельностного подхода является принцип предметности. Особое значение в этом плане имеют такие аспекты принципа предметности, как связь деятельности и идущих вслед процессов психического отражения с предметами внешнего мира, а также субъективная отнесенность продуктов и результатов психического отражения к предметам внешнего мира. Данное моменты особо подчеркивались как А. Н. Леонтьевым, так и С. Л. Рубинштейном, Б. Г. Ананьевым, Д. И. Узнадзе и др. В контексте деятельностного подхода психическое развитие понимается как присвоение, а затем воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе присвоения (понимаемого как процесс обучения и воспитания в широком смысле), являющегося всеобщей формой психического развития.
Принципиально важным для исследования проблемы умственного развития является вопрос о соотношении обучения и развития. В основе общего подхода к оценке умственного развития лежат две диаметрально противоположные концепции. Первая основывается на том, что обучение должно ориентироваться на развитие и, следовательно, должно быть, строго индивидуальным. Вторая концепция основывается на известном положении Л. С. Выготского о детерминированности развития обучением.
В зависимости от выбора платформы исследования о соотношении обучения и развития существуют и разные подходы к проблеме развития мышления. Это или неизменность уровня умственного развития индивида, предопределенного генетически, или же его прямая зависимость от содержания, форм и методов обучения. Первая концепция, недооценивает роль обучения в решении задач умственного развиїия ребенка. Эта позиция в истории образования ориентирована не на активизацию умственного потенциала ребенка, а на отбор, селекцию детей в зависимости от коэффициента их интеллекта (IQ) как показателя врожденных умственных способностей. Во втором случае упор делается на активизацию и оптимиза 42
цию познавательной деятельности обучаемых. При этом психолого-педагогическим наукам отводится основная роль в решении этой задачи. Такая позиция характерна для отечественной педагогики, а также для значительной части европейских специалистов в области педагогики и психологии обучения умственных способностей.
В теории Л.С. Выготского о " зоне ближайшего развития" рассматривался путь изучения мышления ребенка в процессе его развития посредством организованного обучения и воспитания. Предполагалось, что технология этого процесса оказывает существенное и самое непосредственное влияние на качество интеллектуального развития ребенка. Например утверждалось, что теория поэтапного формирования умственных действии П. Я. Гальперина позволяет формировать определенные умственные действия с заранее прогнозируемыми качествами. Соответственно, изменение типа учения приводит к изменению хода развития, и возрастных возможностей человека (1985).
В то же время было установлено, что хотя людей обучают по одной и той же методике, у одного необходимые структуры мыслительной деятельности могут формироваться, а у другого нет, поскольку это зависит от самых разнообразных факторов, например, от направленности личности, от того, насколько цели учебной деятельности являются лично значимыми для индивида, от его ситуационного состояния и т. п...
В трудах Л. С. Выготского, А. П. Леонтьева, П. Я. Гальперина и других психологов обращается внимание на важнейшую роль в развитии мышления усвоения продуктов человеческой культуры. Согласно культурно-исторической теории психического развития Л. С. Выготского источники психического развития лежат в исто 4-3
рически развивающейся культуре. В соответствии с общепсихологической теорией деятельности А. Н. Леонтьева внутренняя деятельность человека является вторичной и формируется в процессе иитериоризации внешней предметной деятельности, при этом особое внимание обращается на общность их строения, связанную с их генетическим родством.
Экспериментальная программа развития мышления студентов с позиций гуманизации образования
Чему должна обучать современная высшая школа9 Как правило, она полагает - что, прежде всего, основам наук, готовить человека к выполнению определенных профессиональных демтельно-стей. В рамках гуманистической парадигмы высшая школа должна развивать личность, учить молодежь искусству жить. Именно в связи с этим Э.Фромм писал: "складывается впечатление, что современные люди полагают, будто обучение необходимо лишь для овладения искусством чтения и письма, что обучение гарантирует возможность стать архитектором, инженером или квалифицированным рабочим, но что жизнь - дело столь простое и обычное, что и учиться здесь нечему. Именно потому, что каждый "живет" по-своему, жизнь представляется людям той сферой, где каждый считает себя специалистом, знатоком. Но это вовсе не потому, что человек до такой степени овладел искусством жить, что утратил ощущение всех жизненных трудностей. Как раз то, что в жизни превалирует отсутствие подлинных радостей и счастья, совершенно исключает подобное объяснение (1993).
Человек обладает внутренне присущей ему потребностью расширять свое знание действительности, и, следовательно, приближаться к истине. Причем чем выше его способность познавать окружающий мир самостоятельно, а не через те паттерны знаний, которые предлагает ему общество, тем увереннее он себя чувствует, поскольку тем меньше его зависимость от согласия с обществом, а значит, тем менее опасны для него общественные изменения.
Опираясь на результаты исследований, мы разработали экспериментальную программу развития социального мышления студентов в вузе позволяющую повысить успешность учебной деятельности студентов.
В эксперименте приняло участие 125 студентов юридического факультета. Эксперимент проводился в течение трех лет с 1997 по 2000 гг. Разработка экспериментальной системы развития мышления студентов основывалась на следующих принципах: а) каждый студент является носителем ментального опыта; б) адресатом педагогических воздействий в условиях вузов ского обучения являются особенности состава и строения индиви дуального ментального опыта; в) механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментально го опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей, г) каждый студент имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача педагога заключается в оказании ему необходимой помощи средствами индивидуализации учебной, деятельности.
Соответственно, в рамках предлагаемого экспериментального подхода решались две основные задачи.
1. Создание условий для актуализации наличного ментального опыта конкретного студента (учет предпочитаемых способов кодирования информации, наличных когнитивных схем, особенностей имеющейся базы знаний, уровня сформированное житейских и научных понятий, своеобразия интеллектуальной саморегуляции и исходных интенций, индивидуального интеллектуального темпа, баланса конвергентных и дивергентных способностей, резервов обучаемости, доминирующего познавательного стиля и т.д.).
2. Создание условий для усложнения, обогащения и наращивания индивидуального ментального опыта студента в максимально возможных пределах (формирование умения работать в режиме взаимоперевода разных модальностей опыта, расширение репертуара когнитивных схем, дифференциация и интеграция системы индивидуальных значений, образование понятийных психических структур, развитие основных компонентов метакотнитивного и ин-тенционального опыта, стимулирование проявлений интеллектуальной активности).
Экспериментальная система обучения была направлена не столько на трансляцию знаний и способов познания, сколько на «выстраивание» с помощью определенного учебного материала арсенала субъективных средств продуктивного интеллектуального отношения к действительности.
Экспериментальное исследование влияние гуманизации образования на развитие мышления студентов
Развитию мыслительной деятельности студентов способствует вариативный выбор ими изучаемого содержания и формы учебной информации. Потребность в индивидуальном выборе репрезентации любого типа информации обусловлена, с одной стороны, индивидуальными особенностями мышления и прежде всего его доминирующим видом, и, с другой стороны, имеющимся у студента социокультурным опытом, который в значительной степени обусловлен особенностями современной системы обучения. В комплексе они обеспечиваю] устойчивую систему индивидуальных предпочтений восприятия и переработки учебного материала. В соответствии с данным условием педагог должен иметь информацию о том. какая форма предъявления информации - образная (в виде зрительных, слуховых, проприоцептивных и др. образов), символическая (в виде формальных знаков - букв, цифр, кодовых обозначений и т.п.), семантическая (концептуальная информация в словесной форме), поведенческая (информация, установки, потребности, мотивы, определяющие характер межличностного общения) коррелирует с доминирующим у студента видом мышления. Необходимо, чтобы студентам предлагались разные формы предъявления объективной реальности, разные способы ее котнитивной обработки, поскольку для развития творческого мышления важна встреча разных начал, различных образцов-парадигм, причем как общекультурных, так и специфически познавательных. 2 Развитию творческого мышления студентов будет способствовать обеспечение возможности для декомпозиции сформированных у них познавательных чанков. Установлено, что прошлый опыт особым образом влияет на первоначальную репрезентацию учебной задачи или проблемы и может играть различную роль в процессе формирования новых знаний. С одной стороны, он может помогать решению проблемы, так как индивид может понять ситуацию и решить проблему привлекая уже имеющиеся у него знания и умения, С другой стороны, прошлый опыт может мешать при возникновении новых, ранее не встречавшихся обстоятельств. Известно, что знакомство с определенными классами предметов или событий приводит к запоминанию устойчивых паттернов свойств или компонентов (чанков). При решении новой задачи человек автоматическим начинает использовать перцептивные чанки из прошлого опыта, которые достаточно часто могут оказаться неадекватными задаче, в результате чего ее решение заходит в тупик Для оптимизации познавательной деятельности студентов в таком случае рекомендуется декомпозиция чанков на отдельные свойства, что позволяет создать новую репрезентацию задачи. 3. Развитие мышления студентов должно осуществляться с позиций апелляции к их личностным смыслам. Обучение неэффективно, когда утрируется его логико-символическое наполнение и вербализм, когда за значениями слов и знаков теряется их личностный смысл, который всегда неоднозначен. Поскольку учебники, предлагающиеся студентам, как правило, написаны с ориентацией на повышенную вербализацию и формализацию материала - это приводит к их неприятию и отторжению обучаемыми. Большинство учебных пособий не затрагивают эмоции, чувства и, следовательно. не становятся личностно значимыми. Предметы гуманитарного и художественного циклов (для вуза это такие предметы общекультурного блока как педагогика и психология, культурология, русский язык и ряд предметов, входящих в дополнительный блок) не должны преподаваться по аналогии с формализованными дисциплинами, опирающимися на использование логических схем, знаков, символов. Их цель - формирование эмоций и чувств, поэтому данные предметы должны апеллировать к личностным смыслам студента, к его мотявационной сфере.
