Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста 9
1.1. Проблема творчества в психологических исследованиях 9
1.2. Инвестиционная теория креативности как основа развития творческих способностей 19
1.3. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста 33
Глава 2. Образовательная модель по развитию творческих способностей младших школьников на основе межпредметной интеграции 47
2.1. Концептуальные основы информационно-категориального подхода к обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста 47
2.2. Использование системы категорий при построении интегрированных курсов 64
2.3. Творческая мастерская как форма организации учебно-образовательного процесса по развитию творческих способностей младших школьников 99
2.4. Педагогический эксперимент 107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
ЛИТЕРАТУРА 121
- Проблема творчества в психологических исследованиях
- Концептуальные основы информационно-категориального подхода к обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста
- Использование системы категорий при построении интегрированных курсов
Введение к работе
Одна из основных тенденций развития цивилизации состоит в том, что
каждая новая историческая эпоха выдвигает к образованию и психологии человека всякий раз новые требования. Однако современные системы образования в большей степени направлены на передачу и усвоение уже существующего опыта и знаний, чем на развитие творческого потенциала личности. Это находит свое отражение в определении целей учения как приобретения совокупности знаний, умений и навыков, которые необходимы для адаптации в социуме.
На преодоление подобной ситуации направлена система развивающего
обучения, получившая в последние десятилетия самое широкое признание. Со гласно основным положениям этой теории, одной из главных целей обучения
является психическое развитие ребенка, его формирование как активной лично сти.
Систематическое развитие заложенных природой возможностей и способ ностеи к познанию, к творческой инициативе, их совершенствование и реализа ция в деятельности - таков путь, которым следует пройти личности в процессе
своего становления. Это подтверждают и результаты социологических и психолого-педагогических исследований. Создать необходимые условия для успешного продвижения в этом направлении и призвано современное образование. Тем не менее проблема творческого развития растущего человека не по лучила полного решения и в системе развивающего обучения, несмотря на существование достаточно большого числа работ, посвященных этой теме.
Началом серьезных зарубежных исследований в области психологии творчества считаются работы Дж.Гилфорда, выдвинувшего концепцию дивергентного мышления и сформулировавшего шесть параметров креативности. На основе своих теоретических предпосылок он разработал тесты программы исследования способностей.
Свой вклад в решение данной проблемы внес Е.П.Торранс, который, проанализировав различные подходы к определению творчества, выделил его основные типы.
В отечественной психологии наиболее целостная концепция творчества как психического процесса была предложена А.Я.Пономаревым. Изучая умственное развитие детей и то, как решают задачи взрослые, он разработал струк-турно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества.
Что касается творческих способностей, то выделяются три основных подхода к проблеме. Один из них основан на том, что творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). Другой подход исключает творческий процесс как специфическую форму психической активности. Он может быть сформулирован так: высокий уровень интеллекта предполагает высокий уровень способностей, и наоборот (Г. Айзенг, Л. Термин, Р. Стейнберг). Наконец, подход, относящийся к случаю, когда творческие способности отсутствуют как таковые. Здесь выделяется концепция Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активной личности, обусловленной определенной психической структуры.
Подход, предложенный Д.Б.Богоявленской, мы выбрали в качестве базового для нашего исследования.
Методическому аспекту развития творческих способностей посвящены работы A.M. Матюшкина, Е.Л. Яковлевой, Л.А. Венгера, Д.Б. Богоявленской и др., в которых предложены программы по развитию творческого потенциала личности на разных этапах обучения.
Вместе с тем проникновение информационных технологий во все сферы деятельности и, как следствие, наметившиеся изменения в системе образования, вызванные необходимостью его информатизации, предполагают разработку новых подходов к процессу формирования и развития творческих способностей.
Таким образом, актуальность данного исследования обуславливается:
1) изменением целей обучения, вызванным сменой парадигмы образования - переходом к личностно-ориентированной модели;
2) необходимостью создания методических систем обучения, направленных на адаптацию личности в условиях информатизации общества;
3) недостаточной разработанностью вопросов развития творческих способностей младших школьников в психолого-педагогической науке и практике.
Проблема исследования заключается в поиске методических путей, средств и форм развития творческих способностей учащихся начальных классов.
Объектом исследования является процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования: содержание, методические и организационно-педагогические основы процесса формирования и развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка методики формирования и развития творческих способностей младших школьников на принципах межпредметной интеграции.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить концептуальные основы формирования и развития творческих способностей младших школьников на основе информационно-категориального подхода к обучению.
3. Разработать содержание обучения и организационно-педагогические условия процесса формирования и развития творческих способностей учащихся начальных классов.
4. Проверить эффективность разработанных методических средств на практике.
Гипотеза исследования заключается в том, что межпредметная интеграция, основанная на информационно-категориальном подходе к обучению детей младшего школьного возраста, обеспечивает развитие их творческих способностей и адаптацию в условиях информатизации образования.
Методологической базой исследования стали идеи гуманизации и демократизации образования, целостного системного подхода к педагогическому процессу; единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, концепция личностно-ориентированного образования, теория развивающего обучения.
Теоретической основой диссертационного исследования явились труды известных отечественных дидактов и педагогов-теоретиков: Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского, А.В.Занкова, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева; ведущих представителей отечественной психологической науки: Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, В.И.Панова, О.К.Тихомирова, Д.Б.Эльконина, Н.Б.Шумаковой и др.; труды видных исследователей обсуждаемой проблемы В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса, Б.Н.Теплова, А.М.Матюшкина, Е.Л.Юркевич, Е.Л.Яковлевой, Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, В.П.Лапчинской, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского, В.Д.Шадрикова; перспективные разработки и исследования В.Н.Дружинина, М.А.Холодной и др.; труды представителей зарубежной педагогической науки; диссертационные исследования Т.И.Кутовой, Н.И.Сергеевой, Е.Г.Тищенко и др.
Методы исследования:
Изучение психолого-педагогической, методической и диссертационной литературы по проблеме исследования, программ, учебников, методических пособий по дисциплинам начальной школы, обобщение опыта работы учителей начальных классов, констатирующий поисковые и обучающие эксперименты с учащимися 1-3 классов.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования творческих способностей младших школьников с целью выявления теоретических основ соответствующей методики обучения, изучалось состояние исследуемой проблемы в школьной практике, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе разрабатывалась программа интегрированного курса по формированию и развитию творческих способностей учащихся начальных классов и методика его изучения; проводился поисковый эксперимент.
На третьем этапе проводился обучающий эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой методики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке варианта методики формирования и развития творческих способностей младших школьников на основе межпредметной интеграции.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке методических пособий для учителей начальных классов; в системе дополнительного образования учащихся; в обучении студентов педколледжей и пединститутов, на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.
На защиту выносятся:
1. Концептуальные основы использования информационно-категориального подхода в процессе обучения младших школьников на принципах межпредметной интеграции.
2. Содержание обучения и организационно-педагогические условия формирования и развития творческих способностей учащихся начальных классов.
3. Положительные результаты педагогического эксперимента, подтверждающие эффективность предложенной методики.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертационной работе результатов и выводов обеспечивается опорой на результаты современных психолого-педагогических и методических исследований; анализом различных
подходов к проблеме формирования творческого потенциала учащихся; использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; подтверждением материалов по опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Республиканской гимназии (г. Майкоп), Центре интеллектуального развития ребенка (г. Майкоп), учебно-воспитательном комплексе № 105 (г. Сочи). Основные результаты исследования обсуждались на методических семинарах кафедры психолого-педагогических дисциплин Адыгейского государственного университета, докладах на научных конференциях студентов, аспирантов и докторантов АГУ (1998, 1999, 2000 гг.), публикаций методических пособий и тезисов докладов. По теме исследования имеются 4 публикации.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Проблема творчества в психологических исследованиях
Одна из основных тенденций развития цивилизации состоит в том, что каждая новая историческая эпоха выдвигает к психологии человека каждый раз новые требования.
Современное индустриальное общество движется по пути передачи функций рутинного мышления компьютерам и прочим машинам, ожидая от человека творческого, продуктивного мышления - умения придумывать и создавать.
Практически все теории креативности, при существующих отличиях, содержат общую идею - о возможности и даже необходимости обучению творческому мышлению.
Мышление и творчество неразрывно связаны между собой. [6, 13] Мышление любого из нас хотя бы в минимальной степени всегда является творческим, продуктивным, самостоятельным. А будучи творческим в той или иной степени, т.е. открывающим нечто существенно новое, мышление тем самым непосредственно связано с творчеством.
При изучении мыслительной деятельности, в том числе у школьников, фактически исследуются некие элементарные закономерности любого творчества. Это прежде всего закономерности элементарных психических процессов и свойств, являющиеся наиболее общими и потому действующими на всех уровнях умственного развития. [90] Хотя ребенок в процессе обучения усваивает уже известное, делая это с помощью взрослых, его тоже можно в определенном смысле считать первооткрывателем - он открывает для себя неизвестное. В основе всякого творчества, по мнению А.В. Брушлинского [14], лежит наведение связей между известным и неизвестным. Некоторые авторы считают творчеством преодоление стереотипов мышления и поведения, другие же - что это изменение, разрушение сложившихся стереотипов. [125] Для детей младшего школьного возраста творческий процесс не предполагает такого преодоления, а представляет собой, по мнению М.А. Сорокиной [101], естественное поведение ребенка на фоне отсутствия подобных стереотипов. Но не смотря на это, потребность в творчестве, безудержное фантазирование, креативность весьма характерны для них.
Давая оценку исследованиям продуктивного мышления, которые проводил М. Вертгеймер, В.П. Зинченко отмечает: «Он ставил задачу поиска смысла живого, доказательного, творческого процесса мышления, ... понимая ..., что живой процесс упорно сопротивляется концептуализации». [37] Эта характеристика полностью может быть применена и к исследованиям творчества. Многое зависит от того, что понимает тот или иной исследователь под творчеством. Если попытаться дать ему строгое научное описание, может исчезнуть сам предмет исследования- неуловимый творческий процесс. И, наоборот, попытка приблизиться к таинственной природе творчества может отдалить от понимания его как предмета научного исследования.
Так, Р. Муни [141] выделяет ряд основных подходов к творчеству в зависимости от приоритетности следующих аспектов проблемы: среда, в которой осуществляется творчество; творческий продукт; творческий процесс; творческая личность.
К.Тейлор [153] выделяет целые группы определений творчества, рассматривая его как решение задач. К ним относятся:
- определения, в которых подчеркивается создание новой целостности;
- определения, ориентированные на «конечный продукт», или «инновационные» определения; - «эстетические» («экспрессивные»), определения, в которых подчеркивается самовыражение. Пример: «Творческий процесс - это способность мыслить в неисследованной области, не будучи ограниченным прошлым опытом»;
- «психоаналитические» («динамические») - определения творчества в терминах взаимодействия;
- определения в терминах «мышления, ориентированного на решение», в которых подчеркивается больше сам мыслительный процесс;
- другие определения.
Свои типы определений творчества выделил Е.П. Торранс [156], проанализировав различные подходы к этой проблеме.
Это- определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества (продуцирование нового практически входит во все определения) (Л.Л. Терстоун [154], М. Стайн [151]; определения, в которых творчество противопоставляется конформности (подчеркивается привнесение оригинальности, нового взгляда на проблему) (Р.С. Крачфилд [132], Р.К. Уилсон [159], Е.К. Старквезэр [150]); определения, включающие процесс - способность мыслить, творческое мышление (Т. Рибо [147], Е.К. Спирмен [149], Г. Уоллес [157], выделивший четыре шага творческого процесса: подготовка, инкубация, озарение, пересмотр). По мнению Е.П. Торранса, «процесс Уоллеса» лежит в основе практически любого сколь-нибудь существенного метода систематического обучения творческому мышлению. Этот подход получил дальнейшее развитие в работах таких исследователей, как А.Ф. Осборн [143], К. Патрик [145], С.Дж. Пэрнс [144], Э. де Боно [131] и др.
Концептуальные основы информационно-категориального подхода к обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста
В Концепции 12-летней школы [63], разработанной авторским коллективом в составе Президента РАО Н.Д. Никандрова, вице-президента РАО В.А. Полякова, чл.-корр. РАО Диком, чл.-корр. РАО Боголюбовым, доктором пед. наук А.В. Хуторским были сформулированы основополагающие принципы обновления содержания образования. Важнейшими из которых для нашего исследования мы считаем следующие:
- личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию образования с учетом их интересов и склонностей;
- гуманизация и гуманитаризация, культуросообразность, отражение содержания образования на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры, обеспечивающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое, коммуникативное и технологическое образование учащихся;
- фундаментальность, усиление методологической составляющей содержания образования, обеспечивающей универсальность получаемых знаний, изучение основных законов, теорий, принципов, понятий, основополагающих проблем и общепризнанных культурно-исторических достижений человечества, возможность применения полученных знаний в новых ситуациях.
В русле данной концепции лежит разработанный авторами Луканки-ным Г.Л. и Сергеевой Т.Ф. [50] информационно-категориальный подход к обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста. Опишем его основные положения.
Современный этап развития социума характеризуется его вступлением в новую фазу - «информационное общество». Уже сегодня можно предвидеть, что главным общественным продуктом, обеспечивающим интенсификацию всех сфер экономики, интеллектуализацию основных видов человеческой деятельности, станет информация.
Создание условий, позволяющих личности адаптироваться в условиях возрастания информационной емкости мира, быть способной мобильно осваивать новые технологии получения, переработки и распространения информации, и составляет, на наш взгляд, главную цель образования. Именно ему принадлежит в этом процессе ведущая роль, поскольку в образовательном пространстве начинают свое формирование социальные, психологические и профессиональные предпосылки информатизации общества в целом.
Этот процесс потребует переосмысления существующих подходов к обучению с точки зрения их адекватности сложившимся реалиям, а также разработки новых.
Предлагаемый информационно-категориальный подход призван, прежде всего, обеспечить универсальность образования, что позволяет сделать первый шаг в достижении этой цели.
Основные концептуальные идеи
1. Универсальность содержания образования может быть достигнута, если создать систему, включающую спектр образовательных областей, каждая из которых была бы представима в форме языка познания и отражения окружающего мира, и разработки внутри каждой из них содержания обучения, основанного на выделении определенных категорий (обобщенных понятий, формирующих «язык» данной образовательной области, что позволяет проводить описание предметов, явлений и процессов во внешней среде). 2. Одновременно с формированием системы категорий должно осуществляться обучение способам деятельности, как специальных - для того или иного предмета, так и универсальных, что в совокупности составит основу информационной культуры как одной из составляющих общей культуры человека.
3. Обеспечение универсальности образования предполагает создание условий для сохранения самобытности каждой личности, развития ее интересов и способностей.
Данные концептуальные идеи могут стать основой для построения образовательной программы.
Использование системы категорий при построении интегрированных курсов
В предыдущем параграфе данной главы был рассмотрен процесс формирования системы категорий в каждой предметной области, здесь же мы опишем процесс разработки интегрированных курсов, основу содержания которых составляет система категорий, входящих в разные предметные области.
Введение в систему образования начальной школы интегрированных курсов вызвано необходимостью формирования у учащихся целостной картины мира и для того, чтобы научить их применять знания и способы деятельности, приобретенные при изучения различных дисциплин, в процессе его познания. Помимо этого, интеграция позволяет уже на ранних этапах обучения выявлять способности и круг интересов ребенка.
Прежде чем переходить к описанию одного из таких курсов, остановимся на некоторых условиях развития творческого потенциала учащихся.
Процесс реализации личностно-ориентированной модели школьного образования сталкивается с двумя существенными противоречиями.
Первое из которых - противоречие между творческостью и технологичностью. С одной стороны, воспитание творческости в условиях интенсивного развития всех сфер общественной жизни, должно составлять одну из главных целей образования, так как обладать некоторой суммой знаний уже просто недостаточно. С другой стороны, процесс обучения всегда подразумевает наличие определенной технологии.
Второе противоречие - между необходимостью индивидуального подхода и массового обучения. Возможности индивидуального подхода в школе достаточно ограничены, чаще всего он находит свое проявление в варьировании объема усваиваемой информации и скорости ее усвоения.
Один из путей решения этих проблем состоит в гуманизации образования. Суть гуманизации образования, по мнению Е.Л. Яковлевой, заключается в том, что «в центре всех образовательных процессов должен стоять конкретный человек со своей индивидуальностью, со своим отношениям к знаниям, и к процессу образования. Обеспечение личностной включенности ребенка в образовательный процесс - это один из важнейших аспектов гуманизации образования». [126] Гуманизация образования подчеркивает прежде всего не ценность знания, а ценность самого человека, что выражается в его уникальности.
Проблема человеческой уникальности, в свою очередь, тесно связана с проблемой творческости, которая может также трактоваться как «реализация человеком своей собственной индивидуальности». Самодостаточным же проявлением индивидуальности человека являются его эмоциональные реакции и состояния. Таким образом, одним из условий развития творческого потенциала выступает принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное [126].
Вторым условием развития творческого потенциала Е.П.Яковлева выдвигает организацию взаимодействия детей и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии, которые могут быть сформулированы следующим образом:
1) Восхищаться каждой идеей ученика, как восхищаются первыми шагами ребенка:
а) позитивно подкреплять все ответы ученика;
б) использовать ошибку как возможность нового взгляда на что-то привычное;
в) максимально адаптироваться ко всем высказываниям и действиям детей.
2) Создать климат взаимного доверия.
3) Обеспечить независимость в выборе и принятии решений, с возможностью контролировать собственное продвижение.
Третьим важным условием развития творческого потенциала личности школьников является использование принципов развивающего обучения, таких как проблемность, диалогичность и индивидуализацию. Дадим краткие пояснения этих принципов относительно эмоциональной сфере.
По мнению Т.В. Кудрявцева, проблемная ситуация - «это психическое состояние субъекта, испытывающего познавательную или практическую трудность» (Цит. по [126]). В данном случае речь идет о эмоциональном состоянии. Постановка вопроса относительно его эмоциональных переживаний (принцип когнитивного содержания в эмоциональное) превращает для него эту ситуацию в проблемную, а разрешение целого ряда таких проблемных ситуаций приводит к формированию умения распознавать и выражать свои эмоциональные состояния.
