Формирование и развитие творческих способностей младших школьников в условиях художественно-эстетической интеграции различных видов искусств Нечаева Ольга Сергеевна

Содержание к диссертации

Стр.

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава I. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕГРАЦИИ ИС
КУССТВ В ЖЗЫКА1ШН0-ПЕДАГ0ГШЕСК0М ПРОЦЕССЕ II

Глава П. РАЗБИТИЕ МУЗШЛЬШХ СПОСОБНОСТЕЙ МАД1ІИХ ШКОЛЬ
НИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ИСКУССТВ 51

1. О критериях музыкальных способностей младших

школьников на современном этапе 51

2. Роль интеграции в художественно-творческом раз
витии на начальном этапе обучения. 69

Глава Ш. ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ЩАДНИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ

ПРОЦЕССЕ 81

W 1. Экспериментальная модель художественно-творчес-

кой деятельности учащихся начальных классов в gj

условиях интегративного обучения

2. Развитие музыкальных художественно-творческих--

способностей младших школьников Ю

1. Музыка в движении ХО

2. Театрализация как музыкальное "превращение" ИЗ

3. Эмоционально-смысловая связь художественной выразительности музыки и живописи 132

2.4. Искусство слова в музыкальном выражении 150

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176

ЛИТЕРАТУРА 179

Ш ПРИЛОЖЕНИЕ 196

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Интегративное изучение основ искусства в школе в наибольшей мере способствует целостному художественному постижению детьми окружающего мира. Такой подход для ребенка младшего школьного возраста не только посилен, но и органичен: художественные способности в этом возрасте "полифоничны", движение их художественного мышления от образов музыкальных к литературным, изобразительным, пластическим, театральным подвижно, носит характер перетекания.

Развитие в условиях синтеза искусств универсальных способностей, необходимых для занятий любым видом художественного творчества - эмоциональной отзывчивости, ассоциативно-образного, познавательного, понятийного, интонационного мышления, импровизационное, чувства гармонии, самостоятельности суждений и оценок и т.д. - закладывает основы становления человека, способного во взрослой жизни ощущать себя как часть мироздания, проникать в мир художественных: ценностей на основе понимания всеобщей взашосвязи явлений, осмысления своеобразия средств выразительности и .духовного содержания произведений искусства, выявления личной позиции в сфере художественной культуры.

Эти вопросы нашли свое отражение в трудах крупнейших деятелей мировой и отечественной науки Аристотеля, П.П.Блонского, Н.Я.Врюсо-бой, Я.А.Коменского, А.Б.Луначарского, И.Г.Песталоцци, Платона, Ж.І. Руссо, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и др. Ими сформулированы теоретические основы нравственно-эстетического воспитания искусством, художественно-эстетического образования, представлены концепции педагогических систем, связанные с установкой на раскрытие индивидуальных творческих способностей учащихся.

_ 4 -

Теоретические основы художественно-творческого развития школьников воплощены в целом ряде научных работ Б.В,Асафьева, А.В.Баку-шипского, Н.А.Ветлугиной, В.С.Кузина, А.А.Мелик-Шшаева, В.А.Разумного, Б.М.Теплова, Л.В.Тодорова, П.А.Червотюка, Б,Л.Яворского и др., где подчеркивается актуальность проблемы в школьном возрасте, когда наблюдается сензитивность творческой деятельности во всех ее проявлениях. Внимание к комплексному воздействию искусств в педагогике было связано с поиском эффективных методов художественного развития подрастающего поколения. Отношение к искусству как "методологии че-ловекознания" отражено в трудах выдающихся психологов Л.С.Выготского, В.В,Давыдова, А.НДеонтьева, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, П.М.Якобсона.

Большой вклад в решение проблемы внесли теоретические исследования в области эстетики и искусствознания М.Г.Арановского, И.Д.Бэл-за, И.И.Винкельмана, В.В.Ванслова, Н.А.Дмитриевой, Г.Е.Жураковского, Ю.В.Келдыша, Т.Н.Ливановой, Л.А.Мазеля, В.З.Медушевского, Н.К.Рериха, Р.Роллана, С.С.Скребкова, К.С.Станиславского и др. За рубежом большое внимание им уделяли Д-Балаи_э Й.Бурьянвк, ЗЛЇесса, ЙДуттер и др. Вопросы истории эстетического и, в частности, отечественного музыкального образования освещены в работах М.Г.Плоховой^ Е.Я.Александровой,

Сложившийся взгляд на проблему комплексного воздействия искусств, потребности практики диктуют необходимость научного осмысления особенностей процесса художественно-творческого развития школьников в условиях интеграции искусств.

S исследовании заложен подход от знаний к творчеству, что способствует широкому охвату объектов для творчества, разнообразной тематике гуманитарных и художественно-эстэтическшс дисциплин-» а также процессу создания особой художественной среды_я атмосферы свобод-

ной, раскрепощенной фантазии, заинтересованности, чувства изумления перед маленьким, но открытием. Решение проблемы заключается в том, что творчеству надо учить, воспитывать личность, желающую и способную творить, что В.А.Сухомлинскии называл "эмоциональным пробуждением разума".

Наличие разработок по отдельным предметам гуманитарно-эстетического цикла не снимает проблемы, так как принцип интегративности в них недостаточно отражен. Необходимы программы интегративного курса для младших школьников, включающие разнообразные формы эвристической и продуктивной художественно-творческой деятельности в учебном процессе.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс учащихся начальных классов.

Предмет исследования: процесс становления творческих способностей младших школьников в сфере художественного воспитания.

Гипотеза исследования: формирование творческих способностей в младшем школьном возрасте будет успешным:

при создании условий для разностороннего художественно-творческого самовыражения личности младших школьников;

высоком уровне развития художественно-творческих способностей в случае, если они отвечают определенным критериям развитости;

если будут определены конкретные структурные компоненты музыкальности, других художественно-творческих способностей в контексте интеграционных процессов в сфере художественной педагогики.

Цель исследования: разработать научные основы формирования и развития художественно-творческих способностей учащихся начальной школы в условиях интеграции искусств; обосновать необходимость создания технологии интеграционного процесса в сфере художественно-эстетических дисциплин; определить содержание, формы и методы худо-

^{_ є -}

жественной деятельности младших школьников.

Задачи исследования: на основе анализа и обобщения историко-теоретических источников и практического опыта в области изучаемой педагогической проблемы определить общенаучные представления о творческих способностях как компоненте содержания художественного образования, выявить общедидактические способы их формирования;

выявить и обосновать способы формирования комплексных творческих умений учащихся начальных классов в многообразной продуктивной художественной деятельности в общеобразовательной школе;

изучить особенности и установить результаты формирования творческих способностей младшеклассников в музыкально-образовательном

продессе,

в ходе эксперимента проверить эффективность использования предложенной программы занятий по искусству на интегративнои основе;. проанализировать взаимосвязь между уровнем сформированиести творческих умений и эффективностью усвоения основ эстетических знаний; '

определить развивающие возможности интегрированного урока, искусства в сравнении с традиционным монохудожественным подходом.

Методологической основой исследования послужили положения теории познания - принципы диалектического взаимодействия научного и художественного путей познания и развития личности в трудах Э.Гарт-мана, Г,Гегеля, И.Канта, Н.А.Бердяева, Б.О.Соловьева; теории развивающего обучения Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконша,' труды по психологии человека А.В.Бакушинского, П.П.Блонского, Г.С.Костю-ка, В.С.Кузина, В.Н.Мясищеза, Е.В.Назайкинского, Б.М.Теплова, В.Г. Ражникова, Б.Л.Яворского; педагогические основы эстетического воспитания в трудах Б.В.Асафьева, А.Б.Луначарского, Д.Б.Кабалевского, С.И.Миропольского, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого; доктрины психологии, дидактики и методики преподавания художествен-

но-эстетических дисциплин б общеобразовательной школе; работы Л.Н. Алексеевой, ОД.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Э.БДбдуллина, Ю.Б. Алиева, НД.Ветлугиной, Е.Я.Гембицкой, Н.Л.Гродзенской, М.И.Кнебель, Д.Л.Локшина, В.Г.Соколова, Г.А.Струве, Г.С.Ригиной, М.А.Румер, К.В. Тарасовой, Г.М.Цыпина, В.Н.Шацкой, зарубежных искусствоведов и педагогов Э.Жак-Далъкроза, Г.Кетманг., З.Кодая, К.Срфа, Т.Судзуки.

Методы исследования: - изучение философской, психологической, историко-искусствоведчеекой, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

анализ действующих и экспериментальных программ, проектов государственных образовательных стандартов; школьной документации;

исследование результатов тестирования, анкетирования, интервью и бесед с учащимися;

анализ личного опыта преподавания;

экспериментальное обучение на основе разработанной программы в общеобразовательных школах Подмосковья.

База исследования: экспериментальную базу исследования составили средние школы !Г# 4, 9₅ 12 г. Железнодорожного, № II г. Сергиева-Посада, № 3 г. Химки, ]р 24 г. Подольска, № 15 п. Заря Ногинского района, Чернозекая средняя школа Дмитровского района Московской области.

Научная новизна исследования: С опорой на данные психологии и дидактики уточнено понятие "художественно-творческие способности; рассмотрена категория музыкальности как универсальна ^художественно-творческой способности в контексте синтеза искусств, включающую эмоциональную отзывчивость, ассоциативно-образное, познавательное, интонационное мышление, импровизационность, чувство целого и т.д.;

- теоретически разработана и экспериментально проверена систе
ма формирования творческих способностей учащихся начальной школы,

включающая художественно-творческую деятельность младших школьников в условиях интеграционного взаимодействия музыки, изобразительного искусства, пластического интонирования театрализации, литературы;

проанализирована специфика содержания интегративного курса, с учетом возрастных особенностей учащихся;

новизна концепции программы заключается в том, что художественное произведение литературы, живописи, музыки, театра, хореографии может стать отпразньм моментом драматургии урока искусства, его сценария или его кульминацией; оно может быть" в основе проблемных ситуаций, бесед-диалогов, раздумий, поисково-эвристической деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенная система интеграции искусств может быть применена в работе с младшими школьниками в общеобразовательный: школах, школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, гуманитарных гимназиях, колледжах, лицеях; ее использование целесообразно в практике работы студий общеэстетического развития и художественного образования младших школьников, в системе дополнительного образования; разработан системный цикл уроков по программе интегрированного курса "Искусство" для начальной школы; материалы диссертации помогут в дальнейшем совершенствовании методик по использованию комплексного воздействия искусств в процессе художественно-творческого развития школьников, пособий для студентов и учителей.

Этапы исследования.

На 1-ом этапе (1990-1992) был разработан авторский вариант программы интегративного курса "Искусство" в 1-3 классах и ее методическое обоснование на основе принципов интегрального взаимодействия музыки, изобразительного искусства, театра, пластического инто-нированрія.

На П-ом этапе (1993-1994) на базе ИНК и ПНЮ МО исследователем были прочитаны авторские курсы для учителей музыки общеобразовательных школ Подмосковья по экспериментальной программе "Искусство" в 1-3-их и далее 1995-1998) 5-8 классах; проведен опрос и анкетирование учителей начальных классов и художественно-эстетических дисциплин средних школ Московской области, а также родителей; наблюдение и сравнение результатов творческого роста учащихся, обучающихся по традиционной программе и" по программе интегратизного курса.

На Ш-ем этапе С1995—1996) создана система целенаправленной работы с детьми; после подготовки учителей проводился обучающий эксперимент по формированию комплексных творческих умений в многообразной художественной деятельности учащихся начальной школы; обрабатывалась полученная информация.

На 1У-ом этапе (1996-1997) сопоставлялись и обобщались результаты экспериментальной работы, изучалась ее эффективность, обобщались и статистически обрабатывались материалы исследований; были подведены общие итоги исследования.

Достоверность результатов исследования подтверждается данными тестирования, анкетирования и опросов более 500 учащихся, 60 учителей, результатами экспериментального обучения в 8-ми школах Московской области, личным опытом преподавания в течение 12 лет и опытом руководства городским методическим объединением в течение пяти лет. Обучение по программе интегративного курса "Искусство" внедрено в средних школах г. Егорьевска, Железнодорожного, Лыткарино, Орехово-Зуево, Подольска, Сергиева-Посада, Химки, Балашихе, Реутово, Дмитро веном и Ногинском районах Московской области и др.

Апробация, результатов исследования. Г-Ьтериалы исследования использовались при проведении открытых уроков, семинаров с преподавателями музыкально-педагогических колледжей и школ Подмосковья, на

заседаниях методических объединений учителей художественно-эстетических дисциплин. Основные положения исследования докладывались на научно-практических конференциях "Творческое развитие школьников и становление новых форм обучения" (1994), "Народная культура в системе гувланитарного образования" (1998); главы диссертации регулярно обсуждались на заседаниях кафедры культуры и гуманизации образования ИІЖ и ПРНО МО (1995-1998).

В защиту выносятся следующие положения.

1. Важнейшая предпосылка формирования творческих способностей-научно-организованный, целенаправленный, системный и поэтапный процесс с учетом возрастных особенностей школьников.

2. Одним из эффективных путей развития художественно-творческих способностей является работа по программе интегративного курса: ставя учащихся в положение мастера, моделируя деятельность композитора, художника, актера, хореографа, писателя, исполнителя, гримера, костюмера и т.д. - ученики приходят к осознанию этой деятельности как творческой, художественного профессионального труда; выявлению глубинной общности научного и художественного познания мира, общности языка искусств; общности знаний о создании художественного образа, выразительных средств для раскрытия замысла, позиции автора.

3. Это позволяет сформировать у детей "родственное внимание" (М.Пришвине, эстетическое отношение к миру, самостоятельную творческую позицию слушателя, читателя, зрителя.

4. Диагностическое значение имеет актуальный уровень реализации художественно-творческих навыков d процессе целенаправленного обучения.

-II-

,Глава І. КУЛЬТУРШ-ЙСТОРЛЧЕСКІ^ ПРЕДОШЖЙ ШТЕГР.-ЩИИ ИСКУССТВ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Истоки синтеза искусств неотделимы от художественного творчества, начиная с древнейших форм его бытования. Синкретизм духовной культуры первобытного человека проявился в изначальном единстве ритуально-магического, музыкально-поэтически-хореографически-теат-рального пластов и растворял в себе не только так называемые временные искусства - музыку, поэзию, театр, танец, но и статические - живопись, скульптуру, зачатки архитектуры, декоративно-прикладную деятельность. Б искусстве первобытных народов самые разные приемы, предметы, материалы, движения, раскраска тела, инструментальная музыка, танец, поэтическое слово, разнообразные украшения сливались в ритуально-магическом действе, где нет деления на исполнителей и зрителей, но все - участники.

С возникновением древнейших цивилизаций первобытный культурный синкретизм начинает распадаться на отдельные сферы духовной жизни: религию, мораль, искусство, Философию, науку* право и политику. В мифологических представлениях античности искусство связывалось с покровительством Мусагета и муз. У греков нет единой "музы театра": трагедия и комедия, по их представлениям, разные виды искусства. В их основе ле}кат разные мелодии: трагедия строится на мелодиях скорби и плача, тогда как комедия - на веселых крестьянских песенках-комосах.

Не случайно включение в число муз астрономии и истории. Астрономия была тесно связана с музыкой, особенно в учении пифагорейцев о гармонии сфер. Историк геродотовских времен воспринимался не как ученый-исследователь, ^ттразыскатель^1!, но б первую очередь как искусны"' литератор, а потом ученый муж, стремящийся осмыслить ход событий. "Часть муз "ведает" поэзией (по нашим современным понятиям речь

идет о жанрах гимнов, эпосе, лирике, комедии, трагедии. Или о тематике стихов). Музыка входила первоосновой всех искусств, связующим, объединяющим началом. Так музыка и поэзия не разделялись: стихи делись, интонировались.

Искусство лирики, аулетики и кифаристики, в генезисе музыкально-поэтические, синтезировали пение, речитатив, мелодекламацию и аккомпанирование. Инструментальная музика эллинов имела разноплановую спеїщфику. Аристотель предписывал кифаре и авлосу развитие этических свойств человека, лире - очистительное действие, звучанию флейты - оргастические наклонности, в силу чего игра на флейте была "исключена" из числа предметов образования молодежи. В учении о метрике вопросы поэтической речи и мелодии рассматривались в единстве; теория драматургии включала и "музыкальную часть" (выражение Аристо теля) трагедии.

В глазах древних музыка соседствовала с такими областями знания, как математика и астрономия, в частности Пифагорейской школой греческой философии (пифагорейское учение о ^!1музыке сфер", звуках, соответствующим небесным сферам и числовым символам, положившим начало учению об "умном числе", передающим "все оттенки смысла¹¹). Была выдвинута идея о действенной силе искусства. Отожествляя гармонику совершенство и красоту, пифагорейцы уделяли большое внимание вопросам эстетического воспитания в связи с воздействием музыки па человека.

В Греции придавали большое значение социально-политической стороне музыки, ее "этосу" и где музыкальное обучение открыто преследовало политико-этические воспитательные цели. Платон в книгах "Государство" и "Законы" отводит музыке первостепенную роль среди искусств в воспитании из юноши мудрого, добродетельного и уравновешенного человека, идеального гражданина. При этом Платон, с одной

-ІЗ -

стороны, сравнивает воздействие музыки о воздействием гимнастики. "Прекрасные телодвижения" э гимнастической школе разделялись на два понятия - танец (пляску) и борьбу. Слово "пляска" в античной Греции имело более широкое значение, чем у нас слово "танец". Она (пляска) имела магический и примитивно-религиозный характер. В связи в этим в античности пляска представляла собой "науку" движения тела с целью вызвать у массового зрителя образы, передающие душевное состояние и повествующие о мифологических, а иногда исторических событиях¹! . С другой - утверждает, что гармония и ритм более всего захватывают душу и побуждают человека подражать тем образцам прекрасного, которые дает музыкальное искусство. О прекрасном необходимо судить по словам, ладу и ритму, при этом называя только дорийский и фригийский лады достойными высоких целей воспитания.

Музыка, утверждает Аристотель, должна находить полезное общественное применение в различных целях, ради очищения. Вопрос об "очищении" (катарсисе) посредством сильных художественных впечатлений обстоятельно развит Аристотелем в связи с учением о трагедии. Хотя музыка, звучавшая в трагических представлениях, также участвовала, с точки зрения древних, в этом процессе катарсиса, центр тяжести переносился на воздействие целого.

Искусство, по Аристотелю - "мимезис" - осуществлялся посредством ритма, слова и гармонии (мелодии). Принцип подражания распространяется им не только на "избранные" в буквальном смысле слова искусства, но и на поэзию и музыку, т.е. является всеобщим для всех искусств. Более того, "неизобразительные" искусства (например, музыка) обладают известным преимуществом перед изобразительными, по-

р скольку способны воспроизводить этические свойства людей .

5. %киан. Собрание сочинений, Т.П., с. 736.

6. "Ритм и мелодия содержат в себе ближе всего приближающиеся к реальной действительности отображения гнева и кротости, мужества

и умеренности и всех противоположных им свойств, а также' и прочих нравственных качеств".Аристотель "Об искусстве поэзии".

Древнегреческие философы создали теорию воспитания, построенную на принципах калокагатии {&&los - прекрасный жадзіЬов -справедливый, добрый), гармонии внешних и внутренних качеств, физических и духовных способностей как идеала воспитания человека.

Анализируя историко-культурный контекст развития идей гуманизма, Н.Д.Никандров рассматривает калокагатию, как новую парадигму современного образовательного процесса* В отечественной педагогике эта традиция связана прежде всего с именем В.А.Сухомлинского, которому принадлежит определение одной из высших потребностей как "устремленность к человеку", гармоничное становление личности.

Платон обосновывает необходимость одновременного мусического и гимнастического образования тем, что в условиях такой одновременности достигается гармоническое развитие как душевных, так и телесных сил и при этом самый принцип гармонии рассматривается как основной и руководящий: "добро - прекрасно, но нет ничего прекрасного без гармонии¹'. "Душу мы прежде всего совершенствуем", - говорит Лу~ киан, - "обучая юношей музыке, счету и грамоте,-, затем они учат изречения мудрецов и рассказы о древних подвигах и полезные мысли... Слушая о наградах и достойных деяниях, юноши понемногу вырастают душою и чувствуют стремление подражать им для того, чтобы впослед- ' ствии и их воспевали и восхищались шли потомки, как мы восхищаемся предками..."

В круг предметов₅ связанных с борьбой за художественную куль-^а'УРУэ было включено также и рисование. Это новшество устанавливало тесную взаимосвязь между живописью и математикой,

Дяя обучения грамоте применялся так называемый "буквослага-тельный метод", драматизации элементов греческой грамматики. В этом своеобразном драматическом произведении действующими лицами выступали буквы, которые в условиях различных звуковых: сочетаний него л-

няли "песнопения", знакомство с которыми открывало путь к усвоению простейших слогов. В целом программа мусической школы характеризовалась общим уклоном в область разрешения задач художественного воспитания.

Мусическому образованию греки придавали первостепенное значение не только потому, что знакомство с подвигами героев и изречениями мудрецов воспитывало этические качества, но и потому, что музыкальный ритм и гармония приучали к упорядоченности в движениях и мыслях, в эмоциях и в деятельности.

В культуре древневосточных цивилизаций также существовала тесная взаимосвязь искусств не только в обучении художественному, но ив воспитании Со чем свидетельствует "трактат по искусству" Шилъпашастр (ІУ век до н.э.).

Воззрения, согласно которым музыка и музыкальное воспитание способствуют достижению благополучия, богатства, доставляют наслаждение, были известны в Древней Индии. Вырабатывались требования к музыке, призванной воздействовать на людей определенного возраста. Синтез драмы, театрального действа, музыки, танца, поэзии, религиозного ритуала, архитектурно-театральных сооружений в Древней Индии обозначался одним словом "натья".

Философы Древнего Востока морфологию художественного определяли как синтетическую. В Китае в эпоху %оу (ІХ-ІУ в.в. до н.э.)термином "гоэ", который условно можно перевести как "искусство", обозначалась и музыка, и пение, и стихосложение, и игра на музыкальных инструментах, и каллиграфия и даже сервировка стола. Вопросы музыкального воспитания в Древнем Китае находились в ведении государства. Значительное место загашали они з этическом учении Конфуция. Он подчинял музыку строгой регламентации, распространяя на музыкальное воспитание государственно-политическую точку зрения, запрещал испол-

нять музыку₉ преследующую иную цель, чем воспитание нравственности. Эта концепция развивалась в сочинениях последователей Конфуция -Мэн-цзы и Сгонь-цзы.

Синтез всех искусств при ведущей роли архитектуры раскрывает древнеегипетский храм, как модель космоса, как воплощение представлений египтян о строении мира. Синтез искусств в храме - единство архитектуры и скульптуры, взаимосвязь изобразительного искусства с пиктографической и иероглифической письменностью, с литературой и музыкой, обряды и мистерии - весь этот художественно-этический комплекс выявляет значение храма как средоточие духовной жзни и художественного творчества древних египтян. Ссылки на авторитет Египта неоднократны в "Законах" Платона. Он отмечает действенный метод "приятных забав" в обучении грамоте, игр-драматизаций. Первые разрозненные сведения о музыкальном образовании Египта относятся к концу Древнего царства. Судя по сохранившимся изображениям, жрецы выступали з роли учителей, обучавших петь под аккомпанемент цитры, хлопков и .притопывания.

Особое явление представляли известные в древности и средневековье поэты-сказители-певцът. Независимо от своих национальных истоков аэды₈ рапсоды, бояны, барды, ашуги являлись носителями синтетического художественного творчества^ вобравшего в себя основные фоль-клорно-эпические и сакрально-мифологические мотивы.

По музыкально-поэтическою/ языку* по единству всех "мусических" элементов их искусство сохраняло жанровый синкретизм, импровизацион-ность фольклорного пласта.

В каждую эпоху доминирует тот или иной вид художества. Средневековое искусство ассоциируется предде всего с соборной архитектурой романского стиля и Готики, Храм был средоточием все"? ву,пьтурноч 5Еизни_э синтезом особого рода, подчиненного законам храмовой культу-

ры: архитектура5 монументальная скульптура, витражная и фресковая пластика, впечатляющий унисон грегореанского хорала и органном музыки равно в своем нераздельном единстве воздействовали на огромные массы людей, утверждая грозное могущество божие и незыблемую устойчивость мироустройства.

Музыка средних веков - и светская, и духовная - входила б синкретическое поэтино-музыкальное искусство того времени на правах сопровождающего подчиненного компонента - ведущая роль принадлежала слову. (Инструментальная музыка обособлялась от вокальной только для того, чтобы служить танцу).

В годы раннего и классического средневековья музыкальная культура создавалась деятелями стоявшими на разных ступенях социальной иерархии: музыкантами-теоретиками и музыкантами-практиками (канторами и инструменталистами), связанными с церковью и культовой музыкой, а также труверами, трубадурами и миннезингерами, бардами-сказителями, вагантамиj менестрелями и др. Эти разноликие группы музыкантов-профессионалов овладевали знаниями и умениями по~разному:од~ ни в певческих школах, при монастырях и кафедральных соборах* другие - в условиях музыкального цехового обучения и в практике непосредственной передачи традиций от мастера к ученикам.

Монастырские школы сосредотачивали внимание на практике ритуального песнопения. Ученики получали и теоретическую подготовку, Климент Александрийский, Василий Великий, Киприан, Тертуллиан считали, что музыка, как и все искусство, подчиняется дидактическим задачам. Ее назначение - сделать доступным и привлекательным слово Священного писания* В этом односторонность церковного музыкального воспитания, утверждавшего примат слова над пением. Из музыкального воспитания, был почти исключен эстетический элемент; чувственное удовольствие от музыки считалось уступкой слабости человеческой

природы. Хотя монастырские школы долгие годы удерживали ведущее положение в музыкально-церковном просветительстве, постепенно инициатива в области развития музыкальной культуры перешла к кафедральным школам. Здесь намечается все усиливающееся (особенно в ХП в.) тенденция сочетать музыкально-теоретическое образование с практикой, исполнительской и сочинительской. Одним из ведущих учебных заведений этого типа стала школа при кафедральном соборе Нотр-Дам, впоследствии факультет искусств Парижского университета. Здесь наряду с освоением церковного музыкального обихода изучалась в рамках "семи свободных искусств" и музыка,

В эпоху Высокого Ренессанса выдвигается сложная система взаимосвязи искусств, базирующаяся уже не на синкретическом переплетении, а на общности художественных, стилевых процессов, поиска выразительных средств. Автор "Книги придворного" Б.Кастильоне считал непременным условием гармонического развития человека не только познания, но и практические навыки-в области литературы и музыкального искусства. В воспоминаниях Теофшгя Готье говорится: "Художники читали поэтов, а поэты посещали художников. Шекспир, Данте, Гете, Байрон и Вальтер Скотт бывали как в мастерских художников, так и в кабинетах писателей".

Секуляризация культуры - особенно образования - имеет свою парадоксальную особенность: художественные творения рождаются в русле церковного искусства. Великие мастера Возрождения -Джотто и Чимабуэ, Боттичелли, Леонардо, Рафаэль, Микеланджелло, Челлини создают фрески и расписывают соборы, обращаются к библейским и новозаветным персонажам и сюжетам. Мотеты и мессы создают Жоскин де Пре, Орландо Лассо, Палестрина в строгой полифонической манере. Гуманисты заново переводят и комментируют Библию и занимаются геологическими изысканиями. Но и в светских, и в церковных работах мастера Возрождения

говорят одним и тем же художественным языком.

Можно говорить о том, что б искусстве Возрождения происходит взаимопроникновение, смешение фольклорного, светского и церковного.

Попытка возродить древнегреческую трагедию в 90-ые годы ХУІ века привела участников флорентийской камера № к созданию dr^m^ per rt&s/'ca (драма музыкой), музыкальной драмы. Й какие бы яанры, формы не приобретало оперно-театральное экспериментаторство в ХУЛ веке - флорентийские operj sen/з и ope*** Svffa j великолепное, религиозно-проповедническое, остроэкспрессивное "действо на зрителя" в римской опере; роскошный "концерт в костюмах" в Неаполе и, наконец, пытливый интерес к человеческой личности, ее страстям, тонкой психологической характеристике у веницианского мастера Клаудвд Монтеверди - именно в опере заключаются основы того сплава искусств (театра, музыки, живописи, танца), которые определяют ее развитие как совершенно нового синтетического вида музыкально-драматического искусства вплоть до конца XX столетия.

С ХУ в. складывалась музыкальная педагогика Возрождения. В эту эпоху интерес к музыкальному искусству стоял в ряду других актуальных запросов нового человека* Занятия музыкой и поэзией, музыкой и античной литературой, музыкой и живописью связывали людей различных кругов, входивших в музыкально-поэтические содружества-академии. М.Лютер возвышал музыку над науками и другими искусствами и ставил ее на первое место после богословия.

В эпху Ренессанса заметно меняется общественная роль музыки. С ХУЛ века музыка становится действительно самостоятельным искусством, в принципе независимым от поэзии, театра, художественных традиций церковной службы, танца. Специфическая художественная логика музыкального теыатизма, языка и формообразования - логика музыкальной драматургии в целом - достигает полной определенности, что от-

покрывает возможность возникновения чисто инструментальной музыки, ее концертного исполнения и одновременно участия в синтезе искусств на равных, а подчас и ведущих началах с другими видами искусств,

Передовые музыкальные деятели выступают против схоластики в теории музыки и в музыкальном обучении, ищут возможность сочетать эстетические и этические начала (принцип, заимствованный из античной эстетики). Об этой общей линии музыкально* педагогики свидетельствуют ряд книг, опубликованных в ХУ- нач, ХУТ веков - трактат Паумана, труды французского ученого Н.Золлика, немецкого - И.Кояяеуса и др. Реформированная музыкальная письменность и печатная публикация музыкальных записей создали предпосылки_s значительно облегчавшие музыкальное обучение и .передачу музыкального опыта из поколения в поколение. Усилия музыкальной педагогики были направлены на формирование музыканта нового типа, постепенно завоевывающего ведущее положение в музыкальной культуре ~ образованного музыканта-практика, который с детских лет совершенствовался в хоровом пении, игре на органе и других инструментах, в музыкальной теории и искусстве сочинять музыку; музыкант должен был уметь переходить от одного вида деятельности к другому.

Организация музыкального обучения осуществлялась в разных формах: одна из важнейших - метриза, певческая школа при католических храмах во Франции и Нидерландах; в Италии из сиротских приютов {cc/rserwfor/o) для музыкально одаренных детей в ХУІ веке возникли специальные музыкальные учебные заведения Консерватории. В них преподавали выдающиеся мастера: А.Скарлатти и А.Вивальди; в ХУШ веке всеевропейской известностью пользовалась Академия филармоников в Болонье; роль музицирования в гуманистических кругах при Английском дворе была весьма значительна, поэтому Оксфордский и Кембриджский университеты стремились подготовить профессионалов и любителем, не

только знающих музыкальную теорию, но и владеющих практическими навыками. Характерна общая тенденция: преподавание музыки в ХУ-ХУІ веках понемногу освобождается от схоластики, и музыка начинает изучаться не только как наука, но и как искусство.

ХУШ век - этап в развитии образования, характеризующийся сменой парадигм, изменением ценных приоритетов. Европейская государственная политика этого исторического периода, образовательные реформы и их направленность определялись идеями Просвещения. Педагогическая деятельность Яна Коменского, работы Локка, Гельвеция, Дидро, Ж.Ж.Руссо стали смысловыми полюсами, организовавшими пространство философско-педагогической мысли ХУШ века и оказали серьезное влияние на художественное воспитание и образование. В трудах Яна Амоса Коменского о строении человеческого интеллекта ("Мир искусства" -о науках и искусствах, созданных человеческим умом), педагогическом романе Ж.Руссо "Эмиль" особо подчеркивается мысль, что воспитание, в том числе и музыкальное, исходит из творческого начала. Трактовка культуры, ориентирующая на максимально широкую и полную реализацию способностей граждан государства через создание соответствующих систем образования и просвещения, была тем идеологическим основанием, на котором происходило становление системы и европейского и российского образования.

Великая французская революция знаменовала перелом в истории музыкальной культуры и, в частности, музыкального образования, которое формируется под воздействием новых факторов.

Эпоха классической зрелости музыкального искусства в ХУШ-ХЇХ столетиях дала миру такие могучие средства воздействия на массовую аудиторию, как оперная реформация и симфонизм в инструментальных и синтетических жанрах.

Новые возможности синтеза музыки с другими видами искусств -и преяще всего с театром - открывают оперные реформы композиторов ХУШ века.

^22-

ХУШ века. Целью оперных исканий X,Глюка стал синтез музыки и драматического действия* При этом музыка подчинена драме, чутко откликается на все драматические перепетии, служит средством эмоционального раскрытия душевной шзни героев оперы: "Я старался быть скорее живописцем или поэтом, ~ говорит Глюк - нежели музыкантом. Прежде, чем я приступаю к работе, я стараюсь во что бы то ни стало забыть, что я музыкант",

Главной цели, единству с монументальным характером спектакля в целом Глюк подчиняет вое элементы оперного спектакля.

Величайшим реформатором оперного искусства в ХУ1 веке был ВД_Ф Моцарт, который исходил из других эстетических предпосылок и создал иной тип музыкальной драматургии нежели у X.Глюка: музыка являлась основой оперы. Тем не менее композитор был чрезвычайно требователен к литературной основе, либретто, которое должно было быть по возможности лаконичным. В.А.Моцарт проявил понимание оперной сцены о ее специфическими закономерностями и исходил из соображений драматической художественной правды, сценической целесообразности. Композитор сумел синтезировать жанры - сериа, буффа и народной оперььзинг-шпиль, привнеся принципы венского классического симфонизма ("Дон Жуан", "Волшебная флейта").

Девятая симфония Бетховена - произведение новаторского жанра, синтетического вокально-инструментального симфонизма - яркий тому пример. Идея запечатлеть великие народные движения революционной эпохи вылилась в наиболее широко воздействующей форме, объединяющей инструментальные части с симфонически-хоровым финалом на слова оды *^ТК Радости" 3>.Шиллера,

Приближение к народным истокам музыкального театра, концертной жизни, расцевет инструментальной музыки, широкое развитие домашнего музицирования и всевозможных певческих обществ требовали большей ра-

I) Приведенное высказывание следует понимать так, что в реформаторских операх X.Глюка не существовала музыка сама по себе, вне драматического действия

боты об обучении музыке в школе. С целью сделать музыкальный язык доступным для широких масс Н.Ж.Руссо развил идею цифровой нотации. (Эта идея имела последователей в разных странах - П.Гален, Э.Шеве во Франции; Л.Толстой и С.Миропольский - в России; И.Шульц и Б.Натори - в Германии). Педагогические идеи Ж.Руссо подхватили педаго-ги-филантрописты в Германии, они вводили в школу изучение народных песен, учили игре на музыкальных инструментах, обращали внимание на развитие художественного вкуса и др.

В области музыкального образования в ХУШ веке происходит концентрация внимания на совершенствование в определенной узкой специальности. Б открывающихся вслед за Парижской консерваторией учебных заведениях Европы (а в последствии и в России) принципиально наиболее существенным в этой специализации было то, что обучение исполнительскому искусству отделилось от обучения композиции и импровизации, а подготовка музыканта-теоретика от подготовки композитора.

В процессе развития европейского и отечественного художественного образования, в течение нескольких веков в нем аккумулировались многообразные знания и принципы организации деятельности, различные по сути и форме теоретико-методологические концепции образования, апробировались на практике прикладиьгс технологии.

Из поколения в поколение передавались поэтико-музыкальные традиции слагателей героикославянских песнопений боянов, умения и навыки профессионально многосторонних "лицедеев" скоморохов, которые приобретались в семейном или цеховом обучении.

Систематическое обучение музыке (а точнее, церковному пению) проходило как в учреждаемых при церквах и монастырях школах, так и непосредственно в храмовых хорах, которые были не только исполнительскими коллективами, но и певческими школами распевщиков.

В период феодального обособления русских земель стольные города удельных княжеств - Владимир, Новгород, Суздаль, Полоцк и др. становились центрами церковной культуры - иконописной, хоровой,прикладной, здесь складывались свои местные певческие школы знаменного пения, вносившие в него те или иные своеобразные черты. Старейшие и лучшие из них - певческие школы Андрея Боголюбского во Владимире, братьев Роговых - в Новгороде.

Распространению и развитию музыкальной культуры в период организации централизованного Русского государства способствовало постановление "Стоглавого собора" в Москве (1551), вменившее в обязанность священникам и дьяконам создавать у себя на дому во всех городах Московской Руси школы для обучения грамоте и "церковному пеншо псалтырному" .

Утверждение в ХУЛ веке нового многоголосного стиля партесного пения и связанная с этим замена нотации внесли коренные измерения в методы обучения музыке. Систематический свод правил партесного пения дан в трактате Н.П.Дилецкого "Мусикийская грамматика", особому типу учебных пособий принадлежит "Ключ разумения" Тихона Макарьевского.

По образцу Киевской коллегии в Москве в 1687 году открылась Славяно-греко-латинская академия, где обучали церковному пению и "семи свободным искусствам". Реформы Петра I, способствовавшие включению страны в общий ход развития европейской цивилизации, освобождению художественной культуры от церковной опеки, значимо сказались на содержании, организации и методах художественного образования.

Образовательные инициативы императора были связаны с созданием системы специальной подготовки к государственной службе, в том числе и в сфере художественного творчества. Петровская школа была ориентирована на содействие достижению государственного могущества, при развитии и укреплении сословной организации образования. В его

рамках все большее значение, распространение и развитие приобретали дисциплины общекультурного, общехудожественного цикла, включавшие^ в том числе_s комплексное обучение музыке, декламации, танцам, актерским навыкам.

Освобождение музыкальной культуры от церковной опеки, сужение роли культовой музыки, все расширявшееся светское музицирование (военные оркестры и хоры на улицах и площадях, танцевальная и застольная музыка на "ассамблеях", музыкально-театральные, возникновение концертной жизни), усиливавшаяся тяга к любительскому музицированию в дворянском обществе - все это сказывалось на характере музыкального образования. Б нем выявляются несколько тенденций;важнейшее значение начинает приобретать музыкальное обучение в светских, а не только духовных образовательных институтах; музыкальное образование, особенно во второй половине ХУШ века, направлено не только на нужды придворного и частично церковного обихода, но и на удовлетворение запросов значительно более широких общественных кругов.

Екатерина П, известная своим вниманием к образовательной сфере, внесла существенную лепту в укрепление системы художественного образования. Задуманная императрицей воспитательная реформа - создание ^ттнового порождения" - потребовала выдвижения на первый план общего образования. Одним из важных результатов деятельности созданного императрицей "главного правительства училищ", явилась подробно разработанная многоуровневая система образования.

В учебных заведениях ванной стороной воспитания дворянской, а частично и разночинной молодежи становится музыкальное воспитание. Первой светской школой, в программу которой с 1730 года входили систематические занятия музыко^т\ стал Кадетский корпус. Во многих из учебньпе заведений проходила подготовка музыкантов-профессионалов. К ним могут быть отнесены музыкальные классы в дворяне-

ком и разночинное гимназиях и Благородном пансионе при Московском университете, Московском и Петербургском воспитательных домах, в петербургской театральной школе и музыкальных классах Академии художеств, в Смольном институте благородных девиц и др. Успехи воспитанниц Смольного училища в развитии профессионального художественного образования в области театра, музыки, балета оказались на-сталько велики, что на его творческой основе в начале XIX века было организовано Московское театральное училище, ставшее впоследствии Императорским. (Неслучайно в знаменитых "Портретах" смолянок" кисть выдающегося русского художника Д.Левицкого запечатлела воспитанниц Л.Лсвшину, Е.Нелидову, Н.Борщову, Г.Алымову, Е.Хрущову, Е.Молчанову во время занятий театром, музыкой, художественным чтением, танцем).

В ХУШ веке происходит осознание огромной социальное значимости общекультурного образования и просвещения, шло становление к укрепление очагов специализированного художественного образования, пе^ реросшего впоследствии в развитую, многоуровневую систему.

Художественная культура романтизма выдвигает свою концепцию синтеза искусств, что сопряжено с духом времени, "эмоциональным взрывом" романтического искусства. Романтики уже не могут удовлетвориться рамками своей собственной "узкой специальности". Они не просто увлекаются литературой, театром, музыкой, живописью, но видят в них искусства, создающиеся на одной и той же основе, управляемые теми же законами, а потому способные ее чем-то обогатить и дополнить. Э.Делакруа говорит о том, что Лондонский театр подсказал ему не только сюжеты, но и детали решения отдельных сцен; беседы с Ш.Шопеном о законах гармонии и контрапункта наталкивают его на широкие размышления о форме художественного произведения; у Росини и Моцапта он учится внутренней логике и совершенству композиции.

Одной из важнейших черт, развитию которых в романтическом направлении в значительной степени содействовал Э.Гофман_а был именно синтез искусств. Разносторонне одаренный писатель был одновременно выдающимся композитором, оперным и симфоническим дирижером, певцом, художником, театральным декоратором. Многообразными профессиональными навыками он широко пользовался в своей литературной деятельности.

Крупнейший историк культуры Юльюш Стажиньекий в книге "О романтическом синтезе искусств" в подзаголовок вынес имена Э.Делакруа, Ф.Шопена, Ш.Бодлера, в тексте назвав еще имена Э.Гофмана, Ф.Листа, А.Мицкевича, Р.Вагнера и других мастеров, сыгравших, по его мнению, особенно значительную роль з развитии принципов романтического синтеза искусств. Анализируя творчество трех великих мастеров - живописца, композитора и поэта, ученый обобщает затем анализы, приходя к выводу о генезисе и развитии романтизма и показывая, что характернейшей чертой этого направления в целом является именно его синтетический характер.

Одним из первых, кто сознательно связал воспроизведение звука с динамически живописной, наподобие игры света и тени, филировкой, был Ференц Лист. В этой связи немалое значение приобретает у композитора гармонический элемент - особенно там, он "живописует" звуками, "грунтует" звуками фон.

Идея синтеза искусств находит выражение в романтическом методе программности, в частности, программном симфонизме Г.Берлиоза и "5?. Листа. Эстетический принцип "полной свободы выбора формы" реализован Листом в форме симфонической поэмы и последовательной программности у Берлиоза. По мнению первого, программность является обоснованием новых законов музыкальной логики, один из которых предполагает восприятие музыки в единстве с другими искусствами, то есть

приобщает слушателя к высотам художественной культуры, "просвещает его, обогащает его духовный мир" .

Во второй половине XIX века Р.Вагнер обосновывает теорию "музыкальной драмы" в трех главных направлениях: во-первых, он исходил из того, что искусство не должно служить забавой и развлечением для пресыщенной буржуазной аудитории - оно призвано стать важным средством нравственного воспитания народа, социального переустройства общества ("Истинное искусство может подняться из своего состояния цивилизованного варварства на достойную его высоту лишь на плечах нашего великого социального движения; у него с ним общая цель, и они могут ее .достигнуть лишь при условии, что оба признают ее. Эта цель - человек прекрасный и сильный: пусть революция даст ему сил, искусство - красоту" ); во-вторых, он требовал воплощения в художественном произведении больших идей, создания искусства монументального, освобожденного от всего случайного и наносного; и, в-третьих, он полагал, что только синтез искусств может способствовать выражению отих больших идей.

Р.Вагнер особое внимание уделяет выработке тематизма, обладающего многосторонними образно-интонационными связями. Таким путем он добивается единства драматического выражения. Устанавливая интонационно-смысловую взаимосвязь между основными мотивами, композитор открывает возможности для симфонизации оперы.

Р.Вагнер сравнивал оркестр с античным хором, комментировавшим ход действия трагедии, выразить то, что слово выразить не может, -глубины мыслей и чувств людей, их внутренние и внешние движения -жест и пластику. Подобные "комментарии" вызывают в оркестре появление и многократное повторение мотивов, характеризующих различные

7. Милыитейн Я. еренц Лист. Жизнь и творчество. М., Музыка, 1971, т. 2, с. 57.

8. Р.Вагнер. "Искусство и революция" ''в кн. "Литературные манифесты романтиков"'. И., Искусство, 1979, с. 374.

стороны душевного мира действующих лиц, их помыслы и страсти, жизненные явления, предметы объективного мира. Из чередования, сопоставления, одновременного сочетания и преобразования таких мотивов образуется подвижная, непрерывно развивающаяся, чутко откликающаяся на поэтический текст ткань оркестра.

Идейные концепции "Тристана и Изольды" и тетралогии "Кольцо Нибелунгов""потребовали от композитора реформаторских драматургических решений. Музыка опер - это гигантские вокально-симфонические поэмы, отмеченные не только огромным напряжением чувств, "гипертрофированной чувствительностью" СРомзн Роллан), углубленным психологизмом, но и синтетической природой, единством драматического выражения.

60-80-е годы XIX века дают нам яркий пример "антивагнеровской" позиции в трактовке слияния искусств, взаимопроникновения художественных методов, свойственных различным жанрам и видам искусства. Речь идет о музыкальном импрессионизме, "художниках французской музыки" (Р.Роллан) Клоде Дебюсси и Морисе Равеле.

На близость творчества художников и композиторов-импрессионистов указывает не только родственная тематика, но и общие черты художественного метода живописного и музыкального импрессионизма -стремление к передаче первого непосредственного впечатления от явления, тяготение к миниатюрным формам, свободно-импровизационной манере изложения.

Классические образцы импрессионистского искусства К.Дебюсси и М.Равеля - это не просто "перевод" на язык музыки впечатлений, ощущении, образов, рондащихся под влиянием поэзии и живописи. Это более тонкое, сложное стилевое слияние искусств в сфере выразительности художественного языка.

Новые выразительные средства у композиторов-импрессионистов, при всем своеобразии и специфики, имеют явные аналоги с живописным языком К.Моне, Э.Дега, О.Ренуара, Э.Манэ. Так же как и в живописи, поиски Дебюсси и Равеля были направлены на расширение круга выразительных средств, необходимых для воплощения новых образов, и в первую очередь на максимальное обогащение красочно-колористической стороны музыки. Эти поиски коснулись лада и гармонии, мелодии и метроритма, фактуры и инструментовки. Значение мелодии как основного выразительного елемента музьтки ослабляется; в то же время необычайно возрастает роль ладагармонического языка и оркестрового стиля, в силу своих возможностей более склонных к передаче картинно-образного и колористического начал.

Слияние в одном лице музыканта и живописца- принесло интересные художественные плоды в творчестве М.%рлениса - создание живописных полотен, теснейшим образом связанных с его музыкальным творчеством. Художественной задачей литовского композитора стало стремление в своей музыке максимально приблизиться к живописным картинам, а своими картинами вызвать в зрителях ощуіцение, будто они слушают музыку.

И в области художественного образования XIX век становится ареной противоречий, глубоких исследований и переплетения философской, художественной и педагогической мысли.

Художественное образование как социо-культурные институт становится относительно самостоятельной структурой образовательной системы.

Делая акцент на российской государственной системе народного образования, следует заметить, что ее основу .на общих для все"' империи основаниях в начале столетия создали реформы Александра І, а затем Николая I. Их суть заключалась в стремлении придать большую

- ЗІ -

гибкость общим типам школ с учетом практических потребностей, предъявляемых обществом к образованию. Однако в ведении государственных органов, в частности, Министерства просвещения, находилась лишь одна область музыкального воспитания и образования - пение в общеобразовательных школах. В начальной школе, особенно народной, функции предмета были скромны и объединялись с религиозным воспитанием учащихся, а учитель пения быя чаще всего регентом. Цель музыкального воспитания сводилась к выработке навыков, позволяющих петь в школьном и церковном хоре. В средних школах уроки пения не входили в обязательную программу, а учреждались в зависимости от степени заинтересованности в нем школьного руководителя.

О музыкальном воспитании как об одном из средств эстетического воспитания в государственном масштабе вопрос не ставился, хотя необходимость в этом осознавалась передовыми деятелями музыкальной культуры. Преподаватели пения в школах стремились расширить объем и усовершенствовать методы преподавания и воспитания средствами музыки. Об этом свидетельствуют многие изданные в то время методические пособия.

Законодательная основа развития системы образования в сфере художественной культуры первой половины XIX века касалась деятельности учебных заведений, осуществлявших подготовку специалистов в области пластических видов искусства (а также непосредственно в Академии художеств, единственному правительственному учебному заведению в области художественной культуры).

В период царствования Александра П общественная инициатива повлияла на развитие сети учебных заведений художественного профиля'; значительное их число развивалось под сенью художественно-просветительских обществ. В частности, вся система музыкального образования поддерживалась общественной инициативой. Разветвленная сеть музы-

кальных учебных заведеним (консерваторий, училищ, школ) начинает развиваться с возникновением Русского музыкального общества (РМО), русского хорового общества, Московского филармонического общества.

Потребность и осознание возмо7Шости влиять на процессы развития художественного образования были активно использованы во второй половине XIX века общественными организациями, создавшими учебные заведения, которые не только оставили заметный след в история отечественного образования, но во многом определяли ход его развития, восполняя недостающие в государственной системе звенья художественного образования.

50-60-е годы XIX века были временем борьбы за раздельное обучение различным видам искусства, за специализацию обучения, за изучение смежных видов искусства, что привело постепенно к дифференциации видов художественного образования.

Возникновение и развитие русской теории музыкального воспитания также относится к 60-м годам XIX века. Общественные движения этого периода привели к подъему русской педагогической науки. Деятельность А.Г.Рубинштейна и его сподвижников послужила основой для открытия в 1862 году под эгидой Русского музыкального общества первой русской консерватории в Петербурге. В этом же году в противовес консерватории М.А.Балакирев и Г.Я.Іомакин основали в Петербурге Бесплатную музыкальную школу, одной из главных задач которой было дать общее музыкальное образование любителям музыки.

В 60-80-х годах появились теоретические труды, ставившие основные проблемы музыкальной педагогики. В книге "О музыкальном образовании народа в России и в Западной Европе" СІ882) С.ЇЇ.Миропольский доказывал необходимость и возможность всеобщего музыкального воспитания. Вопросам музыкального воспитания в той или иной мере посвящены работы Д.Н.Карасева, П.П.Мироносицкого, А..И.Пузыревского. В книге "Методика школьного хорового пения в связи с "практическим кур-

сом, год 1-й" Д.И.Заринь отмечал, что пенке оказывает воспитательное воздействие на учащихся, на их сознание, память, воображение, на их волю, эстетическое чувство и физическое развитие. Отсюда следовало, что музыка может служить многосторонним средством для воспитания, а влияние ее затрагивает самые глубокие стороны внутреннего мира человека. Много внимания музыкальному просвещению народа уделял В.Ф.Одоевский. Он одним из первых в России указал на то, что музыкальное воспитание должно всемерно опираться на музыкальную практику, развитие внутреннего слуха, координацию слуха и пения.Немало способствовали музыкальному воспитанию труды Б.В.Стасова и А.Н.Серова. С критикой догматов и схоластики в музыкальном образовании выступали Д.И.Писарев и Я.Н.Толстой."Для того, чтобы преподавание музыки оставило следы и воспринималось охотно, - говорил Толстой, - необходимо с самого начала учить искусству, а не умению петь и играть..."

Чтобы приобщить к музыкальной культуре более широкие слои насе-ления, прогрессивные музыканты конца Х1Х~начала XX веков, в известном смысле продолжая традиции Бесплатной музыкальной школы, начали создавать учебные заведения (которые назывались Народными консерваториями) , где можно было получить музыкальное образование бесплатно или за небольшую плату. В Петербурге к числу таких школ принадлежали: Общедоступные музыкальные классы Педагогического музея, служившие для проведения исследований в области детской музыкальной педагогики; Бесплатная детская музыкальная школа им. Глинки, организованная в 1906 году по инициативе М.А.Балакирева и С.М.Ляпунова; Народная консерватория, открытию которой (1906) способствовали И.А. Римский-Корсаков, А.К.Лядов, А..В.Зержбилович и Л.С.Ауэр. Одним из наиболее действенных и авторитетных учреждений такого типа была Народная консерватория в Москве (1906), в учреждении и деятельности

которой принимали участие СД.Танеев, Е.ЭДинева, Б.Л.Язорский, Н.Я.Брюсова и др.

Б 1887 году А.Г.Рубинштейн выступил с проектом всеобщего дет-^ ского музыкального обучения, предложив ввести в младших классах всех ремесленных и народных школ, классических и реальных гимназий, кадетских корпусов обязательные хоровое пение, сольфеджио и элементарную теорию музыки. Этот проект был осуществлен лишь в некоторых привелигированных учебных заведениях.

Значительную роль в развитии русского музыкального образования сыграли многие частные музыкальные школы, открытые в конце Х1Х-на-чале XX веков, в Петербурге (Музыкально-драматические классы Е.П, Рапгофа, музыкальные классы И.А.Гляссера, С.Ф.Шлизенгера, С.П.Зверева), в Москве (музыкальные школы сестер Гкессиных, В.Ю.Зограф-Плаксиной, В.А.Селиванова), в Киеве, Харькове, Одессе, Ростове-на-Дону» Тбилиси и др. городах.

Развитие музыкальной культуры в России обеспечивалось разветвленной системой музыкальных учебных заведений, среди которых и существовавшие с начала XIX века учебные заведения, в которых были музыкальные классы, а также университеты, гимназии, где велось обучение музыке.

Особая роль в развитии российской системы музыкального обучения, включавшей сольное пение, инструментальное, ансамблевое исполнение ₃ музыкальные и теоретические предметы, принадлежала женским учебным заведениям, многие выпускницы которых: по окончзнии обучения давали частные уроки. Опыт всех этих разнообразных форм музыкального обучения впоследствии стал основой учебных планов консерваторий, училищ. Организованные Форш музыкального образования органично дополнялись домашними, семейными, любительскими формами музицирования, что способствовало формированию потенциальных учени-

ков и студентов будущих музыкальных учебных заведений. Преподавателями музыки выступали выдающиеся русские музыканты - А.Варламов, Н.Рубинштейн, М.Балакирев, А.Аренский, К.Римский-Корсаков, П.Чайковский. К.Лядов, К.Глазунов и др.

Значительный вклад в развитие идей отечественной педагогики XIX века внесла музыкальная педагогика. Так обращение к педагогическому наследию Н.А.Римского-Корсакова показывает, сколь острые дискуссии развернулись на фоне обозначившейся тенденции к "фабричному" производству музыкантов. Разделяя музыкантов-профессионалов на "художников музыкального ремесла" и художников музыкального искусства", композитор выдвигал идеи о необходимости дифференцированных требований к тем и другим, отстаивал идею построения учебных планов без четко фиксированных типов программ и сроков обучения, индивидуализированного обучения.

Огромное значение для теории и практики художественного образования в России имели воззрения русских мыслителей ХГХ-начала XX века в области философии, культурологии, искусства, педагогики.

Непосредственное значение для художественного образования имели идеи философа и педагога П.Юркевича ("Чтение о воспитании", "Идеи и факты из истории педагогики" и др.), в частности, идеи о необходимости подхода к человеку с точки зрения его целостности и учета роли "сердца", духовного начала. Небезразличной оказалась художественная педагогика к идеям В.Соловьева о единстве науки, философии и религии, единстве национального и общечеловеческого, к мыслям его современника Н.Федорова о необходимости сохранения всего богатства человеческой культуры, о роли Музея в формировании "космической педагогики" - осознания человеком своей причастности ко всей Вселенной, к философии личности и свободы Е.Бердяева. В российской педагогической мысли, обогащенной трудами П.Кропоткина,

В.Острогорского, К.Угаинского, П.Каптереза и Н.Пирогова, развивались и обосновывались идеи широкого, разностороннего образования, в основе которых лежало понимание человека как целого существа.

Однако многие философеко-педагогические идеи, идеи в области музыкальной, художественной, театральной педагогики опереэкали реальные процессы живой практики, а во многом оставались декларациями, невостребованными обществом.

Несмотря на то, что традиции русской философско-педагогичес-кой мысли постепенно находят новое осмысление в контексте современных процессов совершенствования отечественной школы художественной педагогики, многие идеи выдающихся художников-педагогов еще до сих пор ждут своего осмысления, систематизации и актуализации.

Б искусстве "рубежа веков" (ХІХ-ХХ вв.) идея синкретизма, синтеза искусств в различных вариантах обнаруживала себя и как объединение элементов нескольких видов искусств в одном произведении, и как проникновение отдельных выразительных и композиционных средств какого-либо жанра в другой вид и жанр искусства. Иногда такой синтез выполнял чисто условную функцию,поскольку в действительности это был понятийно-терминологический синтез. Он расширял не СТОЛЬКО круг художественных средств, сколько ассоциативный ряд в восприятии произведения.

В музыкальном искусстве начала столетия идея синтеза искусств прежде всего связана с творческими исканиями А.Н.Скрябина, его симфоническими поэмами. С"Поэма огня", "Поэма экстаза") и замыслом Мистерии. Как известно, идея "Прометея" ("Поэмы огня") была задумана как духовно-нравственный, творческий импульс человеческой воли и может быть соотнесена с широким кругом явлений художественной культуры начала века. На этом фоне ее отличают необычайная грандиозность и возвышенность замысла: композитор приводит его развитие к экста-

-37' -

тически напряженному светоносному финалу, знаменующему победу могучей воли человека и торжество жизни*

Введением партии света ( ), цвето-световой клавиатуры, сопровождающей музыкальное развитие сменой цветовых волн, освещаю-іцих зал, Скрябин интуитивно предугадал эффекты и выразительные средства синтетических жанров искусства на несколько десятилетий вперед вплоть до рок-оперы конца XX столетия* где цветосвет стал неотъемлемой частью самой музыки, специфическим выражением ее драматического развития.

Наиболее полное воплощение; идеи синкретизма Скрябин полагал в создании Мистерии, грандиозного музыкально-синтетического действа^ которое объединяет музыку, слово, танец, свет, фимиам в едином синтезе. Замысел Мистерии отразил основные черты скрябиновского миросозерцания, его "грандиозную попытку синтеза мира", поиски художественной формы, которая в синтезежкусств отразила бы полноту и многообразие бытия.

Мысль о создании Мистерии как синтетической формы на рубеже ХІХ-ХХ веков высказывалась не только А.Скрябиным. О "всесветской мистерии" писал В,С.Соловьев, Андрей Белый (поэма "Северная симфония", П часть). Сходную идею в публицистической форме излагает ёэ.К. Сологуб в статье "Театр одной воли", А.Я.Таиров в постановке драмы "Сакундала" Колидасы.

Своеобразный взгляд на синтез искусств связан и с "мирискус-нической" эстетикой, музыкально-театральным творчеством С.П.Дягилева, А.Бенуа, И.Стравинского, В.Мейерхольда, пытавшихся в трансформированном виде восстановить театральные традиции - бесхитростно непосредственную условность театра Шекспира, комедии дель арте, народного балагана, площаддо-ярморочного зрелища, цирковых акробатических представлений, японского кукольного театра. Русские театраль-

ные деятели б противовес жизнеподобной иллюзии на сцене стремились заново возродить зрелище игрового типа; ратовали за принципы условного театра с его отказом от декоративных аксессуаров и подчинением актера ритму дикции и пластического движения.

Так, в "Свадебке" И.Стравинского проявился тот модус условности, который помогал выявить новые закономерности в сложно-контрапунктическом соотношении сцены и музыки. Обнажая сценические приемы, "показывая показ" (Б.Брехт), композитор то помещал певцов в оркестр, а сцену предоставлял мшам, все "играемое, читаемое, танцуемое" выносил на показ, а то* наоборот, лшвому действию противопоставлял неподвижную статуарность. В "Свадебке¹' дан тройной музыкально-сценический контрапункт: разъединенными и в то же время в высшем художественном единстве объединенными предстают партии хора, танцовщиков и инструменталистов.

Между музыкой и хореографией, по мысли создателей, должно возникнуть своеобразное контрапунктическое соотношение: требуется не "отсчет" тактов в духе Э.^ак-Дельроза» а пластическая транскрипция ритмоформул, преобразование их в танце. В качестве аналога можно привести соображения С.Эйзенштейна о связи музыки с киноизображением (речь идет об участии С.Прокофьего в фильме "Иван Грозный": "... акцентные сочетания изображения и музыки)... (легли не грубо метрическим совпадением акцентов, но тем сложнъм ходом сплетения акцентов действия и музыки_э где совпадение есть лишь редкое и исключительное явление, строго обусловленное монтажем и фазой развертывания действия").

В начале XX века в условиях интенсивного развития промышленности в дореформенной России возникает настоятельная потребность и такой синтетической формы искусства, как декоративно-прикладное, связанного с техническим творчеством, эстетическим оформлением индустриальной продукции, торгових помещений, рекламой. Это бняа новая

для русской художественной культуры тенденция. Комплекс архитектуры, дизайна помещений - витражи, панно, витрины, мебель, фар|ор -все это сыграло ведущую роль в развитии художественных вкусовэ эстетики начала XX века-

Октябрьская революция преобразила музыкальную, литературно-художественную жизнь России, внесла много нового в ее содержание и формы* Изменилась сама концепция искусства, которое "должно объединить чувство, мысль и волю этих масс, поднимать их. Оно должно пробуждать в них художников и развивать их" (В.И.Ленин),

Революция декларировала поэтам, художникам, музыкантам воспитывать народ своим искусством в духе преданности пролетарской революции и ненависти к старому миру рабства и насилия. Музыкальные приоритеты з советской культуре того периода отдавались массовой песнеj темам революции, гражданской войны, историко-политической направленности.

Революция вызвала к жизни и такие новые формы, как театрализованные музыкальные представления в ознаменование побед Советской республики и окончания гражданской войны, корнями уходящие в синкретизм народной культуры. В воспоминаниях современников описана впечатляющая сила воздействия художественного синтеза театрального, декоративно-прикладного искусства, скульптуры, хорового пения, танца, музыкально-инструментального исполнительства.

Октябрьская революция повлекла за собой радикальные перемены в организации и постановке музыкального образования. Руководство и материальную работу о музыкальных учебных заведениях взяло на себя государство (Декрет Совета Народных Комиссаров о передаче всех учебных заведений в ведение Народного комиссариата просвещения от 5 июля 1918 года), открыв путь широкому распространению общего музыкального образования-

В начале 20-х годов определились общие принципы, легшие в основу перестройки музыкального образования, среди них провозглашение обязательности всеобщего музыкального обучения (постановление Музыкального отдела Наркомпроса о преподавании пения и музыки в единой трудовой школе от 19 октября 1918 года) и признание огромного значения общего музыкального образования как для поднятия культуры народа, так и для выявления музыкально способных людей.

Б конце первого и начале второго десятилетия XX века в центре внимания музыкальной общественности - вопросы общего музыкального образования, и в связи с этим работа массово-просветительских школ. Б работе этих учебных заведений* заложивших основы общего музыкального образования, принимали участие видные музыканты: Б.В.Асафьев, М.Н.Баринова, СЛ.Гинзбург, Н.Л.Гродзенокая, Л.В.Николаев, В.В*Софроницкий - в Петрограде; А.В.Александров, Н.Я.Бргасова, А.Ф.Геднке, А.Д.Кастальский, В.Н.Шацкая - в Москве.

Образовательные функции музыкального воспитания сплетались с музыкально-просветительскими; перед советской школой была поставлена задача - не только давать знания и учить, но и всесторонне воспитывать и развивать творческие задатки.

Большое значение в системе массового музыкального воспитания придавалось проблеме восприятия музыки, умению разбираться в ней. Была найдена новая система музыкального обучения и развития, при которой процесс музыкального воспитания включал формирование эстетического отношения к музыке. При достижении этой цели большое внимание уделялось воспитанию музыкального слуха, умению различать средства музыкальной выразительности. Одной из главных задач музыкального воспитания являлась такая музыкальная подготовка, которая позволяла бы аналитически воспринимать музыку. Правильно поставленным музыкальным воспитанием признавалось такое, при котором музы-

8 «'A *

кальноe образование и общее обучение находились в неразрывном единстве. Впервые в истории русской школы музыка вошла в учебный план "как необходимый элемент общего образования детей на равных началах со всеми другими предметами".

При многообразии программ и учебных планов общей позицией документов о Единой трудовой школе PCS>CP стало требование равноправного положения о взаимосвязи дисциплин художественного цикла с другими школьными предметами.

В I9I8-I920 годах имелась определенная тенденция к комплексности, взаимосвязи предметов художественного цикла с другими дисциплинами.' Это объяснялось, с одной стороны - стремлением облегчить сам процесс преподавания, сделать его более образным, наглядным, а с другой - отражало требование времени, понимание роли эмоциональной сферы личности, необходимость развития ее творческого потенциала..

Одним из первых теоретиков музыкального воспитания, создателем системы, основанной на всемерном развитии творческого начала был Б.Л.Яворский. Разработанная им методика включала активизацию восприятия, музицирование, движение под музыку, театрализацию, детское музыкальное творчество. "В процессе детского развития, - пишет ученый, - ... особенно дорого музыкальное творчество. Ибо ценность его не в самой "продукции", а в процессе овладения музыкальной речью" .

Б.В.Асафьев обосновал важнейшие вопросы организации и методики музыкального воспитания; он считал, что музыку надо воспринимать активно, осознанно. Асафьев считал важным развитие у школьников прежде всего широкого эстетического восприятия музыки, которая, по его словам, "... есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которую изучают". Работы Асафьева о музыкальном воспитании сыграли большую практическую роль в период 20-х

годов_; особо подчеркивалась. :роль художественного воспитания в творческом развитии личности учащихся: "Оно (художественное воспитание) должно войти в школу в виде воспитания творческого чувства детей. Надо научить детей ощущать внутреннюю волю к свободному действию и к сильной борьбе за выполнение своих замыслов. Надо научить прорабатывать в себе эти замыслы и выражать их ярко, отчетливо, спокойно в те моменты, когда.они становятся вполне зрелыми и понятными творцу. Надо дать ребенку умение ясно чувствовать себя и всё, что окружает его в мире, видеть, слышать, свободно говорить и свободно двигаться".

Б воспитательной деятельности видных советских педагогов 20--30-х годов С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.И.Сороки-Россинского, Н.Й.Поповой, М.И.Кнебель и др. большую роль играл театр, Ученические драматические кружки стали каналом связи школы с окружающей действительностью, развитием творческой активности детей, средством овладения детьми культурными традициями.

"Былина, прочитанная по книжке и спетая, - писалаК.П,Спасская, -совершенно различные произведения". Художественное творение, синтезирующее различные виды искусства, требовало раскрытия его специфики, возможность воздействия на индивидуально-психологические свойства школьников.

В основу педагогической системы В.Н.Сороки-Россинского (1920— -1925 гг.) заложено единство учебно-познавательной и художественной деятельности. "Нас учили трудом, - вспоминает Пантелеев, - но трудом не физическим..., а тем, что называется культурой. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру..."

Созданный Н.И.Сац первый детский музыкальный театр отражал плодотворную деятельность тех педагогов, которые через музыкально-театральные постановки-, драматические кружки пытались активно влиять на

„43 -

формирование мировоззрения, эстетических вкусов и творческих потребностей детей.

Актуальны и по сей день взгляды на проблему комплекса А.В.Ба-кушинского, который считал, что "все в педагогическом восприятии .должно быть обращено к синтезу. Поэтому как можно меньше расчленения, анализа, как можно меньше слов и навязывания педагогом собственной точки зрения". (Бакушинский А.В.Художественное восприятие). "Для периода детства, - продолжает автор, - комплекс должен быть не темой, а образом, исходящим нередко из коллективного творческого за 7:тсла детей и формируемого их дружными усилиями".

П.П.Блонский в книге "Трудовая школа". (1919 г.) придерживался взглядов на то, что программы изучения литературы, музыки, изобразительного искусства должны строиться на понимании, элементарных умениях владеть языком искусства. Ученый советовал производить- возможный синтез музыки, поэзии, театра для более осмысленного восприя-ятия каждого отдельного вида искусства "...Достичь ее (цель музыкального воспитания) возможный синтез с поэзией и театром". И здесь же: "от первоначального единства через дифференциацию искусств - к высшему синтезу их" (с. 267).

Одним из проявлений широкого понимания музыкального творчества было стремление П.Блонского к синтезу искусств s .школьной прог¹-рамме. Педагогическая технология системы, разрабатываемая ученым, "была основала на аналогии законов развития музыкального искусства законам формирования музыкального мышления. Им была сформулирована общеметодологическая основа комплексного приобщения школьников к искусству и сделаны существенные попытки оформления своих взглядов в педагогическую систему полихудожественного синтеза искусств,- труда, жизни и творчества.

Развивая мысль о том, что узкоспециальные занятия на первых: порах могут только закрепостить детей, видный педагог-музыкант її.Я. Брюсова разрабатывала принципиально новый путь овладения музыкальной культу ,,ой, следуя которому ребенок,' не будучи способным отреф-лексировать свою деятельность, тем не менее, творит индивидуальный детский мир, Н.Я.Брюсова считала, что мыслить и импровизировать музыкально для ребенка также естественно, как двигаться и говорить. Предварительное же ограничение рамками профессиональных правил только мешает самоактуализации ребенка. "Если ребенку никто не рассказал, что сочинять - это мудреная и хитрая вещь, он также просто споет сказанные .ему или придуманные им слова, как произнес бы их без напева". (Брюсова Н,Я. "Музыка в школе", I9Z1 г,)..

В 30-е годы в научной музыкально-педагогической среде вопросы взаимодействия искусств в музыкальном развитии школьников решались с двух противоположных точек зрения, а именно: влияние взаимодействия искусств на музыкальное и общехудожественное развитие ребенка имело положительные результаты, и - резко критиковались негативные моменты, возможные при комплексном взаимодействии искусств.

Б.Асафьев, в частности, предостерегал от "облегченных" программных истолкований музыкальных произведений", соблазнительной, привычки; подтасовывать под музыку литературные, живописные и прочие аналоги, чтобы облегчить ее освоение". В этом случае, пишет Асафьев, "музыка- - живое, самобытное, выразительное искусство - представляется горьким лекарством, которое никак нельзя проглотить без подсахаренной оболочки" СБ.Асафьев. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе. М., 1965 г., с. 66).

В то же время видный музыкант и педагог подчеркивал, что разумное окружение музыкального произведения общехудожественными и бытовыми темами не только желательно, но и необходимо, потому что нельзя мыслить музыку вне времени и пространства.

Этой же точки зрения придерживались С.Гинсбург, Н.Л.Гродзен-ская. Не исключая полностью использование изобразительного и лете-ратурного материала на уроках музыки, Надежда Львовна тем не менее, отрицательно оценивает взаимодействие искусств. "Дело в том, - подчеркивает она, - что музыка - это искусство в основном выразительное, а не изобразительное и эту специфику надо до детей донести".

Таким образом, авторы, выступали за чисто эстетическое восприятие музыки как специфического вида искусства. Заслуживает внимания вывод о возможности глубокого 'восприятия и переживания детьми музыки, о необходимости говорить со школьниками не "по поводу" музыки, но лишь о ней самой.

В 40-х годах Академией педагогических наук РСШСР наряду с подготовкой методических пособий по всем видам искусства, развернуты исследования эффективности комплексного воздействия музыки, литературы, изобразительного искусства на идейное, нравственно-эстетическое развитие учащихся.

В.Н.Шацкая, опираясь на собственный практический исследовательский опыт по проведению трех параллельных циклов лекций по музыке, литературе и живописи, отмечала благоприятную взаимосвязь между овладением в доступном объеме величайшими сокровищами музыкального ^кусства и пониманием идейных и художественных направлений в других областях - в литературе, живописи, в театральном искусстве. Основой взаимодействия искусств- в практике В.Н.Шацкой являлось тематическое единство произведений, их сопоставление по эмоционально-образному содержанию.

Внимание к проблеме комплексного воздействия искусств возросло в 50-60-е годы. Этому способствовало появление глубоких теоретических исследований в области эстетики, искусствознания, художественной- педагогики, психологии, в которых советская педагогика обрела

теоретическую базу для дальнейшей разработки проблем эстетического и художественного воспитания школьников.

В воспитательной системе В.А.Сухомлинского, концептуальную основу которой составил сплав интеллекта, эмоций и деятельности отечественная педагогика обрела фундаментальную теоретическую и практическую базу для дальнейшей разработки проблем эстетического и художественного воспитания школьников.

Видное место в системе В.А.Сухомлинского занимали критерии красоты и творчества, которые служили целям воспитания личности» Цели и задачи своих "уроков мышления", "уроков творчества" ученый-педагог видел в воспитании красотой, тонким наблюдением природы, глубоким проникновением в мир искусства, стремлением своими руками творить мир прекрасного, стремлением к творчеству.

Вопросы межпредметных: связей рассматриваются в работах Ананьева Б.^-., Ганелина Ш.И., Королева К.П., Кулагина П. Г., Лошкаревой ЯД., Шевченко Г.П., Румер A.M., Сакулиной Н.П. Несмотря на доказанную перспективность использования комплекса искусств в практике школы -интенсивное развитие личности, углубление восприятия, активизация воображения и эмоционально-образного мышления - искусство в указанный ^период рассматривалось педагогикой лишь как вспомогательное'' средство Дознавания» в результате чего комплекс представлялся скорее как механическое соединение искусств.

Существенный прорыв в этой области педагогики происходит в 70-е годы. В исследованиях и публикациях Г.П.Шевченко,' Н.Д.Григорьева последовательно приводятся требования цельности восприятия и анализа художественных произведений, развития эстетического чувства, суждений, вкусов. Обращаясь к аспектам функциональных взаимодействие искусств в вольном процессе, большое значение авторы придают их творческой взаимосвязи, строящейся на художественно-эстетической актив-

_ 47 -

ности учащихся. Впервые поднимаются такие вопросы творческого развития школьников, как преемственность и последовательность, формы взаимосвязей и взаимодействия искусств в творческой деятельности учащихся различных возрастов, в области какого из искусств творческая деятельность школьников наиболее предпочтительна в том или ином возрасте. "... система художественного воспитания в школе, -отмечают они, - должна предусматривать возможности как ознакомления учащихся с оптимальным количеством искусств, так и для углубленных занятий с—'елышми предпочтительными видами".

Опираясь на положение Л.С.Выготского о сензитивньтх видах искусства, Ю.У.Фохт-Бабушкин считает, что комплексное воздействие искусств на школьника, "представляющее собой зерно системы художественного воспитания", должно ..строиться на углубленных занятиях какими-то опорными, наиболее развивающими в данном возрасте видами искусства при условии постоянного общения с остальными.

Наиболее полно проблема комплексного взаимодействия искусств в 70-е годы решалась в экспериментальных программах по изобразительному искусству Б.М.Неменскрго и концепции музыкального образования, программах по музыке Д.Б.Кабалевского.

В известном определении цели музыкального воспитания в общеобразовательной школе, сформулированном Д.Б.Кабалевским "... ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей духовной культуры", справедливо подчеркнут не только широкий культуроведче-ск._ . подход, направленность учебной деятельности на формирование личности школьника через раскрытие духовной сущности музыкального искусства, но и убелщение о невозможности ее глубокого постижения без взаимодействия с другими видами искусств, логики создания це-

лостного представления о музыкальном искусстве. В книге "Как рассказать детям о музыке?" возникает авторская мысль: музыка в сознании детей неотделима от других искусств в процессе их исторического развития.

Идеи Д.Б.Кабалевского нашли последовательное развитие. М.С.Кра-силъникова в программе "Музыка" выделяет следующие сферы взаимодействия искусств - литературно-музыкальную; литературно-музыкально-изобразительную (характеризуемую постоянным взаимодействием музыкальных образов с образами литературными, живописными, театральными, а также кино и скульптуры); взаимодействие художественных параллелей, которые "подводят к сердцевине жизненного содержания музыкального образа, глубоко западают в душу ребят".

В 80-90е годы интегративные тенденции в искусствоведении, музыковедении и художественной педагогике проявились в изучении научной и художественной картин мира как целого. Так, новый аспект межпредметности, выход на методологический путь познания искусства и "тренировку мастерства общения с ним в присвоении духовных ценностей", формирования целостной художественной картины мира на основе введения в урок музыки художественного контекста различных видов искусства предложен Л.Б.Горюновой в книге "Говорить языком самого предмета..." Там же автор выдвигает технологию единой "корневой системы" всех видов искусств, общую стратегию освоения мира, общую цель, единую структурную единицу-образ, основной метод структуирования эмоций, общие законы восприятия, вариантность восприятия. "Как важно осознать, - писала Л.В.Горюнова, что ребенок действительно целостен, что это реальный факт развития его психики. Возможно отражением этого знания является стремление к разработке комплексных, интегрированных подходов к обучению, воспитанию, развитию и разработке комплексных уроков, курсов..."

Рассматривают музыку в совокупности с другими видами искусств как мощный стимул выявления и развития творческого потенциала школьников и на музыкально-педагогическом факультете Петербургского университета им. Герцена, где разработана и введена в действие новая концепция музыкально-педагогического воспитания и образования. Учебный план факультета предусматривает как тесное взаимодействие специалистов разных областей знания, комплексное, системное освоение искусств - музыки, литературы, различных видов изобразительного творчества, хореографии - в контексте философии и истории, так и разработку концепции уроков музыки как уроков творчества в плане интег-ративных связей музыки с другими видами искусства. Их существенной особенностью является направленность на эвристическое мышление, во- .." спитание художественных ориентации личности, взаимосвязь творческого восприятия произведений различных видов искусства в единстве содержания и формы, эмоционального и рационального, нравственного и эстетического, поисковой деятельности учащихся.

В работах ведущих отечественных ученых и педагогов - Э.Б.Абдул-і лина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Л.Т.Арчажниковой, Н.А.Ветлугиной, \ М.И.Кнебель, Т.С.Комаровой, В.П.Зинченко, Т.Д.Полозовой, Г.С.Риги- ' ной, Н.Н.Ростовцева, Г.М.Цыпина и др. - прослеживается мысль о том, что целью художественного образования в массовой школе не может быть развитие частных способностей, связанных лишь со спецификой того или иного вида искусства. Цель педагогики искусства видят в таком воздействии художественных произведений на растущего человека, которое формировало бы его как целостную личность, воспитывало качества, необходимые для ответственного человеческого существования. Такті качеством является эстетическое отношение к миру, которое лежит в основе художественного творчества людей, порождает его и в нем воплощается.

Опережающим в содержании преподавания предметов художественного цикла, считают ученые, являются не список изучаемых произведений музыки, литературы, живописи, не освоение терминологии (понятий и умений), а те особые мысли и чувства, отношения к жизни и искусству, которые ребенок открывает в себе и других людях, авторах произведений искусства, в процессе решения творческих задач, связанных с созданием и восприятием художественных образов.

Анализ теоретических исследований и практики показал, что в отечественной художественной педагогике сложился определенный опыт комплексного использования, интеграционного взаимодействия различных видов искусств на уроках художественно-эстетического цикла:

использование произведений искусства как фона, эмоциональной настройки;

для ознакомления с искусствоведческими понятиями;

как дополнительный стимулирующий фактор;

сопоставление произведений по тематическому единству; для историко-хронологического искусствоведческого сравнения, для нахождения художественных эквивалентов;

объединение на основе генетических, морфологических, Функциональных, композиционных связей;

перевод произведений искусства из одного художественного ряда в другой, где находит свое выражение не только синтез, но и его противоположность - "сохранение за каждым видом искусства своих "суверенных" прав, преимущественных художественных компетенций";

соединение различных видов искусства в интересах усиления образной выразительности;

формирование целостной художественной картины мира на основе единой "корневой системы" всех искусств.

Введение в урок музыки художественного ко ей? ейста различных видов искусства позволяет широко подходить к проблеме формирования целосной художественной картины мира посредством творческого самостоятельного овладения детьми закономерностями искусства на основе единой технологии, посредством расширения духовного пространства школьников в результате обмена способностями и нравственными ценностями.

Однако потребности учителей уделять внимание общеметодологиче-ским проблемам единства и взаимосвязи художественных произведений на уроке музыки, формированию творческого потенциала учащихся в условиях интегративного взаимодействия искусств наталкиваются на познавательно-психологический барьер при необходимости преодолевать рамки одной специальности- Находясь на разном уровне понимания взаимосвязи искусств, попытки многих учителей сделать "интеграционный прорыв", увы, не всегда удаются.

Данное исследование предлагает один из вариантов научно-теоретического осмысления и практического решения проблемы взаимодействия искусств в начальной школе, выявления результативности формирования и развития творческих способностей в условиях интеграции предметов художественно-эстетического цикла, а также перспективности этого процесса как направления в отечественной художественной педагогике .

Глаза вторая. РАЗВИТИЕ ШШШЪНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЩПЖ ШКОЛЬНИКОВ Б УСЛОВИЯХ ЙНТЕГРАІЩ ИСКУССТВ

I. О критерия;?: музыкальных способностей младших школьников

Интерес к исследованию вопросов формирования и развития творческих способностей в последние годы особенно возрос в таких областях науки, как психология, философия, педагогика. Каждая різ выше

названных областей науки пытается дать по возможности исчерпывающее объяснение творческим способностям, исходя из имманентных компонентов. "Проблема способностей - одна из острых, если не самая острая проблема психологии" (С.Л.Рубинштейн) .

Природные задатки каждого ребенка, утверждают психологи, врожденные черты типа его нервной системы, играют свою роль в формировании новых психических свойств, но не предопределяют их.'В процессе обучения на их основе могут образовываться и образуются различные индивидуальные свойства.

Естественные возможности ребенка реализуются и развиваются в процессе деятельности, направляемой воспитанием и обучением. Каждое возникающее у него свойство, по выражению И.П.Павлова, представляет собой "сплав" врожденного и приобретенного. В этом "сплаве" соотношение врожденного и приобретенного бывает различным в зависимости от характера самого свойства, его сложности и времени возникновения в ходе индивидуального развития. Высшей нервной деятельности свойственна пластичность, которая характеризуется возможностями образования различных связей, благодаря чему "все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответ-

2 ствующие условия" .

С.Л.Рубинштейн рассматривает развитие способностей как движе- ние по спирали: "реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня". Ядро способностей-"не усвоенная, автоматизированная операция¹', а те психические процессы, посредством которых эти операции,ж функционирование реализуются в качество этих процессов". Ученый писал: "Вопрос о музы-

9. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. IL, I960, № Зс.

10. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, т. 5, 1954, с. 138.

кальных способностях превращался в проблему Моцарта и Глинки в полном отрыве от вопроса о музыкальных способностях их слушателей -тех людей, для которых они создавали свои: музыкальные произведения. Между тем нельзя отрывать рассмотрение выдающихся индивидуальных способностей от изучения родовых свойств, общих всем людям" .

Специфические человеческие способности А.Н.Леонтьев оценивает как "формальный" эффект процесса присвоения человеком продуктов культуры, в отличие от знаний и умений, которые являются его мате-риальным результатом .

На протяжении многих десятилетий проблема музыкальности и музыкальных способностей является одной из животрепещущих и в музыкознании, в художественной психологии и педагогике. В научных исследованиях, в литературно-публицистических трудах затрагиваются теоретические вопросы соотношений биологического и социального,он-то-и филогенеза музыкальных способностей, возможностей и закономерности их формирования, прогнозирования, развития, структуры, измерения и т.д. В книге В.М.Теплова "Психология музыкальных способностей" изложена оригинальная концепция музыкальности, категории музыкальной одаренности, качественной и процессуальной сторон музыкальных способностей. Он определял музыкальную одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которой зависит успешность занятий музыкальной деятельностью. Будучи сложной структурой, по мнению ученого, музыкальная одаренность зависит от сочетания общих Ск ним Теплов относил богатство и инициативность воображения, обилие зрительных образов, устойчивость творческого внимания, волевые и другие особенности человека) и специальных способностей. Это качественно своеобразное сочетание он назвал музыкальностью.

11. Рубинштейн Л.С. "Бытие и сознание". Ы., 1957, с. 289. _

12. Леонтьев .1.Н. "Проблемы развития психики". М., 1972, с. 291.

Наиболее важными с психологической и педагогической точек зрения представляются положения Б.М.Теплова о необходимости не количественного, а качественного подхода к структуре музыкальности, возможной неравномерности развития ее компонентов, компенсации одних способностей другими: "... широкая компенсация одних свойств другими, одних способностей другими - важнейшая особенность психики человека".

Проблема музыкальных способностей неразрывно связана с проблемой музыкального развития, которое может рассматриваться лишь в связи с обучением. Музыкальное воспитание учащихся через активное целенаправленное действие, использование воспитательного значения навыков в процессе овладения - путь активного взаимопроникающего обучения и развития. Связь между обучением и развитием сложна и обусловлена активной ролью обучения в развитии и их взаимодействием друг с другом.

Музыкально-слуховые представления не рождаются вместе с человеком. Как и всякие способности, они прижизненно развиваются на основе 'задатков. Задача педагога - формировать, воспитывать и развивать их. Известно, что музыкальные способности детей ярко проявляются уже на ранних ступенях обучения. Это обстоятельство долгое время являлось предпосылкой для утверждения, что музыкальные способности детей - прирожденное свойство.

Критерии музыкальных способностей, по крайней мере, по сравнению с другими видами способностей, до недавнего времени представлялись как музыкантам, так и людям с музыкой не свяэанньми, наиболее очевидными. В сфере оценки музыкальных способностей с незапамятных времен господствовали три компонента: слух, чувство ритма и музыкальная память. Справедливость этих критериев, как правило, ни у кого не вызывала сомнений: и в самом деле, каждому было ясно, что,

I. Теплов Б.М. "Психология музыкальных способностей". М., 1974, с.с. 51, 80-81, 162.

не различая звуки по высоте или по ритму, не будучи в состоянии запомнить услышанное, нельзя было и думать о серьезных занятиях музыкой. И услышав однажды "Немузыкален!", ребенок, будучи неуверен в себе, рисковал навсегда потерять интерес и к уроку, и к музыке.

Таким образом, характер подхода к вопросу о музыкальных способностях оказывает влияние не только на музыкальное развитие детей, но и на формирование личности ребенка.

Сегодня обновление наших представлений о музыкальных способностях вызвано многими факторами. Ошибочность прежних условий музыкальной одаренности детей признают ученые и у нас, и за рубежом.

Стремление полагать способности к звукоразличию: и к запоминанию элементов музыки главными свойствами, определяющими музыкальное будущее человека, характеризовало американскую музыкально-психологическую школу.

Просуществовав более 50 лет в качестве господствующей методики диагностики музыкальных способностей, эта школа, основные принципы которой еще в 20-е годы сформулировал американский ученый К.Сишор, в 80-е - перестала удовлетворять самих тестологов. Sot одно из характерных высказываний, принадлежащее американскому ученому В.Дау-лингу: "Важные индивидуальные различия между музыкальными и немузыкальными людьми лежат не в сырых перцептивных способностях, а в их способности иметь дело с соответствующим культурным материалом в актуальных музыкальных контекстах. Нельзя, конечно, сказать, что нет врожденных способностей, предрасполагающих к музыкальному развитию, но уровень его не есть просто результат большей сенсорной способности¹¹.

Н.Слонимский (США), знаток современной музыки, опубликовывает данные своего исследования: "только 10% "чудо-детей" становятся выдающимися музыкантами. Слишком большой процент "отсева", чтобы его

— ой —

можно было отнести за счет нерадивости "чудо-детей". 70% великих виолончелистов проявили свои способности очень рано. Но 30% их не проявили в детстве вообще. А ведь речь идет о виолончелистах великих, а не средней величины.

Призывали отказаться от слишком узкой трактовки понятия "музыкальные способности" и чешские ученые М.Кодима и В.Кебза, финский исследователь К.Карма, английский психолог и музыкант Д.Дэвие.

Советская музыкальная педагогика также пересматривает свой взгляд на проблему музыкальных способностей. Выдающийся педагог Е.В.Давыдова пишет: "Далеко не всегда хороший, с точки зрения сольфеджио, слух или умение написать диктант, говорит о том, что перед нами способньш музыкант. Можно привести массу примеров, когда крупный исполнитель, обладая индивидуальными особенностями, не мог хорошо писать диктант .по сольфеджио" . Достаточно вспомнить, что Д.Шостакович сел за рояль в 10 лет, а А.Хачатурян - в 16 . Д.Б.Кабалевского по случаю "абсолютной бездарности" не приняли в музыкальную школу... Чтобы стать музыкальным, вовсе не обязательно в раннем детстве проявить музыкальные слух, ритм и память.

Согласившись с необходимостью пересмотра критериев наличия музыкальных способностей, задача педагогов усложнилась тем, что речь идет теперь не о просто музыкальных, а музыкально-творческих способностях. И дело не в отказе от существовавших критериев, а переориентации, иных акцентах, более широком понимании музыкальных способностей, как художественно-творческих способностях личности.

Исследования в этом области ведутся давно. Однако стоит вспомнить, что уже с древних времен, в мусической школе Античности со "слуховой теорией" восприятия музыки существовала иная: "музыка воспринималась не только слухом, сколько умом". Эти взгляды поддерживались от Пифагора до Плутарха.

I. Давыдова S.B. Сольфеджио как область воспитания музыканта (Актуальные проблемы музыкальной педагогики). М., 1977, с. 143.

Б.В.Асафьев пишет об осознании "слуха, как творческого явления, ибо ... слух при учете всех естественных, в его основе лежащих данных - все же созидание завоевывающего мир человеческого разума" .

Все большее число ученых склоняется к тому, что музыкальные способности - это особого рода духовные способности, неразрывно связанные с музыкальной культурой. Б русле нашей проблемы эти духовные способности обретают зависимость, связь с художественной культурой в целом. Они развиваются не только в процессе музыкальной деятельности, восприятия музыки и собственно музыкального творчества, но и в других видах художественно-творческой деятельности на уроке музыки - пластическом интонировании, театрализации, изобразительной, литературной работе. Это принципиально в концепции данного исследования,

В отечественной музыкально-педагогической литературе последних десятилетий прослеживается стремление осмыслить музыкальность как явление многомерное, связанное с многоуровневой природой самой музыки - является ли музыкальность ее имманентным свойством или приобретает широкое обобщенно-художественное толкование.

Б комплексной модели эстетического образования ребенка Н.А.

Ветлугина трактует как наиболее важные три основных компонента в

музыкальном развитии детей:

способность эмоционального сопереживания в процессе восприятия музыки, когда ребенок чувствует, входит в художественный образ, верит и сам действует в воображаемой ситуации;

способность к самостоятельному учению; усвоение поисковых, творческих действий, приобретение элементарных навыков о различных видах искусства и их выразительно-изобразительных свойствах;

13. Асафьев Б.В. "О музыкально-творческих навыках у детей" (Избранные статьи о муз.просвещении и образовании). Л., 1973.

14. Ветлугина Н.І. Музыкальное развитие ребенка. !!., 1968.

- специально музыкальные и творческие способности, развивающиеся в процессе усвоения способов деятельности - восприятия, исполнительства и творчества.

Уточняя структуру способностей, под которой автор понимает индивидуально-своеобразный комплекс способностей, отмечает определенную роль сенсорики - умение оперировать высотой, тембром, динамикой музыкальных звуков, Ветлигуна на более высокий уровень выводит музыкальный слух, способность к слуховой наблюдательности. Именно в этих условиях, как и в условиях практических действий каждого искусства, воспитываются художественный вкус, зарождаются первые предпочтения, интересы, оценки. Не случайно эмоционально-увлеченное отношение детей к музыке вынесено Ветлугиной на первое место: знания, умения, навыки наиболее эффективно усваиваются детьми в том случае, если занятия живо заинтересовали ученика. Уровень развития музыкально-творческих способностей, по мнению автора, - индикатор состоявшегося развития.

По словам Д.Б.Кабалевского "музыкальная грамотность - это способность воспринимать музыку как живое образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это особое "чувство музыки", заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определить характер музыки, ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы" . Слух, ритм, память являются компонентами (не обязательно определяющими) музыкальной образованности, которая, по мнению Кабалевского, давала возможность подрастающему поколению войти в мир музыки, опираясь на приобретенный в пределах

I. Кабалевский Д.Б. Оснозше принципы и методы программа по музыке для общеобразовательной школы (прогшша по музыке). М._э 1986, с. 19.

школьной программы профессионализм (язык, терминология, формообразующие факторы, национальные особенности и т.д.). Особенно значимой, по мнению Кабалевского, становится музыкально-эстетическая сущность способностей.

Исследуя закономерности слухообразного мышления, В.В.Медушевс-кий пишет: "Кто совершенно явственно слышит внутреннее духовно-интонационное единство в конкретном музыкальном материале произведения, тот может считать себя настоящим музыкантом (композитором, исполнителем, слушателем). Интонационно мыслить- значит слышать жизнь в звуках, сквозь обобщенную интонацию лирического героя ощущать его душу, смотреть на мир его глазами . Разрабатывая проблемы становления музыкального восприятия, автор отмечает, что каждый возраст и каждый этап специфически музыкального развития требует своей направленности и своих средств педагогического воздействия. Приоритетной задачей начального этапа автор считает возможность помочь найти человеку духовно-личностный контакт с музыкой. Среди способов он выделяет на первом этапе такие, как игры, танец, пение, импровизация, музицирование на простейших инструментах, позже - художественное слово. "В соответствии с законом конкретно-синкретического восприятия законченное произведение, свернувшее в себе жизнь, целесообразно вновь развернуть в контекст, театрализовать его, окружить средствами живописи, использовать экранизации, в которых восстанавливается историко-социальная и биографическая ситуация создания произведения, а кинематографическая интонация воплощает голос лирического героя".

Б этой связи важными художественно-творческими способностями детей, исходящими из общей познавательно-аналитической способности являются, по мнению автора, размышление, анализ, сопоставление, ис-

I. :-'!едушевский Б.В. Восприятие музыки, М., 1930, с. 191.

толкование музыки. На втором этапе художественно-творческие способности школьников обретают уровень интонационного мышления, и закладываются основы третьей стадии - способности критического судцения.

Г.С.Ригина понимает творческое'развитие, как воспитание потребности в творческой деятельности, в ходе которой у детей развиваются творческие способности, познавательная самостоятельность, творческое мышление.

Говоря о творческом развитии младших школьников средствами музыкального искусства, Г.С.Ригина имеет в виду целостный процесс музыкального воспитания, который охватывает разнообразные виды музыкальной деятельности: слушание музыки, пение по нотам, разучивание песен по слуху.

Особым видом музыкальной деятельности, способной с наибольшей полнотой выявить и развить творческие возможности ребенка, автор считает импровизацию, т.к. в ходе импровизации развиваются те стороны музыкальности, которые необходимы не только исполнителю, но и слушателю: тонкость, чуткость музыкального слуха, эмоциональную память, творческое воображение и мышление, самостоятельность.

Импровизационные заданиямионструктивно-вариативного типа носят частично-поисковый характер. В ходе этих заданий перед детьми возникает проблемная ситуация, но самостоятельные действия детей в ходе ее решения ограничены,ж действия носят воспроизводяще-творче-ский характер. К ним Ригина относит "музыкальные разговоры", движения к произведениям для слушания, меяодизацию фраз, стихотворений выразительно-изобразительного содержания, создание вариантов известной песенки.

В наибольшей мере творческий поиск ребенка проявляется, по мнению автора, в эвристической самостоятельной работе, в ходе которой

і її "ни- "її и ~ ІИІ.1 і^—Г

I. Ригина Г.С. Типология импровизационных заданий в начальной школе (Разв.муз.слуха, пезч.навыков и муз.-творч.способностей уч-ся общеоб.раз.школы). Сб.тезисов УІ научной конф. X, 1982.

учащиеся приобретают опыт поисковой деятельности, овладевают элементами творчества: к ней Г.С.Регина относит импровизирование метроритмического сопровождения к музыке, которую дети слушают; певческую импровизацию на стихотворные тексты различного эмоционально-образного содержания; сочинение развернутых мелодий определенного характера, исходя из заданной интонации, подголосочную импровизацию.

Импровизационные задания эвристического типа носят характер творческих работ в любой сфере художественно-эстетической деятельности: в ее ходе усилия детей направлены на самостоятельный поиск решения проблемного задания. Деятельность детей в этом случае можно характеризовать как продуктивную, а действия - как творческие.

В комплексе музыкальности К.В.Тарасова выделяет три основные стороны: эмоциональную, сенсорную и интеллектуальную, которые являются отражением эмоционального, чувственного и рационального начал в музыке. Эмоциональная сторона характеризуется эмоциональной отзывчивостью на музыку, сенсорная - совокупностью сенсорных музыкальных способностей, интеллектуальная - показателями музыкального мышления.

Музыкальное мышление, как и человеческое мышление вообще, это не только познание существующего, но и создание нового. Этим двум функциям музыкального мышления соответствуют? два основных его компонента: репродуктивный и продуктивный. Первый связан с познанием музыки, второй - с ее сочинением, музыкальным творчеством. Структура музыкального мышления, как и структура других сторон музыкальности, складывается в онтогенезе, исследованном Тарасовой К.Б. поэлементно .

Вопрос о единстве интеллектуального и эмоционального компонентов в развитии музыкально-творческих способностей рассматривает За-

I. Тарасова К.В. "Онтогенез музыкальных способностей". М., 1986.

ринь Д.В. Среди сторон музыкальной деятельности, которая характеризует рост музыкально-творческих способностей, ее эмоционального и осознанного компонентов, автор выделяет оценку своей музыкальной деятельности и других музыкальных явлений. Возможность оценки появляется в связи с возникновением системы критериев, которая рождается в активной деятельности ученика и зависит от содержания обучения.

Автор выделяет в этой связи три вида оценивания: эмоциональную оценку, которая выражается в их воспринимающей деятельности; осознанно-аналитическую оценку, связанную с анализом элементов музыкального языка; художественную оценку, критериями которой являются, во-первых, особенности и богатство музыкальных образов и, во-вторых, сила их воздействия на слушателей.

О трех сторонах творческого музыкального мышления в историческом становлении музыкального творчества говорит Бейс ШБ, Ученый выделяет такие самостоятельные компоненты, как художественные образы и две формы понятийного мышления: осознание связи музыки с жизнью (сфера музыкально-эстетического мышления) и осознание законов "самодвижения" музыкального искусства (сфера музыкально-теоретического мышления).

Музыкальное мышление ребенка, считает П.Ф,Бейс, формируется и развивается как интегральная составная часть трех форм практического музицирования: восприятия, исполнения и созидания музыки, в результате этих трех форм. Отсутствие в практике музыкального воспитания созидания музыки автор считает большим ущербом для музы кального мышления. Вот почему введение в музыкальную практику импровизации, моделирования рассматривается им, как одна из важнейших составляющих развития художественно-творческих способностей детей .

При этом, с точки зрения опоры на ту или иную сторону музыкального мышления, Вейе различает три главных направления: опора на му-

зыкально-эстетическое мышление, когда дети учатся моделировать, импровизировать, выражая в пении, музицировании различные характеры, настроения в соответствии с определенным заданием или импульсом, находя выразительные интонации интуитивным путем; опора на музыкально-теоретическое мышление; опора на художественно-образное музыкальное мышление.

Характер мелодических, поэтических образов дети выражают сначала в ритмических импровизациях, а затем в различных телодвижениях, игре на музыкальных инструментах, сочинении мелодий к стихотворениям. При этом понятийное мышление детей направляется на разнообразные свойства музыкального исполнения (темп, динамику, артикуляцию, жестикуляцию).

Уже в младших классах дети оказываются перед новыми, значительными для них заданиями, которые они будут решать на всем протяжении обучения: изучая музыкальные произведения, добиваться развитого музьжального мышления и основной ориентировки в мире музыки. Для этого необходимо глубокое и точное осознание закономерностей музыкальной речи, музыкальных стилей, нужна музыкальная профессиональная грамотность. Трудно не согласиться с ученым, что именно такое направление в музыкально-творческом развитии можно считать наиболее оптимальным, поскольку оно вбирает в себя и развитие музыкального искусства.

Стремление ввести в структуру музыкальности общие музыкально-эстетические и психомоторные способности, необходимые для тех или иных видов музыкальной деятельности, прослеживается в книге С.И.Са-вшинского "Пианист и его работа" , где автор характеризует музыкальность, исходя из исполнительской деятельности ученика, предлагая классификацию ее качеств: художественные (содержательность, эмоцио-

I. Оавшинский СИ. "Пианист и его работа". Л., 1961.

нальность, артистизм)j технические (виртуозность, точность игры)

и эстетические (тембровое богатство звучания, нюансировка). Предложенное разделение качеств весьма условно, поскольку по содержанию вряд ли возможно развести художественные и эстетические качества.

В.Д.Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические особенности на эмоционально-и рационально познавательные .

Л.А.Баренбоим в элементарный музыкальный комплекс" помимо исходных, основных музыкальных способностей, названных Б.М.Тепловым, предлагает ввести такие, как "умение наблюдать за течением музыки и читать ее с листа"., "Умение наблюдать музыку ~ это способность

сцеплять в логической последовательности звуковые образы, нерезки-

вать музыку как процесс" .

М.Г.Арановекий и А.Н.Сохор в музыкальном мышлении выделяют два компонента способностей - репродуктивный, связанный с мыслительными актами, обулуживающими восприятие уже существующей музыки, и продуктивный, творческий, ответственный за создание новой музыки. Эти компоненты при всех их различиях имеют общую базу - "языковый слой" музыкального мышления, лежащий в основе всей музыкальной деятельности и делающий возможным акты музыкальной коммуникации.

Самостоятельной музыкальной способностью некоторые авторы считают музыкальную память. Г.М.Цыпин пишет: "Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных особенностей... По существу никакой род музыкальной деятельности невозможен вне тех или иных функциональных

проявлений музыкальной памяти" .

15. Остроменский В.Д. "Восприятие музыки как педагогическая проблема". Киев, 1975.

16. Баренбойм Л.А. "Вопросы Фортепианной педагогики и исполнительства^. Л., 1969, с. 235.

17. Цыпин Г.М. "Проблемы развивающего обучения в преподавании музыки". Автореф. дис... доктота пед. наук. М., 1977, с. 222.

В.А.Крутецкий отмечает, что "музыкальная память - это проявление той же памяти как общего свойства. В процессе специфической деятельности общая способность так преобразуется, что оставаясь общей по своей природе, она уже выступает как специфическая способность. В этом смысле она является и общей, и специфической. Это диалектическое единство позволяет преодолеть чрезмерное противопоставление общих и специфических способностей" .

Однако ставшее традиционным разделение способностей на общие и специальные привело к тому, что специальные музыкальные способности были сведены фактически к "обслуживающим" восприятие и воспроизведение, осознание и интерпретация главного содержания музыкального образа- связывались только с общими способностями и выносились за рамки музыкальности. Этим, по-видимому, в определенной степени объясняется существующая и пока непреодоленная ориентация профессиональной педагогической практики на формально-технические стороны исполнения" .

С.Л.Рубинштейн, В.М.Теплов, Б.Г.Ананьев отмечали, что специальные способности становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей, и было бы ошибочно относить к специальным художественным способностям только те, которые связаны в "технической", формальной стороной художественного образа. Ведь его содержание, оставаясь "общечеловеческим", тоже очень специфично в каждом виде искусства. Й поэтому общие способности, формируясь з конкретном виде деятельности, приобретают ярко выраженные специфические черты.

Этим, видимо, и объясняется существующая тенденция включения в структуру музыкальности» как многоуровневой системы, познаватель-

1, К-оутенкий БД. "Психология математических способностей школьни
ков". М., 1968, с. 21-22.

2. Тарасова К.В, "Онтогенез музыкальных способностей", с. 14-15.

- Єб-

ных способностей: музыкального восприятия, музыкального мышления, музыкальной памяти.

А.А.Мелик-Пашаев в книге "Педагогика искусства и творческие способности" обосновывает три взаимосвязанных уровня художественной одаренности как целостной психологическое характеристики человека:

эстетическая позиция личности, которая порождает в соприкосновении с жизнью неповторимое внутреннее содержание художественных -произведений;

творческое воображение. Способность к созданию образа, раскрывающего внутреннее содержание произведения в адекватной ему чувственно-воспринимаемой форме;

качества, благоприятствующие овладению средствами того или иного вида искусства, совокупностью специальных знаний, умений и .навыков. Качества, необходимые для реализации художественного замысла, но играющие в творческом процессе служебную роль.

До сих пор существует глубокое противоречие'между спецификой ; творческих способностей и тем пониманием задач искусства, теми кри-'^ териями оценок и методами руководства, которыми владеет рядовой учитель. Б.Неменский пишет: "Занятия рисованием в школе на практике сводятся к осуществлению очень узких задач: не столько привить любовь к искусству и развить художественное мышление, сколько просто научить грамоте перспективного и объемного рисунка. А такое сужение задач засушивает и убивает интерес и радость творчества". Полагаю, таким "сужением задач" страдают встречи ребят и с музыкой, литературой. В результате многие дети, заканчивая юкол:;'", остаются "эстетически безоружными" .

Преобладание чисто "технических" задач, отсутствие твердых критериев творческого развития, положение, когда центральной для ис-

I. Неменский В. "Искусство в школе". 1992, $ 3, с. 5.

кусства проблеме создания содержательное формы, выразительного художественного воплощения образа не отводится почти никакого места, приводит к тому, что обучаемость ребенка начинает заслонять его одаренность: наиболее способными окажутся те, кто быстрее и лучше усваивает "нормы". А это еще-ничего не говорит о способности человека сказать собственное слово, когда в свободном творении рождаются замыслы, когда ребенок выражает внутренний - пусть наивный, несложный - но свой мир.

Как пишет А.А.Мелик-Пашаев, традиционной "мишенью" педагогических воздействий "служат качества психики, относящиеся к третьему уровню: специальная обучаемость, сенсорные способности. ... Поскольку эти качества играют в творческом процессе лишь подчиненную роль, служат средством, то делать на них ставку бесперспективно" .

Обучение с опорой на творческие моменты находило и находит место в практике многих педагогов в разных областях искусства. Значение подобных методов заключается в том, что за, ними стоят порой новаторские, в сравнении с традиционным обучением, подходы к преподаванию искусства, и к ученику. Ребенок на уроках художественно-эстетического цикла открывает для себя возможности средствами искусства выражать свои настроения и чувства, воплощать свои замыслы, давать свои эстетические оценки. И тогда отношения с искусством вместо

"самоцельного" овладения технологией обретают иной смысл - "освое-

р ние соприродного ему самому" (Л.В.Ґорюноза ), как нечто такого, в

чем он может найти и выявить себя, и значит, создавая или воспринимая художественный образ, можно узнать и понять другого, стать на "со-авторскую" позицию.

18. Мелик-Пашаев А. А.. "Педагогика искусства и творческие способности". М., "Знание", 1994, с.

19. Гопшона Л.В. "Говопить языком искусства". Музыка в школе_э 1990, ?* 3, с. 9.

"Познание - это не результат, а процесс движения человека к самому себе по пути, проложенному автором", - пишет Маслова Л.П. -"Мастер предлагает нечто, а воспринимающий должен в самом себе развернуть его мысль. Идея как бы сконцентрирована, сжата и имеет свойство пружины. Настоящее искусство - это культура самораскрытия. Если человек пытается понять образ, дорисовать его, домыслить - он уже соавтор, он уже приобщен к творчеству. Выявить.педагогический и психологический "механизм" соавторства (при восприятии на первый план должны выходить не знания, умения и навыки, а психология), проследить наиболее важные этапы формирования творческого постижения художественного произведения, умение слушать состояние, внутренний мир художественного источника - все это во многом определяет суть, проблемную наполненность предлагаемых к творческому экспериментальному поиску портретов, пейзажей, натюрмортов.

Художественные способности человека представляют собой сплав многих особенностей личности: наблюдательности, образной, словесно-логической, зрительной, двигательной памяти, репродуктивного воображения, фантазии, умения анализировать, сравнивать, оценивать. Они предполагают силу и глубину чувств, которая находится в тесной зависимости от волевой сферы, психики, активной воли, устойчивого стремления совершенствовать результаты деятельности.

Все музыкальные способности, как способности в других видах деятельности, взаимосвязаны, поддаются развитию и органически взаимодействуют с системой приобретаемых знаний, умений, навыков. Только понимая их в комплексе, а также взаимосвязи с обучением, можно найти правильное решение о музыкальном развитии в целом.

І. Маслова Л.П, "Выходы за пределы музыки". Искусство в школе. ]3 4 1993, с. 40

Z. Роль интеграции в художественно-творческом развитии

на начальном этапе обучения

Творческие способности не приходят сами собой. Они формируются и развиваются в специально организованной деятельности₄ требующей их применения. Востребованность - один из важнейших психологических факторов творческого успеха.

Необходимы поиски психологически обоснованных методов, приемов и форм"работы, которые дадут надежду на успешное решение вопроса о развитии художественно-творческих способностей.

Велико значение игры для формирования психологических предпосылок к художественно-творческой деятельности. Не случайно в психологии и эстетике существует тенденция сближать и даже отождествлять искусство с игровой деятельностью, устанавливать между ними прямую генетическую связь."Игра, - пишет А-.А.Мелик-Пашаев, - это обнаружение сокровенной фантазии ребенка, но фантазии, -которая рождается под впечатлением внешнего мира и выражается во внешнем мире объективным образом". Более определенно выражает эту мысль Д.В.Эльконин: "В игре ребенок пропускает через переживание новые поразившие его явления, и поглощенность ребенка этим переживанием отмечают как важную черту почти все исследователи игры. Но это особая форма переживания путем вынесения его вовне, материализации и действенного воссоздания" .

Такое определение применимо и к художественной деятельности: в игре воображение ребенка развивается по линиям, родственным направлению художественного воображения, которое никогда не теряет связи с чувственной данностью преображаемого им мира.

Развитую игру - драматизацию известный советский психолог Д.Н. Леонтьев прямо называл "своеобразной подэстетической деятельностью", в которой ребенок, исполняя роль, озабочен совершенством, вырази-

I. Зльконин Д.В, "Психология игру". Л., 1978, с. 133.

тельностыо этого исполнения и его воздействием на других" . В силу этого игра определяется автором как возможная форма перехода к продуктивной эстетической деятельности.

Мыслительное освоение музыкально-театрального материала, абстрактное мышление, большая роль которого в младшем школьном возрасте описана в трудах Б.В.Давыдова , обеспечивается наиболее эффективно для художественного воспитания только в коллективной работе самих детей. Именно сравнение, сопоставление, противопоставление выводов, находок, соображений, творческих идей разных учеников класса может стать ключом, которым дети открывают для себя и усваивают законы искусства.

Психологи подчеркивают "реактивность" детей младшего возраста на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств» отмечают их чуткость к образно-эмоциональным моментам. "Дети вообще близки к так называемому "художественному" типу, - пишет Н.С.Лейтес, -для которого характерны яркость восприятия, наглядная образная память, богатство воображения и некоторая недостаточность абстрактно-го мышления" . Особая чувствительность к эмоциональному тону непосредственных чувственных впечатлений является важной возрастной предпосылкой развития творческого воображения: сильная эмоциональная реакция на музыку вызывает в человеке стремление действовать в музыке и в какой-нибудь художественной форме выразить свои музыкальные представления.

Многие примеры чуткости детей к смысловым и эмоциональным от- . тенкам слова можно встретить в книгах К.И.Чуковского "От двух до пяти", Вл.Глоцер "Дети пишут стихи, когда авторы подмечают, как "воодушевляет детей ритм"; как ребенок чуток к эмоциональному "ореолу", которым бывает окружено слово; а восприятие словесного художе-

20. Леонтьев А.Н. "Проблемы развития психики". М., 1972, с. 493.

21. Давыдов 3.3.

22. Лейтес И.О. "Умственные способности и возраст". :/1., 1981, с.257,

ственного образа на "невербальном" уровне опережает¹ понимание ими текста "как такового. Ведь звукоритмический уровень в подлинной поэзии всегда глубоко содержателен.

Младший школьный возраст наиболее благоприятный период, когда ученик способен впервые почувствовать содержательную значимость цвета и ритма, мелодии, тембра, пластического жеста, особого звучания поэтического слова. Тем более, если эта чувствительность будет ребенком осознана и утверждена в собственных творческих попытках.

Многие специалисты определяют творчество как такую деятельность человека, результатом которой "является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий" (Л.С.Выготский) . "Творчество - необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм (Я.Л.Пономарев) .

Применительно. к процессу обучения И.Я.Лернер определяет творчество как "форму деятельности обучающегося, направленную на создание объективно или субъективно качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важных для формирования личности" .

Последнее определение творчества наиболее подходит для характеристики художественно-творческой деятельности детей.

"Творчество детей - это глубоко своеобразная сфера их духовной жизни, самовыражение и утверждение, в котором ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка" (ВД.Сухомлшский);

23. Выготский Л,С. Воображение и творчество в школьном возрасте. У.. 1930.

24. Пономарев Я.Л. "Психология творчества и педагогика". Л., Педагогика, 1976, с. 2S0.

25. Лернер И.Я. "Проблемное обучение". II., Знание, 1974.

26. Сухомлинский В.А. "Сердце отдаю детям". її., Педагогика, 1972.

й если под творческой деятельностью не иметь в виду общепринятое значение этого понятия как создание чего-то принципиально нового и ценного для общества, детское художественное творчество (и в частности музыкальное) трактуется в контексте данного исследования как создание детьми какого-то нового для них явления, художественного откровения, выраженного в словесной, изобразительной, театрально-пластической "материализованной" форме и имеющей воспитательно-развивающее значение.

Творчество - это порыв в новое качество, но для каждого ребенка оно индивидуально.

Слово "учить" в обычном смысле означает передавать кому-либо знания, навыки; усваивать, запоминать. Традиционное обучение искусству строилось как процесс передачи того, что найдено, выверено многократным опытом других людей. В течение столетий от учителя к ученику наследовались правила, приемы, способы художественной деятельности, которые постепенно оформлялись как средства решения творческих задач многих поколений.

Современную педагогику развивающего обучения уже не могут удовлетворить рамки "передачи" и "наставничества". Тем более, что вопрос "можно ли учить творчеству" постепенно перестает быть риторическим, а проблема творчества - "педагогической целиной" (Сухошганс-кий В.А.).

Значение проблемного обучения, теория которого разработана учеными Л.В.Занковым, Й.Я.Лернер, М.Н.Скаткиным и др., состоит не в том, что оно активизирует познавательную деятельность школьников, а главным образом в том, что оно активизирует именно тот вид деятельности, который язляется творческим. В последние годы усилия психологической и педагогической науки и практики направлены на изыскание путей всесторонней активизации обучения. В музыкальной педагоги-

ке эти поиски связаны с именами В.Н.Шацкой, ОД.Апраксиной, Д.Б.Кабалевского, Т.Н.Ветлугиной, Ю.БЛлиева, Л.В.Горюновой, Г.С.Ригиной, В.И.Кирюшина, Й.Кадобновой и др.

Обучение музыке, преследующее цели творческого развития, должно быть построено при помощи создания и решения системы определенных: проблемных ситуаций - объективно возникающих противоречий между знанием потребностей и незнанием путей их достижения. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность Б новых знаниях, необходимых для ее решения. Учащиеся при проблемном обучении выступают сознательными и активными участниками разрешения противоречия. Они должны быть научены не только находить, но и творчески применять знания, в первую очередь как инструмент дальнейшего познания.

Широкое внедрение творческой работы на уроках музыки - не самоцель. По словам Б.Асафьева, "музыкальное творчество детей - самый действенный способ развития".

Особую значимость в современной педагогике искусства обретают поиски путей развития способности школьников к самостоятельному восприятию и анализу художественных явлений в их взаимосвязях, осмысления своеобразия средств выразительности и духовного содержания художественных ценностей, выявления личной позиции в сфере художественной культуры.

С младшей школьной ступени учащихся можно и должно учить самостоятельному осмыслению искусства, его оценке, освоению учащимися способов проникновения в мир художественных ценностей на основе понимания всеобщей взаимосвязи явлений. Самая интересная игра - это думать. Творчество - это думать! "Музыка - идейный мир, в ней ценно

как то, что звучит, так и то, что образуется вокруг звучания: лучи

т мысли, причиной которых она является" .

I. Асафьев Б,В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971, кн. I.

Достижение целей в эмоционально-ценностной сфере имеет долгосрочный характер, их вряд ли можно спланировать как краткосрочные, т.к. в эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей. Отсюда реализация этих целей предусматривает организацию переживания тех или иных чувств, формирование отношения к явлениям художественной культуры и осознания его в процессе художественно-творческой деятельности уже на начальной ступени обучения. Художественное образование "должно приучить человека любить прекрасное и правильно понимать его; оно должно образовать и очистить вкус, показать человеку то, в чем должно искать наслаждения, развить в нем способность наслаждаться тем, что действительно прекрасно, тем, что может оказывать на душу благотворное обновляющее влияние... Это начинается с первых впечатлений ребенка, а не с того времени, когда ему читают с кафедры теорию изящных искусств" (Д.И.Писарев) .

В ходе работы необходимо организовать не только готовность и способность учащихся воспринимать искусство, но и удерживать, направлять их внимание, создавая восхождение от пассивной позиции к активной. Активное проявление, исходящее от самого учащегося, означает не только выражение интереса, но и готовность выполнить задания, связанные с освоением на уроках музыки разнообразного художественного материала.

Интегративный подход позволил по-новому оценить и развить способности детей к творчеству.

3 предлагаемой концепции это означает взаимопроникновение'различных видов искусств в учебном процессе, объединение знаний и навыков через художественную культуру посредством музыки.

3 контексте исследования были достигнуты следующие уровни осмысления понятия "интеграции":

I. Писарев Д.И. "Разрушение эстетики". Избранное, т. 2, :-.!„, 1963, с. 68.

_ 75 -

интеграция на уровне единства принципов и методов преподавания гуманитарных и художественных дисциплин;

интеграция как психологический механизм "перетекания" одного компонента в другой: переживание (эмоция) - понимание (знание) -приятие (отношение) - наслаждение (эстетическое чувство);

интеграция в области образно-смысловой, интонационной, языковой - и, как следствие, более глубокое проникновение в природу искусства, познание его законов, сути, глубинной общности всех искусств.

Бьше уже шла речь о необходимости пересмотра критериев музикально Й одаренности и наличия музыкальных способностей в связи с переориентацией, иными акцентами, более широким пониманием музыкальных способностей как художественно-творческих, особого рода духовных способностей личности- Йнтегративный курс "Искусство" для младших школьников дает возможность такой переориентации, меняет суть подхода к формированшо и развитию личности, способной раскрыться в самых неожиданных областях творческой деятельности.

Интегратором различных видов искусств в художественно-творческих исканиях школьников служит музыка:

-как часть духовной культуры;

интонационно-образная сущность;

явление семантическое, языковое, словарно-интонационное, относящееся к эпохе, композиторскому стилю;

национально-интонационное явление;

с точки зрения драматургии, композиции и далее архитектоническое, формообразующее понятие;

явление эмпирическое, чувственно-эмоциональное, с точки зрения восприятия музыки как "любования красотой", идущее от древневосточной философии и "созерцания гармонии" по Аристотелю.

"Облагораживает жизнь, искусство - развивает" (Вергилий). Искусство может оказывать на человека благотворное, развивающее и воспитательное влияние лишь в том случае, если он подготовлен для его восприятия, если у него развиты те свойства и качества, которые позволяют ему пережить и понять музыку, живопись, театр, художественное слово. Такой общей для всех видов художественного творчества основой является музыкальность.

Музыкальность, как художественно-творческая способность, в контексте синтеза искусств, интеграционных процессов в сфере художественной педагогики трактуется как индивидуально-личностные свойства, представляющие собой систему, которую образуют общие и специальные способности, а именно" ритмический, темброво-гармонический и мело-дико-линеарный слух, творческое воображение, "музыкальное мьшілєние", "слуховая наблюдательность", композиционное ориентирование, эмоциональность, чувство прекрасного, чувство гармонии, способность восприятия искусства, склонность к музыкальным и шире - художественным и философским обобщениям.

Музыкальность наиболее эффективно формируется в младшем школьном возрасте - возрасте наиболее эмоциональной открытости детей, когда легко развивается положительное отношение к искусству, интерес к его познанию. Но именно в этом возрасте почти половина детей с достаточным уровнем развития музыкального слуха (с точки зрения традиционной специфической способности) не могут еще чисто интонировать голосом), а некоторые из них по органическим-причинам никогда не смогут интонировать голосом). Увы, таким детям нередко педагоги изначально отказывают в таком качестве как музыкальность, хотя ребята выявляют достаточный уровень гармонического и ритмического слуха, т.к. проявляют хорошо развитое эмоционально-образное восприятие созвучий и т.д.

Как показали многие исследования последних лет, сформировать музыкальность у детей, применяя только пение и игру на простейших музыкальных инструментах как элементы непосредственной музыкальной деятельности, невозможно. Опираясь на данные музыкально-психологической литературы около 40^ детей с хорошими музыкальными данными (слуходвигательной координацией) остаются вне музыкальной деятельности и их музыкальные - и в целом художественные способности - не только не развиваются, но и искусственно тормозятся.

Основными психолого-педагогическими условиями формирования музыкальности, как одной из важнейших предпосылок к художественно-творческой деятельности, являются одновременность развития всех ее структурных компонентов, комплксность, интегративность всех составляющих художественного образования, проблемность обучения, его индивидуализация.

Развитие структурных компонентов музыкальности происходило в творческой деятельности. Действие детей в музыке, пластике, театрализации, изобразительном творчестве, сочинении, слушании убеждает их в том, что им доступно выразить настроение, чувство, мысль звуками, жестами, краской, словом, что музыкальность "живет" во всех искусствах; шел процесс формирования положительного отношения к музыке, и через нее пробуждался интерес к познанию всех новых свойств и возможностей других искусств.

Детальное исследование процесса творческого выполнения заданий учащимися начальных классов на уроках интегративного курса показал, что успех в основном зависел не только от уровня врожденных задатков и степени овладения профессиональными навыками художественного языка (где учат детей с первого класса "говорить языком искусства (Л.Горюнова), где накопление определенного профессионального багажа средств выразительности, конечно же, определял уровень и качество

выполнения творческих заданий), но и подхода к проблеме художественного творчества школьников, понимания специфики музыкально-творческих способностей в новых условиях интеграции предметов художественно-эстетического цикла, создания этих условий.

Поскольку все искусства в равной мере относятся к развивающим, эмоционально-образное отношение к действительности, проблемные ситуации, предлагаемые на занятиях интегративного курса трактовались как эмоционально-образные.

Создание эмоционально-образной ситуации - это организованная деятельность, направленная на образование условий и определенной творческой обстановки путем использования комплекса учебно-воспитательных проблемных заданий и методических приемов эмоционального воздействия. Кащая эмоционально-образная ситуация несет в себе определенную эмоциональную информацию. Главным методическим инструментом создания эмоционально-образной ситуации стали учебные творческие задания, построенные по художественно-познавательному принципу развития и направленные на формирование импровизационных способностей.

В контексте интеграции предметов художественно-эстетического цикла импровизация рассматривалась не только как вид деятельности, посредством которого дети приобретали музыкальные умения и навыки путем тренировки музыкального слуха, памяти, вокально-певческих навыков, но и как самостоятельный поиск нуиных средств выразительности для решения той или иной художественной задачи, мобилизуя для этого ум, чувство, волю. Поэтому музыкальная, пластическая, словесно-литературная, изобразительная, театрализационная импровизации, интонационное моделирование как специфический вид поисково-самостоятельной деятельности учащихся з условиях интеграции отразили степень привнесения в них творческого начала - реконструктивно-вариативного и эвристического.

Исходя из общих психолого-педагогических позиции и специфики музыкально-творческого (и в целом художественного) процесса роль учителя сводилась не к стороннему, хотя и заинтересованному наблюдению, а к организации и управлению творческой художественной деятельностью детей.

Учитель постепенно методом педагогического общения вовлекал ученика вначале в совместную творческую деятельность, создавая благоприятную для творчества обстановку. Цель этого этапа художественно-творческой деятельности состояла в возбуждении и стимулировании эмоционального восприятия детей, развитии "комбинирующего воображения" (Л.С.Выготский) и музыкально-слуховых, колористических, пластических и т.д. представлений. Этот процесс шел успешно, если постоянно тренировалась и совершенствовалась сенсорика учеников, развивались зрение, слух, тело, повышалась восприимчивость к форме, линии, цвету, звуку, слову и другім выразительным и изобразительным средствам искусства. В ткань урока музыки вводилась театрализация, пластическое интонирование, что развивало творческие навыки мышечного внимания, а также способности к эмпатии, рефлексии, бессловесному и словесному общению.

Следующий этап частично-поискового характера предполагал вопросно-ответную импровизацию в игровой деятельности и ролевые музыкальные "диалоги" в инсценировании ситуации. Определяющими показателями этого этапа стали развитость воображения, которая определялась степенью оригинальности создаваемого, "творимого" эмоционального образа; развитость музыкально-слуховых, художественно-словесных, зрительных, пластических представлений - по нахождению адекватных выразительных средств того или иного художественного образа.

Эвристические беседы, проблемные вопросы,янализ и сравнение импровизаций и моделирования - этапы управления творческой деятель-

ностыо, характеризующейся получением, открытием "новых сведений" о музыке, новых художественных впечатлений.

Одна из важных формирующихся в условиях интегративности творческих способностей - жизненная наблюдательность учеников. Портрет в живописи, портрет в музыке, портрет как состояние души и воплощение характерных черт через музыку и пластику, музыку и движение, как синтетическое начало, даже если это "портрет" цветка, животного или птицы, сказочного героя. Для- детей образы природы одухотворены, сказка и реальная жизнь в эмоциональном, чувственном и даже моральном восприятии у детей еще'соединены неразрывно. Это одно из потрясающих свойств детства, которое педагогам надо сохранить как можно дольше, т.к. рационалистический анализ, научный подход, прагматизм ко многим явлениям природы и жизни уже присутствуют в программах развивающего обучения младших школьников.^-Все чаще педагоги сталкиваются с 8-9-летними детьми с, увы, негорящими глазами, ребятами, делающими вполне "разумный" вывод: "Но это же сказка...". Какого труда стоит в этом случае увлечь, пробудить к фантазии, что-то сочинить свое.

К традиционной технологии относится такой педагогический ход, когда детям что-то вначале объясняют, а потом они начинают это, делать. Действие принципа интегративности в музыкальной деятельности определялось в следующем: дети "проживали" то или иное состояние, образно-смысловое и эмоциональное содержание - рисуя, слушая, исполняя, танцуя - и только после' того, как это становилось предметом осмысления, они пытались сами это объяснить для себя, для педагога.

Одно любопытное наблюдение: то, что было ранее свойственно в основном ребятам старших классов, сейчас все откровеннее проявляется в младшей школе. Имеется в виду способность выявить, высказать свое личное приятие или неприятие той или иной музыки, звучащей не только на уроках, но и с экранов телевизоров, видео-аудио.

Уже на начальном этапе возможно воспитание такой способности, как творческий подход к художественной оценке явления.

В беседах с учителями начальных классов, преподавателям музыки, ИЗО выяснилось, что до апробации экспериментального курса "Искусство" почти никто не сформулировал такую цель, как формирование и развитие творческих способностей учащихся, й хотя принципиально никто не возрагкал против работы творческого характера, на. практике такой работе отводилось явно мало места. Одна из причин этому - не столько 'в неосвещенности теоретических вопросов творческой работы (спектр исследований, статей в-этой области достаточно широк), сколько в недостаточной разработанности технологий, конкретного практического материала, который:в руках учителя мог бы дать ему стимул к собственным творческим исканиям. Определение развивающих возможностей, интегративной технологии художественно-творческой деятельности учащихся начальных классов стало основой следующего этапа исследования.

Похожие диссертации на Формирование и развитие творческих способностей младших школьников в условиях художественно-эстетической интеграции различных видов искусств

Интенсификация развития музыкальных способностей младших школьников в условиях межпредметной интеграцииКислова Ася Исааковна

Формирование готовности к развитию математических способностей школьников у студентов педагогических вузов Дендеберя Нелли Гавриловна

Формирование и развитие творческих способностей младших школьников на основе межпредметной интеграции Долгополова Любовь Михайловна

Формирование профессиональной готовности будущих учителей к использованию новых информационных технологий для развития познавательных способностей младших школьников Тараканова Елена Николаевна

Педагогические условия развития способностей школьников к изучению иностранных языков на начальном этапе обучения (На материале английского языка) Барынкина Ирина Владимировна

Педагогические условия развития когнитивных способностей младших школьниковКозлова Елена Геннадьевна

Педагогические условия развития творческих способностей школьников на основе марийских народных ремеселПолевщикова Татьяна Ивановна

Психолого-педагогические условия развития творческих способностей школьников в процессе решения многозначных физических задач Черемных Виктория Юльевна

Педагогические условия развития музыкально-творческих способностей младших школьниковЖирнова Ирина Васильевна

Интегративный подход к построению образовательного процесса как условие развития творческих способностей младших школьников Пичугин Сергей Сергеевич