Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности 13
1.1. Философский аспект раскрытия сущности музыкальных способностей личности 13
1.2. Развитие музыкальных способностей детей младшего школьного возраста как проблема психолого-педагогических исследований 24
1.3. Особенности организации певческой деятельности как средства развития музыкальных способностей младших школьников 45
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА II. Содержание и технология развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности 73
2.1. Модель развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на основе певческой деятельности 73
2.2. Формы, методы и приемы развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на основе певческой деятельности 98
2.3. Динамика развития музыкальных способностей младших школьников 145
Выводы по второй главе 161
Заключение 162
Библиография 165
Приложение 188
- Философский аспект раскрытия сущности музыкальных способностей личности
- Особенности организации певческой деятельности как средства развития музыкальных способностей младших школьников
- Модель развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на основе певческой деятельности
- Динамика развития музыкальных способностей младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Прогресс цивилизации зависит исключительно от способных и творческих людей с богатством внутренних переживаний, их тонкостью и глубиной. Сегодня на первый план выдвигается задача воспитания творческой личности, развития её эмоциональной сферы, музыкально-эстетического сознания. Одним из показателей становления личности в школьном возрасте является развитие музыкальных способностей.
Музыкальные способности являются важнейшим условием гармонического развития личности. В музыке, как части жизни, содержится генетический код человечества, его интеллектуальный, волевой, художественный заряд, вобравший в себя всю палитру духовной и материальной культуры народов, все разнообразие облика человечества. Исполнение музыки в разнообразных видах музыкальной деятельности способствует развитию в ребенке творческого начала, образного мышления (неординарность, пластичность, фантазия, ассоциации). Приобщение детей к музыкальному искусству возможно через пение — самый доступный и активный вид их музыкальной деятельности.
Певческая культура - важнейшая составная часть общей музыкальной культуры школьников (Ю.Б. Алиев, Н.А. Ветлугина, А.Д. Воинова, А.И. Катинене, М.А. Овчинникова, Н.Д. Орлова и др.). По утверждению многих ученых-психологов, педагогов-музыковедов, врачей-фониаторов (Е.И. Алмазов, И.Я. Деражне, В.И. Петров, И.П. Чукичев и др.) певческой деятельности следует отвести решающую роль в развитии сложного и многогранного понятия «музыкальные способности».
Важность музыкального воспитания в плане духовного развития личности отмечается в философии (Аристотель, Платон, 3. Фрейд, Н.А. Бердяев и др.). Огромная заслуга в раскрытии вопроса эстетического воспитания, развития музыкальных способностей детей принадлежит классикам отечественной педагогики (В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.).
4 Вопросы взаимосвязи музыкального слуха и голоса рассмотрены О.А. Апраскиной, Н.Н. Добровольской, Д.Б. Кабалевским, Е.Д. Критской, И.И. Левидовым, Д.Е. Огородновым, СЕ. Оськиной, О.П. Радыновой, Г.П. Стуловой и др. Особую роль отводили певческой деятельности, связывая её с вопросами общего физического, умственного и психического развития детей, В.П. Анисимов, А.С Варламов, В.Д. Остроменский, Н.В. Суслова, Л.В. Школяр и др. Серьезного пересмотра содержания методики детских голосов требовали научные изыскания профессора В.П. Морозова, Е.М. Малининой и др. Важность создания особой творческой развивающей среды развития музыкальных способностей детей отмечалась П.П. Блонским, Л.С Выготским, М. Монтессори, СЛ. Рубинштейном и др. Большинство исследователей отечественной педагогики изучали эмоциональную отзывчивость на музыку как музыкальную способность (В.П. Морозов, СЕ. Оськина, Н.В. Суслова Б.М. Теплов и др.) и связывали её с проблемой музыкального познания. На важную роль интегрирования музыки с различными видами искусства, поиском эффективных средств развития музыкальности в процессе развивающего обучения детей указывали Е.А. Белова, Н.Н. Букатина, Т.А. Доброволькая, И.В. Кадобнова, Т.С. Комарова, Н.И. Сакулина, О.А. Суслова, Т.В. Тарасова, В.О. Усачева, Л.В. Якинских и др. Возможность применения музыкотерапии как средства реализации творческого потенциала школьников рассмотрена Л.О. Бочкаревым, Л.С. Брусиловским, А.Л. Готсдинер, А.З. Зак, Е.А. Лобановой, В.И. Петрушиным, В.А. Смирновым, Л.А. Соловьевой и др. Широко исследуя природу детского голоса, Н.А. Метлов, Г. Пановка, А. Беркман, Б.В. Асафьев раскрыли причины плохого интонирования. Изучая возрастные особенности детей, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, ЯЛ. Пономарев выделяют младший школьный возраст как наиболее сензитивный период для активной музыкально-исполнительской деятельности. Именно в этом возрасте формируются музыкальный слух и музыкальная память, развивается детский голос, расширяется его диапазон, совершенствуются его подвижность, интонационная гибкость, тембровая
5 красочность. Процесс самовыражения через вокальную интонацию связан с укреплением психического здоровья ребенка и может рассматриваться как значимый профилактический здоровьесберегающий фактор. Б.М. Бехтерев, И.М. Догель, И.П. Павлов, И.Р. Тарханов и др. доказали, что музыка и пение воздействуют на организм человека (изменяют кровяное давление, частоту пульса, расслабление и напряжение мышц). Состояние голосового аппарата влияет на общее самочувствие человека, а сам процесс певческой деятельности стимулирует жизненные силы организма. Правильно поставленное пение положительно влияет на формирование осанки, укрепление голосовых связок, дыхательный и артикуляционный аппарат.
Вокальное исполнительство - это необходимая работа по культуре речи. Формирование певческих навыков оказывает влияние не только на эстетическое развитие личности ребенка, но и на умственное. Достаточно указать на то, что развитие слуха и голоса оказывает влияние на формирование речи, а речь, как известно, является материальной основой мышления [182,с.6]. Владение голосом дает возможность сиюминутно выразить свои чувства через пение, и этот эмоциональный всплеск заряжает ребенка жизненной энергией.
Человек, регулярно занимающийся пением, укрепляет свое физическое и психическое здоровье, а сами занятия певческой деятельностью способствуют росту культуры детей, их духовно-нравственному, умственному, физическому совершенствованию. Развивая певческую деятельность младших школьников, педагог целенаправленно формирует здоровых, интеллектуально развитых и творческих людей. Но в педагогической практике общего образования в целом и начального образования в частности, музыкальному воспитанию уделяется мало внимания.
Анализ проведенных в последние годы исследований по выявлению эффективных путей развития музыкальных способностей младших школьников показывает, что, несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость современных методик обучения музыке, они отражают достаточно
узкие аспекты проблемы, в основном, связанные с разработкой конкретных средств, форм и методов обучения.
Таким образом, актуальность исследуемой темы определяется реальными потребностями системы отечественного школьного образования и существующими противоречиями между:
предъявленными современными требованиями к музыкальному воспитанию младших школьников, обусловленными региональными, культурно-национальными особенностями, и реальным уровнем развития их музыкальных способностей;
достаточной теоретической разработанностью педагогических условий развития музыкальных способностей личности и недостаточной разработанностью технологии организации певческой деятельности как средства физического, эстетического, психологического и умственного развития учащихся;
признанием значимости развития музыкальных способностей ребенка как субъекта учебно-воспитательного процесса школы и неразработанностью содержания, технологии, отсутствием модели, критериальной основы процесса развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности.
Необходимость разрешения выявленных противоречий обусловила выбор темы исследования: «Развитие музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности».
Объект исследования: процесс развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: теоретические основы и педагогические условия развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на основе певческой деятельности.
Цель исследования: раскрыть теоретико-мотодологические основы развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста и обосновать педагогические условия его осуществления.
7 Гипотеза исследования: процесс развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на основе певческой деятельности будет более эффективным, если:
создать творческую, воспитательную среду с включением в её содержание специальных занимательных упражнений для развития всех компонентов музыкальности (ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма) в сочетании с музыкотерапией и различными видами искусства (изобразительной деятельности, пластического интонирования и др.) на основе использования личностно-ориентированного, деятельностного, комплексного, системного, индивидуально-творческого подходов; активных форм и методов обучения и воспитания;
разработать и апробировать технологию трехэтапного развития музыкальных способностей детей (мотивационный, эмоционально-интеллектуальный, познавательно-творческий) на принципах целостности, синкретизма, креативности, художественности, индивидуализации и дифференциации, оптимистической перспективы, природосообразности, обеспечивающую динамику развития эмоционально-оценочного отношения детей к музыке;
проводить совместную работу школы и семьи, направленную на формирование музыкального вкуса, обогащение эмоциональной сферы детей, стимулирование деятельности по развитию их музыкальных способностей в процессе обучения пению.
В соответствии с целью и гипотезой решались задачи исследования:
Разработать и обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретико-методологические основы процесса развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности.
Раскрыть сущность и особенности развития музыкальных способностей на основе певческой деятельности.
Определить критерии, показатели и уровни развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста.
Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности.
Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по развитию музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности.
Методологической основой исследования являются совокупность философских, психолого-педагогических положений, раскрывающих концептуальные подходы к осуществлению процесса развития музыкальности личности; положения психологии и педагогики о взаимосвязи слуха и голоса; влиянии музыкального воспитания на физическое, умственное, эстетическое развитие личности; особенностях певческой деятельности и закономерностях овладения ею; связи музыки и цвета; возможности применения музыкотерапии на внеклассных занятиях по вокалу.
Теоретической основой исследования являются философская концепция природосообразности воспитания и обучения (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо и др.); концептуальные идеи психологов о специфике развития музыкальных способностей детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Медушевский, В.Н. Мясищев, Л.С. Рубинштейн, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.); теории взаимосвязи развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста с умственным и физическим развитием (Ю.Б. Алиев, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, В.П. Морозов, Н.Д. Орлова, О.П. Радынова, Г.П. Стулова и др.); теории влияния музыкотерапии на формирование певческих навыков (Л.Л. Бочкарева, Н.Б. Гонтаренко, В.И. Петрушина и др.); теории синтеза искусств, связи музыки и цвета (Ы.И. Веселовский, И.В. Кадобнова, В.О. Усачева, Л.В. Школяр и др.); этнопедагогические теории обучения и воспитания детей (У.А. Винокурова, Г.Н. Волков, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, Л.В. Кузнецова, Н.Д. Неустроев, И.С. Портнягин, К.С. Чиряев и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; изучение реально складывающегося опыта через наблюдение, беседу, тестирование, анкетирование родителей и педагогов; теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента; анализ собственного опыта работы с детьми младшего школьного возраста; математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования:
Раскрыты сущность и особенности развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на основе певческой деятельности.
Выявлены и экспериментальным путем проверены эффективные формы и методы развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности, построенные на принципах целостности, синкретизма, креативности, художественности, индивидуализации и дифференциации, оптимистической перспективы, природосообразности.
Сконструирована модель, построенная на основе использования личностно-ориентированного, деятельностного, комплексного, системного, индивидуально-творческого подходов.
Определены критерии, показатели и уровни развития музыкальных способностей младших школьников.
Разработан и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных основ модели развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на основе певческой деятельности, в обосновании научных подходов к данному процессу.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные педагогические условия, средства развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на основе певческой деятельности, разработанный диагностический материал, научно-практические рекомендации по теме
10 исследования могут быть реализованы педагогами в учебно-воспитательном процессе школы. Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов музыкального отделения педагогических колледжей и ВУЗ-ов, при проведении курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов, в массовой практике школьного и семейного воспитания.
Достоверность результатов исследования подтверждается
методологической обоснованностью исходных положений работы; использованием методов, адекватньгх объекту, предмету, задачам и логике исследования; воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных данных, количественным и качественным их анализом; подтверждением гипотезы полученными результатами эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на республиканской научно-практической конференции «Инновации в образовании: замысел, достижения, возможности» (2002 г.); на республиканском семинаре ИПКРО в форме мастер-класса «Музыкотерапия для профилактики правильного дыхания» (2002 г.); на педагогических чтениях учебного округа «Лена» (2002 г.); на фестивале педагогических идей ИГЖРО: «Работа с вокальной группой» (2002 г); на VI Шадринских педагогических чтениях аспирантов и педагогов-соискателей (2006 г.); на проблемных курсах повышения квалификации педагогов ИПКРО: «Развитие музыкальных способностей детей в процессе обучения пению» (2004 г.), «Методы вокального воспитания школьников в структуре развития музыкальных способностей» (2005 г.), «Работа с вокальной группой» (2005 г.), «Музыкальное воспитание школьников» (2005 г.), «Методическое сопровождение в самоутверждении педагога» в форме мастер-класса и внеклассного мероприятия «Музыкотерапия в процессе учебной деятельности» (2007 г.), «Организация воспитательного процесса в адаптивной школе» в форме занятия кружка-студии (2007 г.); на республиканском конкурсе образовательных программ (2007 г.).
Экспериментальной базой исследования явились МОУ Мохсоголлохская СОШ Хангаласского улуса РС(Я), МОУ СОШ № 2 г. Покровска Хангаласского улуса РС(Я); МОУ СОШ с. Сылан Чурапчинского улуса РС(Я), детский подростковый центр «Надежда» г. Якутска.
Исследование проводилось поэтапно с 2000 по 2008 гг.
этап (2000-2004 гг.) - поисково-теоретический: изучение и анализ научной литературы по теме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы исследования. Организация исходно-диагностического этапа эксперимента.
этап (2004-2007 гг.) - опытно-экспериментальный: осуществление формирующего этапа эксперимента, определение эффективности подходов, принципов, форм и методов; уточнение условий, обеспечивающих развитие музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности.
этап (2007-2008 гг.) — обобщающий: коррекция, систематизация и обобщение результатов исследования. Завершение эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Музыкальные способности детей младшего школьного возраста рассматриваются нами как интегративное личностное качество, которое развивается на основе врожденных задатков в процессе восприятия и исполнения музыки, включает в себя находящиеся на определенном уровне мелодический, гармонический, ритмический, тональный, внутренний слух и элементы музыкально-эстетического сознания, влияет на эмоционально-осознанное отношение к музыке. Формирование певческих навыков является предпосылкой развития музыкальных способностей личности.
2. Технология развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности строится на принципах синкретизма, креативности, целостности, оптимистической перспективы, художественности, индивидуализации и дифференциации, природосообразности и включает в себя все компоненты музыкальности (ладовое чувство, музыкально-слуховые
12 представления, чувство ритма, навыки эмоционально-осознанного вокального интонирования), три этапа: мотивационный, эмоционально-интеллектуальный, познавательно-творческий, обеспечивающих динамику эмоционально-оценочного отношения к музыке и обогащению музыкальных впечатлений школьников.
3. Эффективность протекания процесса развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности обеспечивают следующие условия: создание творческой, воспитательной среды с включением в её содержание специальных упражнений для развития всех компонентов музыкальности в сочетании с музыкотерапией и различными видами искусства (изобразительного искусства, пластического интонирования и др.) на основе личностно-ориентированного, деятельностного, комплексного, системного, индивидуально-творческого подходов; применение активных форм и методов обучения и воспитания; проведение совместной работы школы и семьи, направленной на формирование музыкального вкуса, обогащение эмоциональной сферы детей, стимулирование деятельности по развитию их музыкальных способностей на основе певческой деятельности.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Философский аспект раскрытия сущности музыкальных способностей личности
На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики (отечественной и зарубежной), а также в современных разработках теоретических и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.
Исходным пунктом исследования проблемы развития музыкальных способностей является понятие «способность», вне анализа которой нельзя понять особенностей музыкальности человека. Еще древнегреческий врач Гален во II веке до нашей эры очень точно назвал любопытное свойство человека, которое мы теперь называем способностью. Гален сказал так: «Это то, с помощью чего...». Но и сейчас, несмотря на тысячелетия изучения человека многими науками, ученые в области психологии и философии спорят о происхождении человеческих способностей.
В нашей работе мы придерживаемся определения И.В. Дубровиной, Ю.Б. Гиппенрейтер, Л.М. Фридман и др., которые считают, что способности - это индивидуально-психологические особенности человека, обуславливающие быстроту и легкость овладения какой-либо деятельностью и достижения в ней наивысших результатов по сравнению со средним уровнем. Различают специальные способности к той или иной деятельности (например, музыкальной) и общие - по многим видам деятельности, которые проявляются в качествах ума человека. Природную основу их развития составляют анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движений -задатки. Однако только на .основе задатков нельзя прогнозировать развитие конкретных способностей человека. Ключевым моментом в их формировании является социальный опыт усвоения соответствующей звуковой информации, практика обучения - реальное овладение индивидом соответствующей деятельностью, в которой и развиваются те или иные задатки (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Овчинникова и др.).
В контексте нашего исследования перейдем к понятию «музыкальные способности», которые развиваются по аналогичной схеме, как один из видов специальной деятельности, «позволяющей формировать и интеллектуальный потенциал личности» [17,с.8].
Наука о наследственности - генетика - предполагает наличие у людей сотни различных задатков: от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, до редкой математической и художественной одаренности. Значение задатков для различных способностей различно. В таких способностях, как музыкальные, существенной предпосылкой является тонкий слух, т.е. качество, зависящее от свойств периферического (слухового) и центрального нервного аппарата [86,с.257]. Но это лишь задатки, предпосылки, а не сами музыкальные способности. Музыкальные способности в подлинном смысле слова - это качества, данные для занятий музыкальной деятельностью [52,с.34].
Сами по себе задатки еще не обеспечивают высоких результатов в музыкальной деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются музыкальные способности. Если человек, даже с хорошими задатками не будет заниматься соответствующей деятельностью, способности у него не разовьются. Первые теории раскрытия сущности и особенностей музыкальности встречаются в работах античных философов, чьи труды имеют большое значение для методологического основания исследуемой проблемы.
В колыбелях человеческой цивилизации - Китае и Индии, Египте и Древней Греции среди философов господствовало мнение о том, что музыка воспринимается не столько слухом, сколько умом. И этих взглядов придерживались многие мыслители от Пифагора до Плутарха. Античные философы единодушно признавали музыку самым эффективным средством, позволяющим привести в движение духовно-потенциальные возможности человека и внести изменения в способности, в характер, поведение, умственную и моральную деятельность, а также научную и художественную работу.
В Индии, Китае, арабских странах, в Европе лады и ритмы музыки считались созданными Богами и ниспосланными на землю людям. Особое внимание обращалось на то, что музыка устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во всей Вселенной, в том числе и нарушенную болезнями гармонию в человеческом теле. Был определен идеал человека - kalos kagathos, что можно перевести как «прекрасный и добрый». Эти два неразделимых понятия означали «Двоякий ритм»: по определению философа С.С. Аверинцева, ритм тела, который надлежало воспитывать атлетикой, и ритм души, подвластный музыке [31,с.8].
Уже в работах первого общепринятого теоретика музыки - древнегреческого философа Пифагора - мы находим описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека. Одним из важнейших понятий в этике Пифагора была «эвритмия» - способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности: пении, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в рождении и смерти. Через нахождение верного ритма человек, рассматриваемый как своего рода микрокосмос, мог гармонично войти сначала в ритм полисной гармонии, а затем и подключиться к космическому ритму мирового целого. От Пифагора пошла традиция сравнивать общественную жизнь с музыкальным ладом. По свидетельству одного из продолжателей философа - Ямвлиха, оставившего нам трактат «О пифагорейской жизни», «Пифагор установил в качестве первого - воспитание при помощи музыки, тех или иных мелодий и ритмов, откуда происходит врачевание человеческих нравов и страстей, восстанавливается гармония душевных способностей в том виде, как они были сначала» [194,с.10]. Именно в музыке Пифагор нашел прямое доказательство своему знаменитому тезису: «Все есть число». Используя арифметические соотношения в пределах первых девяти чисел, он разработал гармонические интервалы, созвучия, такие, как октава, квинта, кварта, что послужило основой разработки музыкальной теории. Система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении.
Особенности организации певческой деятельности как средства развития музыкальных способностей младших школьников
Рассмотрев сущностные характеристики понятий «способности» и «музыкальные способности», мы получили возможность обратиться к особенностям организации певческой деятельности как средству развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста.
Обоснование значения пения дается с различных сторон, подчеркивая тем самым широкие и разнообразные его функции в музыкальном развитии детей. Об этом говорят результаты исследований, проведенные многими учеными прошлого и настоящего. Так, например, Г. Рукавишников считал, что по многочисленным наблюдениям дети, которые сначала учились петь, а затем играть на музыкальных инструментах, делают гораздо более быстрые успехи в музыке, нежели те, которые пению не учились.
Один из основоположников русской вокальной школы А.С. Варламов считал, что если учить ребенка петь с детства при соблюдении осторожности во время занятий, его голос приобретает гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом [44,с.94]. Эта мысль неоднократно подчеркивалась в трудах современных исследователей, посвященных детскому голосу (Е.А. Аркин, В.А. Багадуров, И.И. Левидов).
По утверждению ученых - педагогов, врачей-фониаторов В.И. Петрова, Е.И. Алмазова «решающую роль в общем развитии музыкального слуха следует отвести вокальной моторике, то есть пению» [230,с.68]. Изучая природу детского голоса, они подчеркивают особое значение развитого слуха для правильной вокальной интонации. Анализируя несовершенное качество детского пения, ученые называют причины: дефекты слуха, больное горло, отсутствие связи между слухом и голосом и т. д.
В. Келер высказал предположение, что процесс восприятия высоты звуков связан с участием вокальной моторики, с движениями голосового аппарата. Эта гипотеза получила в последствии экспериментальное подтверждение в ряде исследований отечественных психологов и педагогов. Это подтверждает и В.П. Морозов, утверждая, что самый первый этап приобретения любого певческого навыка - это слуховое восприятие. Этой акустической норме подчинена вся работа по налаживанию голосового аппарата.
О необходимости проведения специальной работы по постановке голоса, обучения детей правильной вокализации писали педагоги-практики: В.Л. Алексеев, Е.М. Дубянская, Н.А. Метлов и др., предлагая интересные приемы развития звукообразования, дыхания, чистоты интонирования, дикции.
Элементы музыки, даже взятые в отдельности, представляют ценностные средства воспитания. Ритм развивает внимание, сосредоточенность. Мелодия открывает мир чувств. Динамика, тембр, заостряют слуховое восприятие. Наконец, пение - это такое многостороннее действие, что оно является также и неоценимым средством физического воспитания. Полезность пения для здоровья общеизвестна. Изучением сложнейшей певческой функции человека с давних пор занимаются не только представители вокальной педагогики. Эта проблема давно стала предметом исследования ученых-физиологов, психологов, акустиков, врачей-фониаторов, музыкантов, чьи труды широко освещены в научной литературе.
К вопросам, посвященным воспитанию детского голоса, обращались многие педагоги-вокалисты: А.С. Варламов [44], Т. Лидина [141], Д.Б. Кабалевский [103], Д.Е. Огороднов [182], Н.Д. Орлова [185], ГЛ. Стулова [230] и др. Серьезного пересмотра практики воспитания детских голосов требовали научные изыскания профессора В.П. Морозова [160]. Взаимосвязь певческой деятельности с вопросами общего физического и психологического развития детского организма доказали П.П. Блонский [40], В.В. Емельянов [88], Н.А. Метлов [153], В.Д. Остроменский [187], Л.В. Школяр [264] и др. Особенности развития музыкального слуха, методы и приемы обучения пению, развитие самостоятельности, творчества в пении, необходимость индивидуально-дифференцированного подхода исследованы Н.А. Ветлугиной и её учениками (Т. Волчанская, Р. Зинич, М. Медведева). Важность создания развивающей среды для постановки голоса отмечали в своих работах П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, М. Монтессори и др. О гигиене голоса в процессе вокальных занятий говорили Н.Ф.Лебедева, Е.М. Малинина, Т.Н. Овчинникова, К.В. Тарасова и др.
Чрезвычайно серьезна проблема выразительности исполнения, которая, в свою очередь, связана со словом. Внимание к ней играет важную роль, тем более что правильно пропетое слово положительно влияет на звукообразование. Большинство исследователей в отечественной музыкальной педагогике изучали эмоциональную отзывчивость на музыку как музыкальную способность (центр музыкальности по Б.М. Теплову) и связывали его с проблемой музыкального познания (В.Л. Алексеев [6], Л.С. Выготский [61], В.П. Морозов[159], СЕ. Оськина [188], В.М. Подуровский и Н.В. Суслова [197], К.В. Тарасова [234] и др.).
Младший школьный возраст является самым благоприятным для развития эмоционального слуха. Исследования психологов и биологов (В. Морозова, Е. Серебряковой, А. Пашиной) показали, что недостаточно развитый эмоциональный слух провоцирует задержку фонетического слуха, и как следствие, темпа развития речевых, а следовательно, и певческих способностей, коммуникативных умений ребенка. «Поэтому можно предположить, что одной из причин возникновения эмоциональной дезадаптации детей может быть неразвитый эмоциональный слух» [142.С.51]. «Без света и чувственности голос мертв», - утверждает Н.Б. Гонтаренко - преподаватель отделения музыки и пения Крымского государственного института им. Фрунзе. Только глубокое проникновение в характер исполняемой музыки, безупречная чистота интонирования помогают передать её содержание.
В своей кандидатской диссертации А.Д. Воинова соотносит музыкальную деятельность - пение - с вопросами развития. Она изучила пути развития чистоты интонации в пении и разработала систему методических приемов работы над вокальными данными - певческими навыками детей. К их числу относятся приемы, которые развивают эмоциональную отзывчивость на музыку, внимание, ладовое чувство и музыкально-слуховые представления. Методические приемы строятся с учетом особенности пения и помогают преодолеть формализм в практике обучения. Подчеркивается необходимость развития не только эмоциональной отзывчивости, но и всего комплекса музыкальных способностей, столь ценных для певческой деятельности. А.Д. Воинова пишет: «Когда голосовые связки у детей «настроены» правильно, голос может передавать необходимые соотношения между высотой звука и ритмическими движениями мелодии» [58,с.ЗЗ].
Модель развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на основе певческой деятельности
Педагогическое моделирование исследования педагогических систем осуществляется путем построения и изучения их содержания с последующим определением, уточнением рациональных способов построения вновь конструируемых систем. Оно является постоянно организуемым, изменяющимся процессом, поэтому педагогическая модель не является жесткой и стабильной в ходе разработки. Педагогическое моделирование также содержит в себе теоретический комплекс и практический опыт и связано с индивидуальным и коллективным, научным и практическим опытом его субъектов, их конструктивной и творческо-преобразующей деятельности.
Мы рассматриваем педагогическое моделирование как возможность реального практического преобразования того, что имеется в каждом конкретном случае. В ходе проведенной нами опытно-экспериментальной работы мы разработали и внедрили инновационную модель развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности.
Необходимость организации данной опытно-экспериментальной работы обусловлена совершенствованием практики дополнительного образования школьников, поиском эффективных условий развития музыкальных способностей детей на основе певческой деятельности. Для этого была организована творческая группа педагогов-музыкантов, работающих с младшими школьниками, выразивших готовность участвовать в опытно-экспериментальной работе по развитию музыкальных способностей учащихся во внеурочное время. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе вокального ансамбля «Цветущий сад» МОУ Мохсоголлохской СОШ Хангаласского улуса; вокального ансамбля «Искорка» МОУ СОШ № 2 г. Покровска, ансамбля эстрадной песни «Алиса» МОУ СОШ им. Г.П. Башарина с. Сылан Чурапчинского улуса; вокальной студии «Элегия» с. Кангалассы, детского подросткового центра «Надежда» г. Якутска Республики Саха (Якутия).
В каждом образовательном учреждении были созданы две группы — экспериментальная и контрольная. Исследуемые группы отобраны таким образом, чтобы они не отличались по количественному и качественному составу. Каждая группа состояла из 16 детей, всего в эксперименте участвовало 128 детей младшего школьного возраста общеобразовательных классов.
Так как для педагогов-практиков важно использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей, на каждом этапе ставилась своя цель. Такая классификация позволила концентрировать усилия на главном, определить ясность и прозрачность в совместной работе учителя и учащегося, обеспечить надежность и объективность оценки. Признавая динамичность, развиваемость музыкальных способностей, на первом этапе нами поставлена цель: выявить исходный уровень развития музыкальных способностей младших школьников. В задачи констатирующего эксперимента входило: 1. Определение состояния работы по изучаемой проблеме в практике дополнительного образования детей в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования школьников. 2. Изучение отношения родителей к развитию музыкальных способностей детей. 3. Разработка критериев уровней развития музыкальных способностей детей, применение диагностических методик. 4. Сопоставление уровней развития музыкальных способностей детей экспериментальных и контрольных групп на первом этапе исследования. 5. Изучение путей развития музыкальных способностей детей (чистоты интонации в пении и т. д.). 6. Определение научных подходов, концептуальных положений, идей, принципов, составляющих теоретико-методологическую основу развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности. 7. Разработка технологии и содержания работы развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности. К их числу относятся формы, методы и приемы, которые развивают эмоциональную отзывчивость на музыку, внимание, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Это вызвало необходимость разработать систему исследовательских методов диагностики как музыкальности в целом, так и отдельных ее компонентов, адекватных целям, задачам, объекту нашего исследования. Исследование включало: 1. Анкетирование родителей, учителей музыки, преподавателей дополнительного образования школьников. 2. Педагогическое наблюдение в процессе уроков и внеурочной деятельности. 3. Индивидуально-диагностическое обследование развития музыкальных способностей детей, включающее разнообразные виды их музыкальной деятельности и тестирование. 4. Педагогическое моделирование и др. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в сентябре-октябре 2004 г. Мы изучили состояние работы по изучаемой проблеме в практике дополнительного образования детей. Проведены беседы, опросы, анкетирование педагогов (см. приложение 1). Анализировались формы, виды музыкальной деятельности во внеклассной работе со школьниками, место музыкального воспитания в общеобразовательном процессе, развивающая среда, ежедневное планирование музыкальной деятельности. Подробный анализ ответов педагогов помог нам выявить положительные и отрицательные стороны внеклассной работы по обучению пению школьников. Положительным моментом можно считать осознание преподавателями вокала необходимости развития музыкальных способностей детей и их желание работать в этом направлении. Выявлены недостатки в организации внеурочной деятельности школьников, которая в большинстве случаев сводится к разучиванию музыкального репертуара к школьным праздникам. Уделяется внимание в основном только отработке чистоты интонирования мелодии голосом, поэтому уровень исполнения низок. Педагогами также отмечена нехватка методических разработок, в которых содержался бы подробный разбор и описание задач, методов, приемов и форм работы с детьми по организации певческой деятельности. Во внеклассной работе не используются полностью все богатые возможности обучения детей пению с использованием других видов искусства, не применяется диагностика музыкальных способностей. В традиционном обучении не применяется практика снятия напряжения мышечных и психологических зажимов в области голосового аппарата, не используются в полной мере разнообразные виды музыкального, песенного и танцевального творчества, как способа самовыражения ребенка. Анализ анкетирования позволил сделать следующие выводы: - все педагоги (100%) считают воспитание вокальной культуры важным средством развития музыкальности школьников, отмечая, что данный вид музыкальной практики является наиболее доступным и любимым детьми; - более половины педагогов (75%) показывают, что традиционные занятия певческой деятельностью (разучивание песен, без системы), не представляют интереса как для педагогов, так и для школьников.
Динамика развития музыкальных способностей младших школьников
Дети изображали в рисунках такие понятия, как многоголосие, музыкальность, мелодический голос, крещендо, диминуэндо и др. При этом дети должны были почувствовать, что цвета в рисунках могут «звучать» подобно звукам музыки, а музыка - содержать красочный «колорит». В рисунках дети отражали высоту звуков, музыкальные интервалы, тонику, направление движения мелодии вверх и вниз (на секунду, терцию, кварту, квинту, октаву), в мажоре и миноре. Это по-нашему мнению, могло помочь детям правильно передать музыкальные штрихи и мелодию голосом. Рисунки получались разными. Определенный цвет дети связывали с соответствующим настроением музыки (красный с решительным, голубой и розовый с нежным, спокойным).
Рисовали не только настроение музыки, но и ее общий эмоциональный колорит, процесс развития музыкального образа, сильную долю, изображали скорость музыки и средства музыкальной выразительности.
Использование графической музыки (см. приложение 9) помогло появлению творческих способностей учащихся, характеру их восприятия музыки.
Учитывая то, что на чистоту интонирования влияют такие качества, как застенчивость, отсутствие устойчивости внимания, мы «раскрепощали» застенчивых детей, давая им возможность выявить свои певческие данные на концертах и музыкальных вечерах, исполняя индивидуальные песни. Индивидуальные занятия развивали у младших школьников общий культурный и музыкальный уровень; устойчивое дыхание на опоре, ровность звучания на протяжении всего диапазона голоса, высокую вокальную позицию и точное интонирование, дикционные навыки, четкую и ясную артикуляцию; орфоэпические навыки в певческой речи. Одним ученикам было трудно учиться тянуть звуки, петь повыше, дотягиваться, другим - придать правильное положение губам, рту, третьим - петь погромче, посмелее или, наоборот, мягче и тише. Индивидуальные песни и песни для солирования, дуэтов и трио подбирались в соответствии с тембром, диапазоном голоса, характером и способностями каждого ребенка.
Для выработки ансамблевого звучания обязательным являлось знакомство с ансамблевой культурой исполнения, которое способствовало значительному расширению кругозора учеников и воспитания чувства ансамбля, умения слышать себя и партнеров; стремлению к художественному единству. Применяя методику работы над навыками ансамблевого пения А.В. Свешникова, добивались идентичности певческой позиции всех учащихся на всех уровнях. Объясняли при этом, что если кто-то из поющих, поет грудным голосом, а кто-то фальцетным, ансамбля не будет.
Успешность занятий зависит от правильной их организации. Чтобы создать нужный режим занятий, учитывались и физиологические особенности (возрастные, индивидуальные). Во время пения в активную работу включаются все органы, участвующие в голосообразовании. На них ложится значительная нервно-мышечная нагрузка. Для начинающих петь такая нагрузка непривычна. Предмутационный период, как правило, короткий, поэтому к каждому голосу мы относились очень внимательно, следили, чтобы ученик не перегружался. Недостаточная или чрезмерная активность, громкое пение могли повлечь перенапряжение в работе мышц гортани и голосовых связок, поэтому режим занятий строился с учетом этой особенности. Природная выносливость у всех детей различна, и в каждом отдельном случае мы подходили индивидуально. Не допускали, чтобы ребенок уходил с занятия с усталым голосом.
Прежде чем учить песню, детям давались следующие задания: прочесть художественный текст выразительно; пропеть на слог, выразительно; проговорить шепотом или без звука, очень выразительно. При этом соблюдались простые правила: губы при пении всегда должны быть упругими.
При работе над песней использовались игровые приемы: поем, как в дудочку играем; кто лучше поет; первый куплет поем вслух, второй - про себя, третий - опять вслух. Перед первым исполнением дети должны были услышать предназначенную для разучивания часть несколько раз. При этом каждый раз, перед прослушиванием становилась новая задача, например, «спой про себя, спой с учителем», «покажи движение мелодии рукой», «найди главный звук фразы и покажи его рукой». Сложные фрагменты обязательно вычленяли и учили отдельно с динамическими оттенками, отрабатывали дикцию, мимику, каждое слово. После разучивания по фразам, обязательно пели выученный фрагмент целиком, чтобы у детей в сознании остался целостный образ.
Параллельно работали над звонкостью и полетностью звука, которая достигалась укреплением высокой позиции и умением детей посылать свой звук на большое расстояние. Дети мысленно представляли себе, что их звук должен долететь до другой стороны улицы, до конца школьного коридора, или представляли себя поющими в большом концертном зале.
Воспитание сценической культуры младшего школьника начиналось с правил поведения певца до выхода на сцену (см. приложение 8) во время концерта, которые должны запомнить и соблюдать все участники ансамбля. Умеренное волнение, мобилизирующее младшего школьника при выступлении, естественно, и полезно. Но многие страдают от чрезмерного страха. Для того, чтобы дети излишне не волновались, они всегда должны исполнять только посильный и хорошо выученный репертуар, чтобы быть уверенным в каждом звуке.
