Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы интеграции в образовательном процессе современной школы
1.1. Интеграция как общенаучная проблема: теория и практика 14
1.2. Социально-педагогические условия интеграции в образовательном процессе: исторический анализ и современные особенности 39
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Экспериментальное исследование содержания и структуры интегративного подхода в развитии творческих способностей младших школьников
2.1. Роль и место интегративного подхода в развитии творческих способностей младших школьников 99
2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей младших школьников посредством интегративного подхода 134
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 164
Выводы по второй главе 172
Заключение 174
Библиография 178
Приложения 194
- Интеграция как общенаучная проблема: теория и практика
- Роль и место интегративного подхода в развитии творческих способностей младших школьников
- Анализ результатов опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Экономические и социальные изменения, происходящие в современном обществе, привели к смене ценностных ориентиров, падению духовности, культурного уровня людей. В силу этого сегодня настоятельно требуется поиск и разработка новых подходов к системе обучения и воспитания школьников.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» четко сформулированы требования к современной школе и обоснован социальный заказ. Обществу сегодня нужны образованные, нравственные, творческие люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора. Усилия педагогов, психологов, социологов направлены на обновление и пересмотр содержания школьного образования, создание новых учебных планов, программ и учебников, совершенствование форм и методов обучения, разработку новых образовательных технологий.
Начальная школа - важнейший этап в становлении учебно-познавательных, эмоционально-нравственных и деятельностных отношений детей на основе единства чувственного и рационального познания. Именно на этом этапе раскрываются, формируются и развиваются творческие способности личности школьника. И от того, насколько оптимальной будет организация учебного процесса, во многом зависит эффективность формирования личности ребенка. Традиционная предметоцентрическая система обучения не обладает достаточным потенциалом для того, чтобы в полной мере развивать творческие способности детей младшего школьного возраста. Кроме того, в имеющихся методических пособиях и рекомендациях для учителей по творческому развитию детей далеко не всегда находят отражение современные подходы, разрабатываемые в дидактике и методиках преподавания различных учебных дисциплин.
В последние годы активизировались научные исследования именно в этой области образовательного процесса. Ученые и практики сходятся во мнении, что образовательный процесс начальной школы должен быть целостным, позволяющим полноценно развивать способности учащихся.
Смена образовательной парадигмы, личностно ориентированный подход в обучении, гуманизация и гуманитаризация образования актуализировали разработку и внедрение в образовательный процесс инновационных технологий. Их основой стала интеграция содержания образования, способная сформировать у младших школьников универсальные и одновременно мобильные знания посредством развития в тесной взаимосвязи интеллектуальной, когнитивной и творческой сторон человеческой личности.
По определению Г.А.Монаховой, «Магистральный путь обновления содержания образования - это интеграция как ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности человека и целостности восприятия субъектом окружающего мира» [79, 5].
Существующая предметоцентрическая система обучения в начальной школе предполагает автономное рассмотрение отдельных сторон действительности и ориентирует учащихся лишь на усвоение знаний в определенной области. Однако именно начальное общее образование должно стать первой ступенью, обеспечивающей межпредметную интеграцию как базу для углубления знаний и развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.
В отечественной и зарубежной педагогической науке имеется богатый опыт исследования проблем интеграции, разработаны многие аспекты феномена интеграции в образовательном процессе. При этом данная проблема рассматривается как на философско-методологическом, так и на практическом уровнях.
Задачу использования межпредметных связей в учебном процессе в разные периоды выдвигали И.Гербарт, А.Дистервег, Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский.
Проблема интеграции научного знания занимает значительное место в исследованиях философов и науковедов. Этой проблеме посвящены работы М.С.Асимова, Т.А.Арташкиной, И.А.Володарской, Б.М.Кедрова, А.С.Кравца, В.П.Кузьмина, Г.Павельцига, М.А.Розова, П.И.Самойленко, А.В.Сергеева, О.М.Сичивицы, Н.Р.Ставской, А.И.Субетто, А.А.Турсунова и др.
Идентификация понятия «педагогическая интеграция» осуществлена в работах В.С.Безруковой, М.Н.Берулавы, Ю.А.Кустова, Ю.Н.Ракчеевой, Ю.Н.Семина, Г.Ф.Федорца, Н.К.Чапаева, И.П.Яковлева и других исследователей проблемы педагогической интеграции.
Процессуальные характеристики интеграции рассматривают в своих работах Г.И.Батурина, А.П.Беляева, Ю.С.Тюнников. Такие исследователи, как А.Я.Данилюк, К.Ю.Колесина возводят интеграцию в принцип дидактики. И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов видят в межпредметных связях один из путей интеграции образования.
В научных исследованиях Ю.К.Васильева, М.А.Данилова, А.И.Ерем-кина, Б.П.Есипова, П.Г.Кулагина, Н.А.Лошкаревой, А.А.Пинского, А.В.Усовой, Г.И.Щукиной углубляется дидактическая роль межпредметных связей.
Богатый практический опыт организации интегративного обучения в вузах, средней профессиональной и общеобразовательной школах обобщен в трудах Н.С.Антонова, К.Ш.Ахиярова, В.А.Волкова, В.Г.Иванова, В.Н.Максимовой, Д.Т.Мугалимова, М.С.Пака, И.П.Яковлева.
Вопросы психолого-педагогической теории творчества, художест
венного воспитания, развития мышления и способностей младших школьни
ков анализировались в работах В.И.Андреева, Э.Т.Ардашировой,
А.Г.Асмолова, Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова,
В.И.Загвязинского, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева,
Н.Д.Никандрова, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, Д.И.Фельдштейна, Б.Д.Эльконина, Н.М.Яковлевой и др.
Особенности формирования творческой личности в учебно-воспитательном процессе в различных системах образования были проанализированы в исследованиях Р.М.Асадуллина, А.М.Архангельского, А.С.Гаязова, О.Г.Дробницкого, В.А.Караковского, Г.И.Кругликова, А.З.Рахимова, В.Г.Рындак, Ф.Ш.Терегулова, Э.Ш.Хамитова и др.
Проблеме формирования творческой личности в учебно-воспитательном процессе в начальных классах средней общеобразовательной школы посвящены работы Е.М.Бабосова, Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой, А.А.Вахрушева, А.В.Горячева, О.А.Деноткиной, В.Д.Иванова, Л.Г.Петерсон, С.П.Русскова, Е.В.Титовой, А.Г.Щербаковой и др.
В последнее время в научно-педагогической периодике появляется большое количество материалов, посвященных организации обучения на ин-тегративной основе с целью развития творческих способностей младших школьников. Однако в отечественной дидактике отсутствуют обобщающие исследования, связанные с поиском более рационального построения учебно-воспитательного процесса на основе интегративного подхода, проблемой развития творческих способностей учащихся в процессе интегративного изучения дисциплин начальной общеобразовательной школы.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы школ Республики Башкортостан убеждают в том, что исследуемая проблема освещена лишь с точки зрения установления межпредметных связей, интеграции отдельных учебных предметов.
Модернизация системы образования, изменения, происходящие в современном обществе, требуют поиска новых форм организации обучения, применения новых технологий в образовательном процессе для разрешения противоречий, обусловленных несоответствием между:
- содержанием современного образования и требованиями, предъявляемыми к выпускникам общеобразовательной школы: общество сегодня
7 нуждается в эрудированных, творческих, мобильных гражданах, способных к быстрому поиску решения новых задач;
- необходимостью формирования творческой личности и преобладани
ем логических методов познания в процессе обучения младших школьников
в ущерб художественно-образными методами познания: в современной на
чальной школе назрела насущная необходимость в использовании доступных
технологий, в более широком использовании художественно-образных мето
дов познания, лежащих в основе художественно-эстетического цикла пред
метов;
необходимостью формирования целостной картины мира и действующей предметоцентрической системой обучения: внутренние закономерности творческого развития наиболее полно выявляются при изучении всей системы, а не изолированных учебных дисциплин;
имеющимися научными данными об интегративном подходе и недостаточной эффективностью его использования в учебно-воспитательном процессе с целью развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.
На основании анализа философской и психолого-педагогической литературы, изучения опыта реализации интегративного подхода к построению образовательного процесса была выявлена проблема исследования, которая заключается в определении значения, роли и места интегративного подхода к построению образовательного процесса, обеспечивающего развитие творческих способностей младших школьников.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили сформулировать тему исследования: «Интегративный подход к построению образовательного процесса как условие развития творческих способностей младших школьников».
Цель исследования: определить и теоретически обосновать эффективность использования интегративного подхода к построению образовательно-
го процесса начальной общеобразовательной школы, обеспечивающего развитие творческих способностей младших школьников.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной общеобразовательной школе.
Предмет исследования: развитие творческих способностей учащихся начальной общеобразовательной школы на основе использования интегративного подхода к построению образовательного процесса.
Гипотеза исследования состоит в том, что интегративное изучение естественнонаучных и художественно-эстетических дисциплин в начальной общеобразовательной школе позволит активизировать процесс развития творческих способностей младших школьников, если:
определены роль и место интегративного подхода в развитии творческих способностей младших школьников, опирающегося на исследуемые закономерности данного возрастного периода развития личности;
выявлена специфика содержания интегративного обучения, раскрывающая наиболее благоприятные условия для развития творческих способностей младших школьников и зримой диагностики поэтапного достижения результатов педагогического процесса.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в психолого-
педагогической теории и практике школьного образования и уточнить сущ
ность понятий «интеграция», «интегративный подход», определить роль и
место интегративного подхода в развитии творческих способностей, выявить
специфику содержания интегративного обучения в контексте решения задачи
развития творческих способностей младших школьников.
2. Разработать критерии и показатели развития творческих способно
стей младших школьников.
3. Составить и экспериментально апробировать программу интегратив-
ных курсов «Математика - Технология» и «Музыка - Изобразительное ис
кусство».
4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-
методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ по
развитию творческих способностей младших школьников.
Методологической основой исследования являются: диалектический
метод познания; положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и це
лостности явлений; о воспитании и развитии целостной личности. В значи
тельной степени исследование опирается на труды по методологии педагоги
ки и философии образования Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского,
В.В.Краевского, В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова; теорию организации образо
вательного процесса Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанского, B.C. Ильина,
М.Н.Скаткина; теорию интеграции в обучении А.П.Беляевой,
В.С.Безруковой, М.Н.Берулавы, А.Я.Данилюка, А.И.Еремкина, Б.П.Есипова,
И.Д.Зверева, К.Ю.Колесиной, Ю.А.Кустова, Н.А.Лошкаревой,
В.Н.Максимовой, М.И.Махмутова, Ю.Н.Семина, Ю.С.Тюнникова, Г.Ф.Федорца, Н.К.Чапаева, И.П.Яковлева; положения об интеграции науки, образования и производства М.С.Асимова, Т.А.Арташкиной, И.А.Володарской, Б.М.Кедрова, А.С.Кравца, В.П.Кузьмина, Г.Павельцига, М.А.Розова, П.И.Самойленко, А.В.Сергеева, О.М.Сичивицы, Н.Р.Ставской, А.И.Субетто, А.А.Турсунова, А.Д.Урсула, М.Г.Чепикова; положение о формировании личности через участие в различных видах деятельности Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Г.И.Щукиной; философские учения о творчестве Г.А.Батищева, С.С.Гольдентрихта, Г.А.Давыдовой, М.С.Кагана, А.Т.Шумилина; концепцию личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, И.С.Якиманской; концепцию творческого потенциала А.М.Матюшкина, В.И.Слободчикова, Н.И.Шевандрина и др.
10 Для подтверждения выдвинутой гипотезы, реализации цели и решения поставленных задач исследования были использованы взаимопроверяющие и дополняющие друг друга методы научно-педагогического исследования:
изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, периодической педагогической печати; анализ содержания учебных программ и учебников по теме исследования; анкетирование, включённое и невключенное наблюдение, интервьюирование, беседа, изучение документации и продукции учебной творческой деятельности; педагогический эксперимент; изучение и обобщение передового педагогического опыта; общенаучные методы познания (индукция, дедукция, синтез, абстрагирование, обобщение); методы статистической обработки данных.
Экспериментальную базу исследования составили МОУ: гимназии №105, №111, №121 Калининского района города Уфы. Отдельные положения диссертации апробировались в муниципальных образовательных учреждениях: СОШ № 51, 77, 118 города Уфы. Успешному проведению исследования содействовала многолетняя практическая работа диссертанта в качестве учителя начальных классов в средней общеобразовательной школе.
Исследование избранной автором проблемы осуществлялось поэтапно в течение восьми лет (1996 - 2003 гг.) и может быть условно разделено на три этапа.
На первом, поисково-теоретическом, этапе (1996 - 1998 гг.) изучалась философская, педагогическая, психологическая и методическая литература по теме диссертации. Проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике начального общего образования, уточнялась сущность понятий «интеграция» и «интегративный подход», определялись роль и место интегративного подхода в развитии творческих способностей младших школьников, выявлялась специфика содержания интегративного обучения в контексте решения поставленных задач. В результате были определены объект, предмет и цель исследования, конкретизированы задачи,
сформулирована рабочая гипотеза, обоснованы средства и условия эффективного развития творческих способностей младших школьников.
На втором, поисково-эмпирическом, этапе (1999 - 2001гг.) составлена и экспериментально апробирована программа интегративного изучения естественнонаучных и художественно-эстетических дисциплин в форме единого процесса с обеспечением взаимосвязи отдельных предметов; разрабатывались и уточнялись критерии и показатели развития творческих способностей младших школьников. Были составлены научно-методические рекомендации для учителей начальной общеобразовательной школы. Проводилась опытно-экспериментальная работа, анализировались полученные результаты.
На третьем, заключительном, этапе (2002 - 2003 гг.) продолжался формирующий эксперимент. Проводились обработка, обобщение и систематизация результатов эксперимента, уточнялось содержание исследования; полученные в ходе исследовательской работы данные были подвергнуты количественному и качественному анализу. Осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что уточнена сущность понятий «интеграция», «интегративный подход» в контексте нашего исследования, определено значение, роль и место интегративного подхода в процессе развития творческих способностей детей младшего школьного возраста; выявлена специфика содержания интегративного обучения в контексте решения задачи развития творческих способностей учащихся начальной школы; определены критерии и показатели развития их творческих способностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизированы общетеоретические положения интегративного изучения естественнонаучных и художественно-эстетических дисциплин в начальной общеобразовательной школе, способствующие дальнейшему решению рассматриваемой проблемы; содержательно обогащены теоретические основания интегративного подхода к построению образовательного процесса начальной об-
12 щеобразовательной школы; теоретически обоснована и экспериментально проверена необходимость использования интегративного подхода при изучении естественнонаучных и художественно-эстетических дисциплин в процессе развития творческих способностей младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется результатами, которые способствуют совершенствованию учебно-познавательной деятельности младших школьников и предполагают развитие их творческих способностей. Разработаны, экспериментально апробированы и внедрены в практику работы учителей начальной общеобразовательной школы гимназии №121 программа, календарно-тематические планы интегративных курсов «Математика - Технология», «Музыка - Изобразительное искусство», позволяющие обеспечить эффективное развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста. Разработаны педагогически обоснованные научно-методические рекомендации для учителей начальной общеобразовательной школы, которые могут быть использованы при организации педагогической деятельности по развитию творческих способностей младших школьников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и основных выводов диссертационной работы обеспечиваются системным подходом к исследованию проблемы; соответствием полученных данных методологическим положениям философской и психолого-педагогической наук по проблеме исследования; использованием совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы с разнообразием форм апробации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интегративный подход в развитии творческих способностей младших школьников отражает комплекс сложных социально-педагогических явлений и представляет собой совокупность педагогических мер и средств, направленных на формирование и развитие целостной личности ученика на основе учета его творческих задатков, интересов, склонностей, способностей и индивидуальных особенностей.
2. Специфика содержания интегративного обучения младших школьников, имеющего целью развитие их творческих способностей, заключается в том, что целенаправленные педагогические воздействия должны строиться с учетом взаимопроникновения и взаимообогащения смежных содержательных блоков в рамках различных учебных программ. Такой подход позволяет синхронизировать целостный процесс развития личности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на семинарах и научно-практических конференциях преподавателей педагогических вузов Республики Башкортостан. Организационно-методическая работа по внедрению результатов исследования проводилась через систему переподготовки учителей начальных классов на базе Научно-информационно-методического центра при Управлении образования администрации г.Уфы; путем организации ежегодных методических семинаров-практикумов для учителей начальных классов на базе МОУ гимназии №121 г.Уфы (1999 - 2003 гг.). Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры научных основ управления школой БГПУ, на международной (Пенза, 2002г.), всероссийских (Ди-митровград, 2003г., Екатеринбург, 2003г., Москва, 2003г., Н.Новгород, 2003г., Пенза, 2003г., Тюмень, 2003г., Челябинск, 2003г.), региональных (Уфа, Салават, 1999 - 2003 гг.) научно-практических конференциях. В течение шести лет автор руководил практической работой учителей начальных классов гимназии №105, №111, №121 г.Уфы по проблеме развития творческих способностей детей младшего школьного возраста. Результаты исследования отражены в 27 публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Интеграция как общенаучная проблема: теория и практика
Интерес к проблеме интеграции на рубеже XX - XXI веков возрос в связи с ускорением научно-технического прогресса, усилением интегративных функций в развитии науки, образования, политики, производства, техники, экономики.
В первой главе мы рассмотрим генезис феномена интеграции как общенаучной проблемы и проанализируем объективные условия интеграции в современном образовательном процессе.
За основу проводимого нами исследования, определяющего видение объекта и предмета исследования, выбран системный подход. Выбор данного подхода в качестве основополагающего детерминирован прежде всего самим объектом исследования, т.к. содержание, структура и организация интегрированного обучения в условиях начальной школы представляется нам как сложный объект.
Как известно, любое исследование функционирует в условиях неполной информации о проблемах, рассматриваемых в нем. В этом случае считаем целесообразным создание некоего категориального синтеза, являющегося своеобразным «известным выходом» из возникшего противоречия между необходимостью иметь полное представление об интегративных процессах в образовании и возможностях интегративного обучения в начальной школе. Категориальный синтез мы понимаем как сближение, слияние понятийного аппарата вышеперечисленных наук, взаимосвязь, взаимодействие идей, теорий, принципов, методов этих наук в получении некоторого целостного представления об исследуемой нами проблеме.
Такой выбор обусловлен необходимостью разрешения трех взаимосвязанных задач, заключающихся в анализе проблемы интеграции с философских (диалектика, логика), общенаучных (физиология, нейрофизиология, психология) и конкретно научных (педагогика) позиций, в определение наиболее общих регулятивов, входящих в состав методологического обеспечения исследования, и создания научно-теоретических предпосылок и условий для решения исследуемой проблемы.
Понятие «интеграция» сегодня широко используется в науке, образовании, производстве. Буквальный смысл данного понятия (от латинского inte-gratio - восполнение, восстановление) - объединение, суммация определенных процессов, видов деятельности [202, 506].
Отсюда следует, что под интеграцией в широком смысле слова понимают процесс становления целостности. Термин «интеграция» прочно вошел и в научный оборот. Однако разные авторы подразумевают под ним весьма широкий спектр объединительных процессов и тенденций, придают этому слову различные смысловые оттенки, что зафиксировано в ряде словарей и энциклопедий.
Так, например, в «Словаре иностранных слов» (М., 1964) термин «интеграция» (от латинского integer - целый) означает объединение в целое каких-либо частей; в «Логическом словаре-справочнике» (под редакцией Н.И.Кондакова, 2-е изд. - М.,1975) интеграция определяется как объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства; в «Советском энциклопедическом словаре» (под редакцией А.М.Прохорова, 4-е изд. - М.,1989) приведено более широкое толкование слова «интеграция», под которой понимается состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Следует заметить, что проблема интеграции не нова для педагогики, и ее решение всегда обосновывалось философскими взглядами на процессы дифференциации и интеграции научного знания на той или иной ступени общественного развития.
Полезным для соискателя стало знакомство с диссертационным исследованием Ю.Н.Семина, раскрывающим философское понимание интеграции. Как известно, теория интеграции возникла первоначально как философ екая теория. Прежде чем стать теорией, т.е. системой обобщенных знаний, она прошла непростой путь. ЕГистории человечества первоначальные знания, полученные в результате наблюдений природы и жизни общества, были эмпирическими. Но наступило время, когда потребовалась систематизация всех накопленных столетиями знаний, и так возникла философия, объединяющая всю совокупность знаний человека о природе, обществе и самом себе на доступном ему уровне. Когда объем накопленных научных знаний стал выходить за привычные рамки, начался процесс «отпочкования» отдельных наук от философии, т.е. начался процесс дифференциации наук [197, 475 - 476].
Начиная с античности, в философии параллельно с процессом «отпочкования» делались попытки установления закономерности построения целостных системных знаний между объектами и явлениями материального мира, находящихся в сложной взаимосвязи и зависимости [190, 337]. Но эти попытки были безуспешными, и период односторонней дифференциации наук и научных знаний продолжался несколько столетий, при котором предметы научных исследований были строго разграничены.
Лишь со второй половины 19 века тенденция разложения исследуемого сложного объекта на его составляющие постепенно начала утрачивать свою силу, и в научном познании, в первую очередь в естествознании, стали проявляться зачатки противоположной ей тенденции - интеграции наук.
Роль и место интегративного подхода в развитии творческих способностей младших школьников
Взаимопроникновение и взаимопереплетение естественнонаучного и художественно-эстетического циклов дисциплин и методов познания играет большую роль в устранении разрыва между интеллектуальной и эмоционально- смысловой сферами в процессе познания.
В последние годы признается функциональная несостоятельность информативного обучения в развитии индивидуальных творческих способностей учащихся. «Нельзя воспитать человека, а в более широком плане - невозможно создать условия для самосозидания личности, оставаясь в рамках господствующего ныне информационного подхода к образованию... Образование - это не только и даже не столько трансляция информации (пусть даже самой ценной, самой полезной для становления личности), не только и не столько апелляция к интеллекту..., сколько апелляция к чувствам, индивидуальному неповторимому - внутреннему миру человека, к его мироощущению, мировосприятию, мировидению. Личность созидается личностью, социумом, собственной жизнедеятельностью, жизнетворчеством» [54, 304].
Изучая психолого-педагогические проблемы современного состояния начального общего образования, исследователи высказывают мнение о том, что тенденция формирования творческих способностей младших школьников в настоящее время проявляется в условиях изменения форм общественных отношений. Причиной такого явления выступает необходимость обеспечения соответствие системы образования потребностям развития общества на рубеже веков и в ближайшие два - три десятилетия XXI века. Несогласованность существует между педагогическими системами, условиями окружающей социальной реальности, сферой образования и социально-культурной ситуацией в учреждениях начального общего образования [98].
Обратимся к ведущим тенденциям развития образования в мире, которые раскрываются в докладе, подготовленном специальной комиссией ЮНЕСКО к пятидесятилетию этой международной организации. Вывод авторитетной группы ученых из девятнадцати стран мира заключается в том, что основной чертой образования XXI века является новая сверхзадача процесса обучения: учитель должен научиться учить тому, что пока еще не знает сам.
Реализовать эту идею возможно через творчество самого учителя и развитие творческих способностей его питомцев, поскольку творчество - это всегда новое, неизведанное, увлекательное и захватывающее.
По определению представителей философской науки (Г.А.Батищев, С.С.Гольдантрихт, Г.А.Давыдова, М.С.Каган, А.Т.Шумилин), творчество выступает важнейшим фактором человеческой деятельности. Творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека, оно оценивается по его социальной значимости и оригинальности. На наш взгляд, наиболее полное и четкое определение дано в кратком психологическом словаре. «Творчество - деятельность людей, направленная на создание нового, никогда ранее не бывшего; способность человека из известного, имеющегося в действительности материала создавать в процессе труда новую реальность, отвечающую многообразным общественным потребностям» [103,398].
Творчество является культурно-историческим явлением, имеет психологические аспекты: личностный и процессуальный. Это предполагает наличие у личности определенных качеств: соответствующего уровня интеллектуальных и физических способностей, творческого воображения, развитой интуиции, мотивов, умений и знаний, самостоятельности и потребности самоактуализации, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Постоянное стремление творческой личности к активной деятельности создает основу для развития генетически заложенных природой в человеке качеств, их совершенствования и формирования новых.
Изучение процессов творчества и путей развития творческих способностей чрезвычайно важно для эффективной подготовки творчески мыслящих людей, поэтому следует обращать особое внимание на максимальную стимуляцию самостоятельной деятельности младших школьников, на формирование устойчивых творческих интересов, целеустремленности, творческих поисков, настойчивости в решении творческих задач. Необходим поиск наиболее адекватных методов обучения и воспитания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся начальной школы.
Развитие творческих способностей способствует более прочному усвоению знаний, что является одной из основных целей обучения в общеобразовательной школе. Ввиду особой важности и сложности проблема развития творческой активности личности является одной из центральных в современной дидактике и практике обучения. Раскрытие природы психологии творчества приобретает особое значение в современном мире в связи с необходимостью подготовки человека к творческой деятельности.
Необходимым условием для подготовки учащихся к творческой деятельности является развитие их творческих способностей. «Способность не существует вне конкретной деятельности человека: а формирование ее происходит в условиях обучения и восприятия», - утверждает А.В.Петровский, указывая на то, что процесс развития творческих способностей управляемый [148].
Анализ результатов опытно-экспериментального исследования
Эмпирическая часть нашего исследования, направленная на практическое решение поставленной проблемы, осуществлялась в трех взаимосвязных этапах:
1. Разработка программы, учебно-тематических планов и обоснование содержания интегративных курсов с учетом возрастных и психологических особенностей младших школьников.
2. Проведение опытно-экспериментальной работы с целью проверки педагогической и образовательной целесообразности интегративных курсов.
3. Соотнесение полученных результатов с поставленной целью экспериментальной работы. Проверка гипотезы исследования предполагала разработку программы интегративных курсов и научно-методических рекомендаций для учителей по использованию интегративного подхода к построению образовательного процесса начальной общеобразовательной школы с целью развития творческих способностей младших школьников.
В нашей работе мы исходили из того, что интегративный подход к построению образовательного процесса с целью развития творческих способностей младших школьников обеспечивает не только приобретение знаний и умений, но и ведет к ощутимому сдвигу в творческом развитии.
Как уже было отмечено, опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа в течение четырех лет. На первом этапе определялась творческая активность и уровень знаний, умений и навыков младших школьников. На втором этапе процесс обучения осуществлялся с учетом предложенного интегративного подхода. На третьем этапе обобщались, анализировались и сравнивались результаты исследования.
В целях получения более объективного результата исследования в контрольную и экспериментальную группы были отнесены примерно равные по уровню развития и успеваемости классы. В процессе констатирующего эксперимента нами получены следующие результаты уровней развития творческих способностей младших школьников контрольной и экспериментальной групп (см. таблицу 4)
Данные таблицы 4 свидетельствует о примерно одинаковом уровне развития творческих способностей младших школьников, на это указывает то, что основная часть младших школьников имеет средний (развивающий) уровень развития творческих способностей: в контрольной группе этот показатель составил 50,1%, а в экспериментальной группе этот показатель был равен 56,7%.
Мы отмечаем достаточно большое количество учащихся, отнесенных к низкому уровню: они составили 44,2% и 35,2% от общего числа участвующих в эксперименте соответственно. В тоже время число учеников, которых мы отнесли к высокому уровню развития творческих способностей, в контрольной группе составило всего 5,7%, а в экспериментальной группе лишь 8,1%.
Отметим, что данные изменения уровней развития творческих способностей младших школьников учитывались нами и на последующих годах обучения.
Аттестация учащихся контрольной и экспериментальной группы по итогам первого года обучения выявила следующие характерные особенности: учащиеся, отнесенные к низкому уровню сформированности творческих способностей, ограничивались повторением сведений из учебника, отсутствовали собственные выводы и заключения. Учащиеся, отнесенные к среднему уровню, связывали факты из разных предметов, ими были сформулированы обобщения. Работы учащихся, отнесенные к высокому уровню сформированности творческих способностей, отличались распространением знаний на большую совокупность объектов, формированием собственных выводов и установлением причинно-следственных связей.
В работах учащихся экспериментальной группы отчетливо прослеживалась связь между изучаемыми курсами «Математика» и «Технология», «Музыка» и «Изобразительное искусство», умение связывать знания из разных предметов, сравнивать и делать выводы. Кроме того, работы учащихся экспериментальной группы отличает умение применять полученные знания в новой ситуации и эмоциональный подъем в работе.
В работах учеников из контрольной группы, где учитель не выходил за рамки традиционной программы, а учебный процесс осуществлялся в обычном режиме, установить связь между изучаемыми дисциплинами смогли лишь наиболее сильные школьники, большинство же учеников ограничилось в своей работе констатацией сведений из учебника по одной дисциплине. Ребят из контрольной группы отличает пассивность, отсутствие интереса к выполнению учебных задач.
