Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Историко-теоретический аспект межпредметной интеграции в музыкальном образовании младших школьников 14
1.1. Исторический аспект развития содержания музыкального образования в России и за рубежом 14
1.2. Межпредметная интеграция в содержании музыкального образования 29
1.3. Психолого-педагогическое обоснование и моделирование структуры интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников 43
Глава 2. Реализация модели интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников в условиях межпредметной интеграции 75
2.1, Пути реализации программы интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников на уроках ритмики в детской музыкальной школе 75
2.2, Критерии уровня развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников 101
2.3, Организация и результаты экспериментальной работы по внедрению методики интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников в условиях межпредметной интеграции 111
2.3.1. Организация и результаты констатирующего эксперимента 112
2.3.2. Организация и результаты формирующего эксперимента 121
2.3.3. Результаты статистического анализа опытно-экспериментальной работы 157
Заключение 161
Список литературы 167
Приложения
- Исторический аспект развития содержания музыкального образования в России и за рубежом
- Межпредметная интеграция в содержании музыкального образования
- Пути реализации программы интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников на уроках ритмики в детской музыкальной школе
- Критерии уровня развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников
Введение к работе
4 (Л.С.Выготский). Интенсификация развития и опережающее обучение используются в настоящее время как в общеобразовательной школе, так и в системе дополнительного образования, в том числе и в детских музыкальных школах, способствующих развитию музыкальных способностей, умений и навыков уча* щихся,
В определении понятия «музыкальные способности» мы придерживаемся мнения Б.МТеплова, Я.АЛономарева, Л.СВыготского, А.Б.Гольденвейзера, В.Н.Мясищева, В.ИЛетрушина, которые считали, что музыкальные способности - это один из видов творческих способностей, делающих человека пригодным к успешному овладению музыкальным искусством; высокое умение усваивать знания, овладевать музыкальной культурой, музыкальными навыками и осуществлять их по предложенному образцу, Кроме того, это свойство человека создавать нечто новое и оригинальное в процессе музыкального творчества.
Уровень развития музыкальных способностей, умений и навыков на уроках ритмики, включающих интегративное начало, во многом зависит от методики преподавания и обеспеченности учебного процесса комплексом пособий, имеющих научно-методическое обоснование и апробированных в учебной практике. Этим объясняется необходимость рассмотрения указанной проблемы в теоретическом и методическом аспекте, включающем музыковедческие, музыкально-психологические и музыкально-педагогические подходы. Сочетание теоретических и практических дисциплин, связанных с активизацией двигательных навыков, осуществляется зачастую без достаточной методической подготовки, В программе по ритмике для детских музыкальных школ не представлены иитегративные формы учебной деятельности, ориентированные на развитие музыкальных способностей, умений и навыков у младших школьников, чем и объясняется актуальность выбранной темы.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен противоречиями: между интенсивным развитием ритмики как учебного предмета и недостаточной разработанностью содержательной и процессуальной сторон его на-
учно-методической организации в детских музыкальных школах с позиции ин-тегративного подхода к образованию;
между необходимостью интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников в условиях межпредметной интеграции и недостаточной разработанностью ее научно-педагогического обеспечения.
Указанные противоречия определили выбор проблемы исследования; каковы педагогические условия межпредметной интеграции на уроках ритмики в интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников,
Аюуальностъ рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Интенсификация развития музыкальных способностей младших школьников в условиях межпредметнои интеграции»-
Объект исследования - процесс развития музыкальных способностей учащихся младшего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников на уроках ритмики в условиях межпредметной интеграции.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников в условиях межпредметной интеграции на уроках ритмики в детских музыкальных школах.
Гипотеза исследования - интенсификация развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников в условиях межпредметной интеграции на уроках ритмики будет проходить более эффективно, если: 1) в системе планирования и реализации музыкального образования в детских музыкальных школах учтена специфика ритмики как интегративной дисциплины;
создана модель интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников в условиях межпредметной интеграции на уроках ритмики, отражающая методы и приемы интеграции содержания учебных предметов, полихудожественный и этнокультурный подходы к реализации межпредметной интеграции и самостоятельное творчество учащихся;
применяются методы и приемы активизации познавательно-психических процессов, внимания и эмоциональной сферы личности младших школьников на уроках ритмики в условиях межпредметной интеграции.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи:
дать сущностно-содержательную характеристику процесса интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников в условиях межпредметной интеграции;
разработать модель интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков в условиях межпредметной интеграции на уроках ритмики;
определить эффективные методы, приемы и подходы к учебной деятельности по развитию музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников;
экспериментально доказать эффективность межпредметной интеграции на уроках ритмики в интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников.
Методологической основой исследования являются:
теоретические и практические разработки инновационных методов в образовании, опубликованные в трудах Л.В.Занкова, 1990; ИБЗверева, В.КМаксимова, 1981; Н.АЛоловниковой; В.И.Иванцовой, 1993; В.В.Давыдова, 1986; ВЛ.Краевского, 2000; В.МЛолонского, 1981; ГАСтефановской, 1998; Н.Р.Юсуфбековой, 1991.
методологические основы интеграционных процессов в музыкальной педагогике, описанные в работах М.СКагаш 1987; Б.М. Неменского, 1987;
7 ЛЛ-Яруллина, 2005; Э.Б.Абдуллина, 1998; А.А.Мелик-Пашаева , 1994; Ю.Б.Алиева, 1998;В.В.Медушевского, 1981.
теория учения развития творческих способностей учащихся, раскрытая в трудах известных психологов и педагогов: Б.М.Теплова, 1985; Я.А. Пономарева, 1976; Д.Б.Эльконина, 1982; В.В.Давыдова, 1986; Л.СВыготского, 1990; С.Л.Рубинштейна, 2002; А.Н.Лука, 1976; НАБетлугиной, 1967; К.ВТараса, 2005; М.С.Старчеус, 2003.
проблемы синтеза музыки и движений, разработанные в исследованиях и трудах многих выдающихся композиторов, музыковедов: Э.Жака-Далькроза, 1922; Н.МГольденберга7 1964; В,В.Медушевского, 1981; ВЛ.Рос-сохиной, 1982; А.Н.Сохора, 1975; В.В.Холоповой, 2000; ЛА.Мазеля, 1979; К.Шторка, 1924; Е.В.Коноровой, 1939 и др.
теория полихудожественного развития Ю.У.Фахт-Бабушкина, БЛ.Юсова,2004идр.
Для решения поставленных в настоящем исследовании задач использовались следующие методы:
теоретический анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, а также методической литературы по избранной теме исследования; анализ и классификация различных источников художественной культуры;
педагогическое наблюдение, сравнение, анализ работ передовых педагогов, а также анализ авторского опыта работы в качестве учителя ритмики в детской музыкальной школе;
обобщение результатов изучения уровня развития музыкальных способностей учащихся умений и навыков, при обучении которых использовались эмпирические методы исследования (беседа, наблюдение, опрос-анкетирование, тестирование, анализ творческих работ младших школьников);
педагогический эксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий, контрольный этапы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены и экспериментально проверены педагогические условия интенсификации развития музыкальных способностей и ускоренного овладения
музыкальными умениями и навыками на уроках ритмики младших школьников в условиях межпредметной интеграции, а именно:
- учет особенностей психического развития и формирования учебных навыков
младших школьников;
организация учебного процесса по интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков на уроках ритмики с учетом специфики данной учебной дисциплины, интегративной по своей природе;
разработка содержания учебной дисциплины «Ритмика» и применение специальных методов, приемов и подходов к реализации интеграции содержания учебных предметов, использования самостоятельного творчества учащихся;
- создание дидактической системы формирования музыкальной и художест
венной культуры на основе уроков ритмики в детских музыкальных школах
<ДМШ).
разработана и апробирована модель, состоящая из трех модулей, интен
сификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших
школьников в условиях межпредметной интеграции на уроках ритмики:
-1 модуль - цель и задачи модели;
- 2 модуль - методы, приемы и подходы к реализации межпредметной интегра
ции на уроках ритмики (как сферы применения);
- 3 модуль - критерии уровня развития музыкальных способностей, умений и
навыков младших школьников.
разработаны эффективные методы и приемы учебной деятельности по интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников на уроках ритмики;
экспериментально подтверждена эффективность межпредметной интеграции на уроках ритмики в интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников.
определены критерии уровня развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников, занимающихся ритмикой по интегративной модели:
1) дифференциация звуковысотных отношений;
2) дифференциация жанрово-стилевых особенностей, формы музыкального
произведения;
дифференциация ритмических отношений и метрической пульсации музыки;
дифференциация тембровых соотношений по степени усложнения, начиная с бытовых звуков и заканчивая тембрами различных инструментов;
навыки оценки учащимися своих эмоциональных реакций на услышанную музыку;
музыкально-игровое продуктивное творчество в процессе импровизации на заданную тему;
навыки рисования музыки,
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем осуществлены систематизация и расширение исследовательских подходов к интенсификации развития музыкальных способностей младших школьников в условиях межпредметной интеграции за счет: определения педагогических условий, системы методов, приемов и подходов к преподаванию ритмики, которые могут быть использованы современной дидактикой с целью совершенствования учебного процесса в детских музыкальных школах; разработки основных компонентов модели интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников в условиях межпредметной интеграции; обоснования критериев уровня развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные о роли межпредметной интеграции в интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников на уроках ритмики, позволяют сформулировать научно обоснованные рекомендации по планированию и проведению уроков ритмики в ДМШ, Материалы данной диссертации могут быть использованы в методических пособиях для учителей детских музыкальных школ и начальных классов общеобразовательных школ, в разработке курсов лекций и специальных семинаров для студентов педагогических факультетов высших и средних специальных учебных заведений.
10 Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований исследования, их соответствием поставленной проблеме, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; использованием достижений современной музыкально-педагогической науки, применением математической статистики при исследовании малых групп.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2002 - 2003) - накопление теоретического и фактического материала по указанной теме.
Второй этап (2003-2004) - формирование методологии исследования на основе анализа истории развития ритмики, теоретического осмысления, систематизации и обобщения материалов по избранной проблематике,
Третий этап (2004-2005) - разработка методического инструментария. Проведение экспериментального исследования.
Четвертый этап (2005-2006) - обоснование концептуальных положений и теоретических выводов на основании полученных данных.
Пятый этап (2006 - 2007) - апробация и внедрение в практику разработанного метода межпредметной интеграции, публикация результатов исследования.
Апробация и внедрение. Экспериментальная авторская методика прошла апробацию в музыкальных школах г. НабЛелны (№1,№3, №13), Альметьевске (ДМШ №3) Республики Татарстан; г. Балашове Саратовской области (музыкальное училище); г, Владимире (ДМШ при Владимирском областном музыкальном училище).
Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры теории, истории музыки и методики музыкального образования музыкального факультета Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (ТГТПУ) (2004-2006гг); иа III Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта», посвященной 45-летию музы-
кального факультета ТГГПУ (г. Казань, 2005г.); на Межвузовской научно* практической конференции на тему: «Дополнительное профессиональное образование как фактор формирования конкурентоспособности специалистов социокультурной сферы» (г. Казань, 2006); на курсах повышения квалификации на тему: «Методика преподавания ритмики» (г. Москва,2005), Актуальные идеи и выводы исследования отражены в следующих публикациях:
Кислова АЛ Ритмический калейдоскоп: Учеб,-метод. пособие по ритмике для дошкольных групп муз, школ и школ искусств / А.И.Кислова. -Набережные Челны: ИД «Стрежень», 2004. - 132 с.
Кислова А.И. Опыт разработки методического пособия по комплексному воспитанию детей на занятиях ритмики / А.И.Кислова // Материалы III Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта», посвященной 45-летию музыкального факультета ТТТПУ. Выпуск 3. - Казань, 2005- - С, 360 -363.
Кислова А.И. К вопросу о внедрении элементов двигательной культуры в процесс обучения / А.И.Кислова // Дополнительное профессиональное образование как фактор формирования конкурентоспособности специалистов социокультурной сферы: материалы межвузовской науч.-практ. Конф,, 10 февраля 2006 г. / науч. ред. Р.З.Богоудинова; сост. М.СГалявиева. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2006.-С. 171-173.
Кислова А.И. Значение кинезитерапии в комплексной реабилитации детей с задержкой психического развития и речевой патологии /А.И.Кислова // Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. — Электрон, журн. — М.: МГУКИ, 2006 -. - № гос. регистрации 0420600016. - Режим доступа: // / Articles/2006/Kislova.pdf, свободный. - Загл. с экрана.
Кислова А.И. К вопросу о развитии творческих способностей на уроках ритмики / А.И.Кислова // Искусство и образование. - М.т 2007.- №5. - С. 72-77.
12 Кислова AM: Методические рекомендации по предмету ритмика для системы дополнительного образования (ДМШ, школ искусств) /А.ИЛСислова. -Набережные Челны: ИД «Стрежень», 2007. - 92 с.
Основной базой экспериментальной работы стала музыкальная школа №1 в городе Набережные Челны Республики Татарстан, Исследование проводилось с учащимися шести - семи лет в количестве 51 человека, разделенных на две группы. В первой, экспериментальной группе, преподавание проводилось по инновационной авторской методической разработке. Во второй - контрольной группе - преподавание велось по типовой учебной программе для групп музыкальных школ, школ искусств, утвержденной Управлением кадров учебными заведениями и научными учреждениями Министерства культуры СССР в 1990г., которая используется в качестве основного учебного пособия в музыкальных школах.
На защиту выносится следующие положении:
Педагогические условия интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков на уроках ритмики средствами интегративного обучения, составляющие основу разработанной модели интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников в условиях межпредметной интеграции на уроках ритмики,
Состоящая из трех модулей модель интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников в условиях межпредметной интеграции на уроках ритмики:
- 1 модуль - цель и задачи модели;
- 2 модуль - методы, приемы и подходы к реализации межпредметной интегра
ции на уроках ритмики (как сферы применения);
- 3 модуль - критерии уровня развития музыкальных способностей, умений и
навыков младших школьников.
Цель - интенсификация развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников. Задачи, необходимые для достижения поставленной цели:
разработать методы, приемы и подходы к реализации межпредметной интеграции;
выявить особенности использования познавательно-психических процессов при интенсификации развития музыкальных способностей» умений и навыков младших школьников;
- разработать критерии уровня развития музыкальных способностей, умений и
.., навыков младших школьников;
3. Методы, приемы и подходы к реализации межпредметной интеграции на
уроках ритмики:
- интеграция содержания учебных предметов (ритмика, сольфеджио, специаль
ность, хоровое пение, музыкальная литература);
- приемы реализации межпредметной интеграции (обучение музыкально-
ритмическим навыкам, рисование музыки, обучение элементам музыкального
творчества, звукоизвлечение на музыкальных инструментах);
художественно-эстетический подход (полихудожественный подход) - живо-- пись, пение, танцевальное искусство, пантомима;
использование элементов национальной культуры;
самостоятельное художественное творчество;
4. Критерии уровня развития музыкальных способностей, умений и навыков
младших школьников.
Работа имеет следующую структуру: Состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Исследование содержит 1 таблицу, 6 графиков, 14 диаграмм, 27 рисунков, 8 фотографий, 1 схему, 221 наименование литературных источников. "- Объем диссертации составляет 166 страниц основного текста, 16 страниц списка литературы, 2 приложения.
Исторический аспект развития содержания музыкального образования в России и за рубежом
В исторической ретроспективе развития музыкального искусства выявляется его изначальная связь с движением, восходящая к древнейшим синкретическим видам творчества, объединяющим поэзию, драматическое действие, музыку, танец, мимику. В Древней Греции придавалось огромное значение театру. Театр давал зрителям живые уроки героизма, воспитания воли, верности своим идеалам, В классической Греции музыкальное искусство воспринималось как триединство «мусических искусств» - поэзии, танца и собственно музыки [11, с.б]. Стремление понять сущность искусства и его роль в жизни находит отражение в древних мифах и легендах, в появившихся позднее научных взглядах. Так известный ученый в области музыкальной эстетики А, Лосев выделяет пять основных этапов развития знания о музыке в древнем мире: самое раннее магическое или медицинское; далее - понимание музыки на психическом или физиологическом уровне; общественно-воспитательное значение музыки и связь музыки с космосом (которые были характерны для классического периода эстетики древних греков) [106, с. 11-13].
Виднейшие древнегреческие философы - Пифагор (УІв.до н.э.), Аристотель, Платон (IV в- до н.э.) указывали на профилактическую и лечебную силу воздействия музыки. Было замечено, что музыка, прежде всего ее основные компоненты - мелодия и ритм, изменяют настроение человека, перестраивают его эмоциональное состояние [11, с.7]. «Одним из важнейших понятий в этике Пифагора была «эвритмия» - способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности — пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в рождении и смерти»[144, сЛО]. В античных источниках находится множество свидетельств чудесного воз-действия на человека того или иного вида искусства. Так, например, танец использовался древними в целях врачевания [П,с.8].
О воздействии искусства на человека в Древнем Китае и Древней Индии отмечалось в трудах Д. Золтаи, СВ. Шушарджанского, Выдающийся индийский философ и музыкант Хазрат Инайят Хан отмечает; «Младенец отзывается на музыку до того, как научится говорить; он двигает своими ручками и ножками в такт и выражает радость и боль в разных тонах» [ 144, с, 15].
Общепризнано приоритетное воздействие науки, культуры и просвещения мусульманского Востока на народы, исповедующие ислам, а также культурное развитие стран Западной Европы. Несмотря на то, что культура арабо-мусульманского мира базировалась на иной идеологической и эстетической системе, развитии иных жанров художественного творчества, античное наследие глубоко проникло в духовную культуру всех народов, исповедующих ислам.
Особенно известными и почитаемыми стали выдающие ученые Аль-Фараби (870-950) и считающийся его учеником и последователем Ибн Сина (Авиценна) (ок. 980-1037). В области музыки это воздействие проявилось не только через различные направления научной, общегуманитарной деятельности великих мыслителей, но и конкретно в их большом вкладе в теоретическую и прикладную сферу музыкального творчества [138, с.51].
Музыка занимала особое место в нравоучительной области исламской педагогики, а также рассматривалась как дидактическое, обучающее, воспитывающее средство, Альф-Фараби и Ибн Сина указали главные направления развития музыкальной теории как науки и учебной дисциплины. В «Китоб-ул-Мусики ал-кабир» («Большая книга о музыке»), «Китоб-ул-ил-их соил-икрь» («Книга о классификации ритмов») Аль-Фараби сформулировал основополагающие положения музыкальной теории. Ибн Сина продолжил ее разработку в энциклопедических трудах «Рисолатун фи илм-ул мусики» («Свод науки о музыке»), музыкально-теоретических разделах «Китоб аш-шифо» («Книга исцеления») [196, с.208].
В трудах восточных мыслителей получила детальное освещение проблема ритма. Ибн Сина разносторонне исследовал также проблему взаимосвязи слова и музыки. Он устанавил их теснейшее взаимодействие и взаимообусловленность, что является типичным для восточной культуры, разносторонне исследовал проблему взаимосвязи слова и музыки, когда автор текста и музыки одновременно является и исполнителем [136, с.280].
Осмысление воздействия музыки на человека происходило и в Средние века, и в эпоху Возрождения (Гвидо Арретинский, Боэций и другие), В эпоху Просвещения широкое распространение получила мысль о том, что посредством искусства и эстетического воспитания можно поднять человека до уровня свободной общественной, политической и нравственной жизни.
В России 19 века не было единой системы музыкального образования. Видную роль в развитии музыкального воспитания сыграли многие музыканты, начавшие свою деятельность в предреволюционные годы и продолжавшие ее после революции. В их числе Н.Я.Брюсова Б.Л-Яворский, В.НШацкая, А.Д.Городцов, МА.Румер [7, с, 2].
После 1917 года встали задачи создания новой школы, В эти годы Б .В. Асафьевым, АА.Шеншиным, Н.Я,Брюсовой, В.Г.Каратыгиным, ПМ.Ковиным и др, были сформулированы важнейшие принципы и методы общего музыкального воспитания. В послевоенное время (1941-1945) разрабатывали музыкальную психологию, теорию и методику музыкального воспитания Б.М.Тешгов, В.ЫШацкая, Н.Л.Гродзенская. В период с 1970 по 2000гг. разрабатывались, внедрялись в практику программы Д.К.Кабалевского, Ю.Б.Алиева, О.ААпраксиной, Н.А.Ветлугиной, ПМЛерентьевой, Л,А.Безбородова,
В своем развитии музыка была неразрывна связана с речью и танцем [69, с. 10]. При восприятии музыки возникающие двигательные реакции тесно связаны с сопутствующими им эмоциональными и коммуникативными проявле 17 ниями и пространственно-временными представлениями [38, с.24]. В музыке господствует стремление к движению. Во многих традиционных культурах мистические церемонии сопровождались ритмически наполненной музыкой: ритмичные танцы под барабанный бой. Рождение младенца, обряд инициации (вхождение во взрослый мир), свадьбы и похороны невозможно представить без музыкально-ритмического сопровождения [79, с. 100]. То же самое можно сказать и о детских музыкальных играх и припевках. По мнению НЛ.Ветлуги-ной, их объединяет поэтическое содержание. Движение, сопутствуя музыке, выражает образное содержание [35, с.337-338], а также соответствует по композиции, характеру, динамике, темпу, метроритму,
Межпредметная интеграция в содержании музыкального образования
В настоящее время кардинальные перемены системы образования в России предъявляют высокие требования к профессиональному уровню и личностным качествам педагогических деятелей. Интеграция школы, семьи, микро - и макро социумов ставит непременным условием для успешной работы специалиста в любой сфере современного образования способность к инновационной деятельности, овладению новыми информационными технологиями [5,с, 85], включающими три основных раздела: 1) теоретические основы педагогических технологий; 2) методы интенсификации процесса обучения (МИЛО); 3) новые информационные технологии обучения (НИТО) [28,с 30-31].
Наиболее важными этапами инновационной деятельности выступают: L обоснованное предложение о путях решения образовательной или воспитательной задачи; 2. широкое испытание данной методики; 3. ограниченная или массовая реализация методики; 4. полное освоение инновации. Инновация расширяет известные теоретические и практические положения в обучении и воспитании. В целом новшество не меняет картину, а дополняет ее. Примером этого же типа инновации в практической педагогической деятельности служит широко известный опыт методики оптимизации обучения учащихся 6-7 лет по музыкально-ритмической дисциплине Г.О.Франио [197, с.5].
Критерии прогрессивности педагогических инноваций могут выражаться в разных результатах, например в разработанных новых вариантах методик, которые частично или полностью решают определенную проблему. Новые идеи и технологии открывают пути и направления для дальнейшего поиска, позволяют выдвинуть конструктивные предложения, создавать актуальные исследовательские проекты и программы.
Предлагаемые нововведения должны быть теоретически или эмпирически обоснованы, соответствовать критериям обоснованности, к которым относятся: оптимальность; результативность, устойчивость положительных результатов в деятельности учителей; возможность применения инноваций в массовом опыте. Инновационное решение педагогических проблем тесно связано с проблемами интегративной деятельности. «Интеграция - есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения» [18, с.48]. Следует отметить, что истоки процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. Эта идея родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. Великий дидактик Я.А.Коменский подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [67, с Л 4].
Позднее идею межпредметных связей развивали и обобщали многие педагоги. Так у Д.Локка она сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого. ИГЛесталоцци на обширном дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого [59, с.25]. Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей принадлежит К.Д.Ушинскому (1824 - 1870). Он считал, что знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и по возможности обширный взгляд на мир и его жизнь. Выдающийся реформатор образования Дж.Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической Вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: «От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку» [50,с.6].
В отечественной педагогике начала XX века отмечалось немало интересных поисков на пути интегрирования образования. Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская школа надолго вернулась к традиционной предметной системе образования [50, с. 6]. Отдельные аспекты совершенствования школьного воспитания и образования на основе развития межпредметных связей и интеграции обучения рассматривались в работах советских дидактов - И.Д.Зверева, МА.Даиилова, В.Н.Максимовой, С.П.Баранова, Н,М.Скаткина; учёных-психологов - Е.Н.Кабановой-Меллер, ЮА.Самарина, Г.И.Вергелиса; учёных-методистов - М.Р.Львова, В.Г,Горецкого, Н.Н.Светловской, Ю.М.Колягина, Г.ИПриступы и др., базирующихся на концепции Л.С.Выготского об опережающем обучении, ключевым положением которой является то, что «учение должно вести за собой развитие». Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята ДВ-Занковым, который в 50-60-х годах разработал для начальной школы систему интенсивного всестороннего развития личности. Под развивающим обучением мы понимаем актив-но-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу) [170,сЛ 80-181],
Ряд работ посвящен проблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся «зоной ближайшего развития» для посте 32 пенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л.Рамзаева, Г.Н,Акви-лева, Н.Я.Виленкин, ПВ.Еельтюкова и др.).
В 1975 г. был опубликован ряд статей руководителя исследовательской группы дидактической лаборатории Казанского ГПИ Н.АЛоловниковой по проблемам воспитания познавательной самостоятельности и активности обучаемых. Изучая много лет проблему активизации и интенсификации учебного процесса в общеобразовательной школе, Н.АЛоловникова разработала «Модель метасистемы формируемых методов познавательной деятельности», в которой актуальными до настоящего времени остаются понятия о «неалгоритмических методах» попредметных и межпредметных МПД, Особо интересным в аспекте нашего исследования является разработанный Н.А.Половниковой неалгоритмический метод познавательной деятельности, допускающий увеличивающиеся возможности варьирования исходных данных, дающий большую свободу действий, неоднозначность и неопределенность поставленных задач, «Выполняя «неопределенные» указания метода, ученик должен проявлять самостоятельность, даже творчество - сам отыскивать операции, наиболее подходящие (по его мнению) для решения задачи» [145,с.129-130).
Пути реализации программы интенсификации развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников на уроках ритмики в детской музыкальной школе
Вопрос приобщения учащихся к занятиям физическими упражнениями в настоящее время приобретает очень большую актуальность. Рядом таких ученых, как Е-ВЛернова, А.Г.Аксакова, Л.В.Фшшппова, Ю.Р,Силкин было выявлено влияние физических упражнений не только на моторное, но и на психическое развитие учащихся младшего школьного возраста. Исследования в этой области показали, что применение упражнений скоростно-силовой направленности повышает объем и концентрацию внимания [168, с.1]. Учитывая большой положительный опыт по осуществлению комплексных психолого-физиологических и психолого-дидактических исследований, накопленный в многолетнем сотрудничестве с Институтом возрастной физиологии и Психологическим институтом РАО, на базе данной научной школы Постановлением Президиума Российской академией образования от 30 мая 2001п был создан Нижегородский центр психофизиологического развития ребенка Российской академии образования.
Ритмика, являющаяся синтезом музыки и движения, как учебный предмет прошла длительный путь развития и прочно вошла в процесс обучения- Этот предмет передается от одного поколения ритмистов к следующему на семинарах, курсах повышения квалификации, в основном при Всесоюзном методическом кабинете по учебным заведениям искусств и культуры г. Москвы (директор - А,С.Цодокова, зав. теоретическим отделом - И.ЕДомогацкая). Начиная с 1981 по 2005 год на всероссийском уровне такие курсы проводились довольно систематически (было проведено шесть курсов) [99, с. 47- 48]. Однако этого не достаточно, так как, помимо отсутствия специализированного учебного заведения по подготовке специалистов в данной области, существует сложность с разработкой методической литературой» Методическим обоснованием деятельности преподавателя ритмики до сих пор остаются рекомендации Э.Жак-Далькроза, изложенные в шести лекциях, опубликованные в 1922 г. Кроме того, значительнуго ценность представляет методический материал, разработанный более молодыми педагогами ритмики - ПСФранио, И.В.Лифиц (1995г.) [199], Т-Ф-Кореневой (2001г.) [92], СШ.Савинковой, Т.АЛоляковой (2003г.) [167], А.ЕЛибриковой - Луговской (2003г.) [206] и т.д.
Краткое рассмотрение существующих пособий показывает, что авторы придерживаются различных точек зрения по методике преподавания ритмики, что проявляется в компоновке материала, в содержании и структуре занятий. Среди рассмотренной литературы трудно найти пособия, имеющие комплексный характер, построенный на одном принципе и дающий необходимый материал для работы педагога, что и стимулировало автора данного исследования к созданию подобного комплекса. Учебно-методическое пособие по ритмике для дошкольных групп музыкальных школ и школ искусств «Ритмический калейдоскоп» А.И.Кисловой создано в 2004 г, на базе ДМШ №1 города Набережные Челны, задача и цель которого помочь педагогу в его практической работе на занятиях музыкальной ритмикой.
Главная цель учебно-методического пособия - изложить приёмы развития музыкальных способностей учащихся на уроках ритмики.
В основу методики был положен принцип креативности, который реализуется в ее содержании и структуре. Это позволяет использовать ритмику как средство развития учащихся (музыкально-эстетического, нравственного, интеллектуального, физического). Проблемы развития духовно-творческого потенциала учащихся всестороннего раскрытия их внутреннего мира предполагают комплексный подход. Именно в этом и заключается значимость и эффективность данной образовательной модели, базирующейся на органичной интеграции различных видов искусства.
Комплексный подход к процессу становления духовно-творческого потенциала учащихся позволяет учитывать тонкую психологическую природу, всю многоэлементнуго гамму их внутреннего мира (склонности, стремления, способности, ценные ориентации, «состояния души», кругозор и др.). Важным методологическим принципом в изучении, освоении и создании комплексных программ является совокупное использование полихудожественной продукции, отвечающей логике и динамике творческого развития обучающихся, музыкально-образовательного процесса в целом [27, с.64, 68].
Разработанное автором настоящего исследования учебно-методическое пособие основано на принципах типовой учебной программы для дошкольных групп музыкальных школ, школ искусств, утвержденной Управлением кадров, учебными заведениями и научными учреждениями Министерства культуры СССР 1990г. Настоящий комплекс рассчитан на учащихся 5-7 летнего возраста при сроке обучения один год (32 академических часа). Группировка мате 78 риала распределяется с I - IV четверти. Рекомендуется проводить занятия один раз в неделю по 45 минут.
В настоящее учебно-методическое пособие внесены инновации, направленные на расширение диапазона восприятия учащимися музыкальных форм и жанров (задания включают в себя элементы разработок смежных дисциплин)» Особое внимание уделяется развитию образного мышления, воображения, навыков импровизации как первостепенных задач музыкального воспитания, В формы работы включены задания по определению на слух различных тембров музыкального звучания, отдельных музыкальных инструментов. Отражение музыкальных впечатлений и эмоций учащихся осуществляется также средствами изобразительного искусства (рисунки), что является для педагога материалом для последующего анализа.
Критерии уровня развития музыкальных способностей, умений и навыков младших школьников
В ходе подготовки экспериментальной части исследования были разработаны критерии оценки уровня развитая музыкальных способностей и навыков младших школьников. С этой целью были использованы отдельные опорные пункты теории музыки. 1. Дифференциация звуковысотных отношений: а) движение мелодии вверх и вниз; б) законченность музыкальной фразы; в) определение затакта; г) определение регистров - верхний, средний, нижний.
При этом под затактом понимается неполный такт в начале музыкального произведения или какого-либо музыкального построения, предшествующий началу полного акта. Под регистром в контексте нашего исследования мы будем понимать часть диапазона инструмента или певческого голоса, которая характеризуется единым тембром. Теория музыки утверждает, что звуки одного регистра извлекаются одним и тем же способом, В зависимости от степени участия в резонансе грудной клетки (при рассмотрении певческого голоса) грудной и головной полостей различают грудной, смешанный и головной регистры , сЛ 99, 456].
Некоторые исследователи, например М.А.Румер, отмечают, что учащихся затрудняют отвлеченные понятия: «низкие», «высокие» звуки. Последние ими ассоциируются с «маленькими», «тоненькими» звуками, которые, в свою очередь, чаще всего характеризуют адекватные музыкальные образы таких жизненных явлений, как «птички летают», «ручеек журчит» и т. д. [35, с,198]. 2. Дифференциация жанрово-стилевых особенностей, формы музыкального произведения: а) определение жанра - марш, полька, вальс; б) определение формы в музыке - одночастная форма с повтором, двух частная форма, трёхчастная форма. Музыкальный жанр в традиционном понимании определяет тип инструментария, характер исполнения, набор устойчивых мелодических и ритмических формул, устойчивых сочетаний музыки и словесного текста, лежащих в основе импровизации. Если первоначально в прикладной музыке сформировались признаки первичных жанров, зависящие от функций, выполняемых музыкой в различных бытовых, трудовых, обрядовых ситуациях, то в условиях автономного музыкального творчества формируются вторичные музыкальные жанры (соната, концерт, симфония). Понимание жанровых особенностей изучаемых музыкальных произведений формируется у учащихся с использованием главного педагогического принципа - от простого к сложному. Следовательно, необходимо начинать освоение музыкальных жанров с прикладной музыки, продвигаясь постепенно к автономным жанрам и более сложным формам [126, сЛ92]. Серьёзной теоретической разработкой проблемы жанра, имеющей значение и для смежных видов искусства» следует считать концепцию А.Н,Сохора, выдержки из которой приводит В.Н-Холопова. В частности, он дает оригинальное определение жанра: «Жанр в музыке - это вид музыкальных произведений, определяемый, прежде всего, той обстановкой, требованиям которой объективно соответствует произведение, а также каким-либо из дополнительных признаков (форма, исполнительские средства, «поэтика» практическая функция) или их сочетанием» [200, с. 212]. Данному вопросу уделяется большое внима ниє и в школьных программах по музыке (Программа Д.Б.Кабалевского, Э.Б.Абдуллина, Н.А.Терснтьеной и др.).
Под формой мы понимаем совокупность приёмов и изобразительных средств музыкального произведения. «Чувство формы предполагает слуховую гибкость, способность быстро схватывать ключевые для формообразования события и сцепление свойств звукового материала, не упуская из виду менее важные, и, удерживая, таким образом, общий рельеф формы произведения» [175, с. 594]. По мнению Е.ВЛСоноровой, работу над освоением музыкальной формы необходимо начинать с изучения более мелких музыкальных построений, а именно - музыкальных отрывков и разнообразно построенных фраз- Чередование длинных и коротких музыкальных фраз, их связь между собой, начало с сильной доли или с затакта, все особешюсти музыкальной структуры создают интересные тренировочные условия, предъявляя ряд требований при построении движения, заставляя искать разнородную соразмерность частей действия, изощряя изобретательность при подборе движения [91, с. 37]. 3. Дифференциация ритмических отношений и метрической пульсации в музыке: а) метр - ровный, 3-х дольный, 2-х дольный, хаотичный; б) ритм - пунктирный, синкопированный, триольный. Метр и в музык, и в поэзии означает ритмическую форму, служащую мерой, в соответствии с которой музыкальные и поэтические тексты делятся на метрические единицы - стопы, стихи, строфы, такты. Метрические единицы определяются совокупностью правил, заданных с художественной целью. Соблюдение этих правил отличает размеренную музыку от свободного ритма. На рубеже 16-17 вв. формируется музыкальный акцептный метр - такт, отличающийся от всех стиховых метров (как от музыкально-стиховых, так и от чисто речевых акцентных) тем, что он регулировал только акцентуацию, не устанавливая метрическую фразировку - деление на стихи и строфы. Как метрическая единица такт образуется закономерным чередованием разных по силе ударений, на самое сильное из которых приходится начало такта. Тактовая черта ука зывает не акцент, а его нормальное место и тем самым его нормальный или смещённый характер.
Ритм есть временная организация музыки, последовательность длительностей звуков, отвлеченная от их высоты. Ритмическую форму образуют акценты, паузы или цезуры, членящие музыкальный процесс на ритмические единицы различных уровней. С одной стороны ритм понимается как равномерное повторение или чередование и основанная на нём соразмерность временных величин. С другой стороны, в противовес этому статическому пониманию ритма как стабильной формы, подчеркивается его эмоциональное воздействие и динамика [126, с-341,463].
