Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности 14
1.1 Философские и психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей 14
1.2 Современные подходы к развитию творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности 56
Выводы первой главы 80
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка технологии развития творческих способностей младших школьников в изобразительной деятельности 83
2.1 Технология развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности 83
2.2 Экспериментальная апробация технологии развития творческих способностей младших школьников 106
Выводы второй главы 136
Заключение 138
Литература 145
Приложения 156
- Философские и психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей
- Современные подходы к развитию творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности
- Технология развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности
- Экспериментальная апробация технологии развития творческих способностей младших школьников
Введение к работе
На протяжении всего существования школьное образование характеризует непрерывный поиск наиболее эффективных технологий обучения и воспитания. Традиционный для педагогики подход требует постоянного рассмотрения теоретических основ и конкретных путей решения проблем содержания образования, форм организации образовательного процесса, методов и средств обучения. В последние десятилетия произошли существенные изменения в содержании образования начальной школы, в общем характере и стиле педагогического процесса: наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения и принятие педагогической общественностью гуманистической педагогики. В то же время, без преувеличения можно сказать, что в большинстве стран мира и в том числе России, воспитание молодого поколения находится на уровне XIX столетия. Эта давняя система воспитания ставит своей целью, прежде всего, подготавливать для общества квалифицированного участника производственного процесса. Все остальные возможности человеческой личности эта система отводит на второй план. Неиспользование этих возможностей имеет результатом неспособность индивидуума к восприятию гигантски усложнившегося мира. Привести эти возможности в движение, научить человека фантазии и творческому отношению к действительности, привести множественность и разнообразие потенциальных связей человеческой психики в качественное и количественное соответствие с множественностью и разнообразием связей все усложняющегося мира — вот цель и содержание педагогической системы века наступающей психологической революции.
Еще Л. С. Выготский сформулировал основную задачу будущей педагогики. Жизнь в ней «раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и
4 переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому» (28, с. 346).
В связи с этим, перед школой ставится первоочередная задача: сформировать творческую личность, способную решать нестандартные задачи и ориентироваться в нестандартных ситуациях, вооружить ученика такими знаниями и умениями, которые помогут сегодняшнему выпускнику адаптироваться в современной жизни, а для этого он должен суметь реализовать свой творческий потенциал. Быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мере - это и есть проявление творческости, неповторимости, уникальности.
Концептуальные основания для исследования проблематики творчества мы находим в трудах философов М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, И.Н. Дубины, И.Канта; в исследованиях психологов и педагогов - Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, А.А. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, и др., раскрывающих содержательный аспект творческой деятельности, уточняющих специфические особенности творчества, творческих способностей.
Выражение собственной уникальности через творчество непосредственно связано с переживаниями своего соответствия жизни. Поэтому большое значение в сегодняшней системе образования имеет личностно-ориентированный подход к процессу обучения, который продиктован самой жизнью и ставит педагогику перед необходимостью дальнейшего поиска путей и способов развития личности ребенка. Создание новых технологий развития творческих способностей обучаемых позволит, с одной стороны, участие учеников в процессе познания на максимальном уровне успешности, а с другой стороны, интенсификации самого процесса обучения, нацеленного на формирование мыслительной деятельности учащихся, их активности, на стимулирование и поддержку реальных и потенциальных познавательных возможностей ребенка путем развития интереса к процессу познания, самостоятельности и творчества.
Фундаментальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса принадлежат Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкому, Л,Г. Вяткину, Г.И. Железовской, Л.С. Выготскому и др. ученым.
Современные исследования показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, необходимо, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Потребность в «умственных впечатлениях» - свойство, генетически присущее ребенку. Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. Правильно выстроенный образовательно-воспитательный процесс может и должен осуществляться без насилия над детской природой.
Тем, что мы предписываем детям путь, мы отлучаем детей от их собственного творческого опыта. Слишком раннее усвоение готовых форм ведет к закрепощению личности. Высвободить творческие способности ребенка - высшая нравственная ценность педагогического процесса. Следовательно, с педагогической точки зрения, главное в творчестве — это осознание ребенком себя как «нового открытия», как активного, преобразующего (в широком смысле) начала, как строителя реалий сегодняшнего мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания и умения. Это формирование смысловой установки на творчество. И одновременно это выращивание потребности риска, психологической установки на надситуативную активность, небоязни выхода за очерченный предел, способности и потребности занять собственную позицию и принять собственное решение независимо от внешних воздействий и независимо от сиюминутных условий и ограничений. Важными становятся возможность принятия множественных точек зрения, умение быстро переключать внимание с одной задачи на другую. Поэтому целью педагогического процесса в начальной школе должно быть сохранение и дальнейшее формирование у школьника личностных качеств — любознательности, инициативности, самостоятельности, коммуникативности, творческого воображения, произвольности, которые являются необходимыми характеристиками творческих способностей.
Изучением деятельностного подхода в развитии личности занимались Л, С. Выготский, В.В. Давыдов, Н. С, Лейтес, Л.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.
Многочисленные исследования психологов и педагогов свидетельствуют о том, что процесс интенсификации образования при необходимости и обусловленности гигантски усложняющимся миром ведет к серьезным перегрузкам детей, что проявляется в снижении физиологических и психических показателей здоровья школьников, начиная с младших классов. Процесс интенсификации образования, как правило, связан с увеличением доли теоретического материала по всем школьным дисциплинам. В связи с этим перед педагогикой стоит вопрос о построении таких систем, которые способствуют важнейшим функциям образования - развивающей, воспитательной, коррекционной, реабилитационной, психопрофилактической, т.е., сохраняющих здоровье обучаемых. Новшеством в направлении поиска содержания деятельности, способствующей реализации всех вышеназванных функций образования, может служить изобразительная деятельность, которая обладает богатейшим потенциалом для развития творческих способностей.
Вопросами психологии изобразительной деятельности и ее взаимосвязи с творчеством занимались Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, А.И. Копытин, B.C. Кузин, B.C. Мухина, В.И. Страхов и др.
Несмотря на наличие большого числа работ по развитию творческих способностей младших школьников посредством различных видов деятельности, недостаточно изученным остается вопрос, рассматривающий этот процесс в условиях изобразительной деятельности.
Всесторонний анализ образовательного процесса в начальной школе позволил выявить противоречия, сложившиеся между: - потребностью педагогической практики в повышении уровня развития творческих способностей младших школьников и недостаточной
7 разработанностью ее методологических и организационно-методических основ; - имеющимися возможностями развития творческих способностей в условиях изобразительной деятельности и недостаточным теоретическим и практическим обеспечением использования этих возможностей в современном образовательно-воспитательном процессе.
Вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: «Какие возможности развития творческих способностей младших школьников обеспечивает изобразительная деятельность в современном образовательном процессе?»
Недостаточная разработанность проблемы, ее актуальность, теоретическая и практическая значимость определили выбор темы научного исследования: «Развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности».
Цель исследования — разработать, обосновать и апробировать педагогическую технологию развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.
Объектом исследования является изобразительная деятельность. Предметом исследования выступает развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.
Выдвинута следующая гипотеза, согласно которой эффективность развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности будет значительно повышена, если: осуществлен системно-деятельностный подход к этому процессу; разработана и внедрена авторская технология как теоретически обоснованная последовательность компонентов, обеспечивающих развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности; разработана система авторских заданий, учитывающих структурно-содержательные характеристики творческих способностей; обоснован и апробирован критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности творческих способностей младших школьников; выявлен и реализован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность технологии развития творческих способностей.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования; уточнить содержание понятий «творчество», «креативность», «творческие способности», «изобразительная деятельность»; на основе выявленных теоретических концепций определить целевые установки, обеспечивающие развитие творческих способностей младших школьников; разработать систему заданий для развития когнитивных и личностных качеств младших школьников для внеурочных занятий изобразительной деятельностью; разработать и экспериментально уточнить критериальные и уровневые характеристики сформированности творческих способностей младших школьников; выявить и реализовать условия, направленные на организацию развивающей личностно-ориентированной среды и обеспечивающие эффективность реализации технологии развития творческих способностей.
Теоретико-методологической основой исследования явились: - философские (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И.Н. Дубина, И.Кант, В.Л. Райков), психологические (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, ^ Д.Н. Узнадзе) и педагогические концепции творческого развития (СЮ. Курганов, М. Монтессори, С. Френе); теории креативности российских (Д.Б, Богоявленская, ЭЛ. Голубева, Н.В. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, ЕЛ. Яковлева) и зарубежных (Дж. Гилфорд, Р.Мей, Э.Роу, П.Торренс) исследователей; концепция системно-деятельностного подхода в развитии личности (Л. С. Выготский, В.В. Давыдов, Н. С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); постулаты гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкл) и фундаментальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г, Вяткин, Г.И. Железовская, Л.С. Выготский); теории периодизации психического развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин); концептуальные идеи о специфике изобразительной деятельности ребенка (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, А.И. Копытин, B.C. Кузин, B.C. Мухина, В.И. Страхов).
В ходе работы над диссертацией применялись различные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования; тестирование младших школьников, статистический анализ обработки результатов тестирования; наблюдение за деятельностью младших школьников на занятиях изобразительной деятельностью; беседы с учителями, родителями.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в форме педагогического эксперимента, который проводился на базе МОУ «СОШ с УИП №4» и «средняя школа №102» г. Саратова.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2004 гг.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) проводилось изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам творчества, технологий развития творческих способностей. Проведенный анализ позволил обобщить данные, основные подходы к
10 пониманию творчества, выявить содержание понятия «творческие способности», «изобразительная деятельность», научно обосновать возможность развития творческих способностей в процессе изобразительной деятельности, определить более четко цель, задачи и рабочую гипотезу, разработать в теории модель технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) была разработана серия занятий изобразительной деятельностью, на основе которой была экспериментально апробирована и скорректирована модель технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) были проанализированы и обобщены итоги экспериментального исследования, сделаны выводы, выполнено оформление диссертации.
Научная новизна результата исследования заключается: в уточнении понятийного аппарата проблемы развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности; в раскрытии системно-деятельностного подхода к возможности развития творческих способностей на занятиях изобразительной деятельностью; в создании и экспериментальной проверке педагогической технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности; в выявлении и реализации комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих в изобразительной деятельности структурную целостность развития творческих способностей (условия, направленные на создание развивающей личностно-ориентированной среды: а) реализация основных принципов начального обучения; б) овладение педагогом понятийным аппаратом, раскрывающим структуру творческих способностей младших школьников и процесс их развития в условиях изобразительной деятельности; в) обеспечение преемственности с дошкольным звеном; г) создание необходимой атмосферы психологического комфорта). в обосновании и апробировании критериально-диагностического аппарата определения уровней развития творческих способностей младших школьников. в разработке системы авторских заданий, отвечающих цели данного исследования и раскрывающих когнитивное и личностное направление;
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в расширении общепедагогических представлений о возможности эффективного развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности. Теоретически углублены представления и уточнено научное знание о структурном содержании творческих способностей и процессе их развития. Предложена теоретическая модель авторской технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реально функционирующим образовательным процессом в начальной школе. Результаты работы могут быть использованы для проведения дальнейших исследований, посвященных проблеме развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности на материале дисциплин естественнонаучного и математического циклов применительно к различным возрастным группам.
Практическая значимость работы состоит в том, что на основе его теоретических положений и выводов разработаны научно-методические рекомендации по развитию творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности. Разработанную систему заданий для занятий изобразительной деятельностью, включающую в себя психолого-педагогические рекомендации по их организации и проведению, можно использовать на внеурочных занятиях, в группах продленного дня, в качестве домашних работ по математике в младших классах.
На основе результатов исследования разработаны программы спецсеминаров для студентов факультета педагогики, психологии и начального образования.
Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечивается совокупностью исходных психолого-педагогических и методологических положений исследования, подтвержденных экспериментально; применением методов исследования, адекватных его целям, задачам и внутренней логике; использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; выводами экспериментального исследования.
На защиту выносятся:
Понятийный аппарат проблемы развития творческих способностей младших школьников и процесса их развития в условиях изобразительной деятельности.
Педагогическая технология, способствующая эффективному развитию творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности, включающая концептуальный, целевой, содержательный, процессуальный, диагностико-результативный компоненты.
Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность технологии развития творческих способностей (условия, направленные на организацию развивающей личностно-ориентированной среды: а) реализация основных принципов начального обучения; б) овладение педагогом понятийным аппаратом, раскрывающим структуру творческих способностей младших школьников и процесс их развития в условиях изобразительной деятельности; в) обеспечение преемственности с дошкольным звеном; г) создание необходимой атмосферы психологического комфорта).
Апробация работы. За период 2000 - 2004 гг. основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского; докладывались на
13 выступлениях с сообщениями и докладами на научно-практических и научно-теоретических конференциях: «V Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2001), «Современные подходы к модернизации высшего и среднего образования» (Саратов, 2001, 2002), «Модернизация начального образования» (Саратов, 2003); апробировались в ходе научно-исследовательской работы студентов факультета педагогики, психологии и начального образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского в рамках спецсеминаров.
Результаты исследования нашли отражение в пяти научных статьях; в образовательном процессе Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского; в практической деятельности образовательных учреждений «гимназия №5», «СОШ с УИП №4», «Средняя школа №102», «Средняя школа №50», «Средняя школа №57» г. Саратова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, содержит схемы, таблицы, диаграммы и рисунки.
Философские и психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей
Структура изложения материала в первом параграфе следующая: 1) рассмотрим творчество с точки зрения философских, психологических и педагогических концепций; 2) выделим и раскроем основные подходы к изучению понятия творчество; 3) рассмотрим понятие «творческие способности» с точки зрения одаренности, т.е. способностей, данных человеку от природы, проявляющихся в деятельности и подлежащих развитию в процессе деятельности; 4) выделим основные условия развития творческих способностей.
В человеческой истории интерес к творчеству сравнительно недавно вылился в специальные исследования, хотя самые ранние попытки осмысления творчества обозначились еще в середине I тысячелетия до н.э. Классическая проблематика творчества берет начало в эпоху античности. В последующих периодах наметившиеся проблемы получили четкое оформление и уточнение, был разработан соответствующий терминологический и методологический аппарат. Комплекс вопросов, относящихся к творчеству, и принципы его понимания за две с половиной тысячи лет претерпели значительные изменения, отразившиеся в многочисленных философских, научных, религиозных концепциях. Изменения коснулись не только понимания творчества, но и аксиологического отношения к нему как культурной и личностной ценности, однако базисный блок проблем творчества оставался практически неизменным вплоть до конца XIX в., когда началось его научно-конкретное исследование и спектр вопросов о творчестве, принципах и методах его изучения заметно расширился. Остановимся кратко на основных подходах к осмыслению творчества.
В истории психологии и педагогики при критериальном определении творчества традиционно выделяют несколько аспектов, и творчество рассматривается как: а) способность, особенное состояние, черта характера или свойство личности в целом; б) процесс, деятельность; в) результат, продукт.
Каждый из выделенных аспектов характеризуется определенными критериями, отделяющими творческое от нетворческого. Часто творчество описывается путем объединения нескольких аспектов; например, мышление характеризуется как творческое, если продукт обладает новизной и ценностью (либо для индивида, либо для его культуры), мыслительный процесс отличается новизной и ценностью, характеризуется сильной мотивацией и устойчивостью. Сегодня критерии, характеризующие каждый из трех выделенных аспектов творчества, чрезвычайно многочисленны и разнообразны. На их основе строятся различные определения творчества: «создание новых материальных и духовных ценностей», «деятельность, результатом которой является продукт, обладающий новизной и социальной значимостью», и т.п. Во всех определениях такого рода базовыми элементами являются три группы критериев: 1) новизна, 2) ценность (значимость), 3) совершенство исполнения.
На протяжении многих столетий творчество было предметом только философского изучения, и основная проблематика практически не менялась. Только в конце XIX в. началась эпоха научно-конкретного, систематического и целенаправленного исследования творчества. С этого времени вопросы творчества отчасти переходят от философии к науке, происходит значительное изменение тематики исследований, оформляются новые принципы понимания этого феномена.
В XX в. разработка проблем творчества ведется одновременно с концептуальных позиций не только разных школ, но и разных научных дисциплин: философии, психологии, педагогики, искусствоведения, нейрофизиологии, кибернетики и др., обнаруживших в творчестве множество разных значений и аспектов. Перечислим основные из них: сущность, природа, возможность творчества (философия); процесс творчества, его структура и динамика (психология, кибернетика, нейропсихология и Др.); приемы и способы активизации творческой деятельности (психология, педагогика); история и теория развития научного, художественного, технического творчества (философия, история развития науки, искусствоведение и др.).
Вследствие того, что в разных дисциплинах различные аспекты, явления, процессы обозначаются одним понятием «творчество», появилось множество словосочетаний, например, «творческое мышление», «творческая деятельность», «творческая активность», «творческая одаренность» «творческие способности», и т.п., требующих дополнительных разъяснений.
Существующие критерии творчества весьма неотчетливы и неустойчивы. С их помощью творчество часто определяется через то, что само требует определения. Для характеристики «новизны», «оригинальности», «уникальности», «качества», совершенства», «ценности» и пр. необходимо введение дополнительных критериев, которые, в свою очередь, требуют критериального определения и т.д.
Современное изучение творчества характеризуется мультидисциплинарностью, многоуровневостью и множественностью подходов.
Изучение творчества в последнем столетии характеризуется поливариантностью исследовательских направлений, рассматривающих творчество как: способ экономии мысли (А. Потебня); физиологическую реакцию на раздражитель (В. Бехтерев и др.); процесс мысленного направленного изменения структуры задачи, при котором происходит перегруппировка составляющих эту задачу структурных элементов, что приводит к инсайту (М. Вертгеймер, К. Дункер и др.); акт познания действительности (иногда в варианте самопознания) (В. Кандинский и др.); процесс преодоления познавательно-психологических барьеров (Б. Кедров); компенсаторный механизм конфликтного социального существования индивида, способ компенсации или снятия индивидуально-социальных противоречий, форму приспособления личности к социальной среде (Дж. Дьюи, Т. Манро, 3. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг и др.) и пр. Многообразие и вариативность существующих исследовательских подходов, указывают на исключительную сложность, динамичность и универсальность понятия творчества, содержащего в себе самые разные особенности.
Современные подходы к развитию творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности
Выбор нами изобразительной деятельности в качестве ведущего вида деятельности для развития творческих способностей младших школьников обусловлен многими факторами.
Во-первых, отметим важность изобразительного направления в дальнейшем развитии наук и педагогики, в частности.
В. Паронджанов, руководитель Общественной лаборатории «Учебник XXI века», отмечает, что человеческий мозг в основном ориентирован на визуальное восприятие, и люди получают информацию при рассмотрении графических образов быстрее, чем при чтении текста. Средства графического представления информации издавна применялись в самых различных областях визуальной коммуникации от иллюстрации технической книги картографии до создания наглядных учебных пособий.
С развитием компьютеризации начался процесс визуализации знаний в разных областях науки: образное представление данных в управлении и научных исследованиях, визуальное программирование, трехмерное цветное представление сложных абстрактных математических функций, визуализация в научных исследованиях и т.д. Нарастающие темпы и масштабы визуализации знаний, планетарный характер этих изменений позволяют говорить о новом глобальном феномене — постепенном переходе от «текстовой цивилизации» к «цивилизации изображений» (96).
Во-вторых, в изобразительной деятельности осуществляется взаимосвязь творчества с интеллектом, особенностями мышления, бессознательными процессами, эмоциональной сферой и прочими компонентами, составляющими структуру творческих способностей.
Из проведенного в первом параграфе теоретического анализа можно предположить, что в процессе изобразительной деятельности может формироваться способность творчески относиться ко всякого рода деятельности и развитие, достигнутое в процессе изобразительной деятельности, может проявиться в самых различных сферах.
Вначале поясним, что же мы понимаем под понятием изобразительной деятельности.
Следует указать на различие понятий изобразительной деятельности и изобразительного искусства, которое связано с оценочной характеристикой их конечной «продукции». Изобразительное искусство, объединяя в себе живопись, скульптуру и графику, призвано создавать социально значимые ценности. В разных странах в разные времена существовали свои критерии таких оценок. В данной работе мы не будем их рассматривать.
Понятие изобразительной деятельности шире, чем понятие изобразительное искусство. Результаты такой деятельности не обладают общественной исторической ценностью, но являются личностно значимыми для самого человека. Изобразительная деятельность ребенка - явление, в котором раскрывается различная сущность, решаются различные задачи, которые ставятся перед ребенком сложным процессом его духовного и мыслительного развития.
В последнее время возникли новые подходы к художественному образованию детей, в котором делается акцент на свободном самовыражении, игнорирующем нормы высокого искусства.
Сопоставим воспитание детей в Японии с воспитанием западным. Известно, что в Японии разработана государственная шкала цветовых стандартов, включающая до 1000 цветов и оттенков. Таким образом, окружающая детей цветовая среда определенным образом организована. В Японии сначала выявляют цвета, отсутствующие в детских рисунках. Затем восприятие доводится до овладения всеми известными цветами как основой гармонического видения. «Гармония в цвете - гармония в душе - гармония в жизни» - сверхзадача японского педагога. На западе же отсутствие какого-либо цвета в детских рисунках считается проявлением творческой индивидуальности, то есть тем, что в японской школе принимают как недостаток (123, с. 27).
В настоящее время интерес к использованию изобразительных форм работы в самых разных сферах деятельности растет в России очень быстро, В психологии существует такое направление как арт-терапия. С английского языка это слово можно перевести как «лечение, основанное на занятиях художественным (изобразительным) творчеством». Однако на практике арт-терапия не всегда связана с лечением в строгом медицинском смысле этого слова. Существует много примеров применения арт-терапии скорее как средства психической гармонизации и развития человека. Современное понимание арт-терапии предполагает, во-первых, использование языка изобразительной экспрессии, во-вторых, непосредственное участие человека в изобразительном творчестве. Важным здесь является процесс творчества, не сдерживаемый никакими условностями, искренность и полнота самовыражения, а не конечный продукт и оценка его художественной значимости,
Л.Д. Лебедева относит арт-терапию к педагогическим инновациям, отмечая в ней следующие признаки: совокупность теоретических и практических идей, новых технологий, составляющих ее сущность; многообразие связей с социальными, психологическими и педагогическими явлениями; относительную самостоятельность (обособленность) от других составляющих педагогической действительности (например, процессов обучения, управления); способность к интеграции и трансформации; способность встраиваться в различные методики, например в методику воспитания, систему деятельности групп продленного дня (71,72).
Технология развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности
Традиционная педагогическая модель характеризуется тем, что креативное мышление, развитие творческих способностей сдерживается самими субъектами педагогической деятельности: педагоги ставят обучаемым мыслительные барьеры, призывая выполнять задания с опорой на сознание; признание получает только одно правильное решение (отсюда обучаемые тяготеют к таким мыслительным операциям, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, конкретизация), альтернативные варианты поощряются в редких случаях; ученик ожидает от педагога конкретных указаний, готовых умозаключений, ответов. Большие возможности для организации творческой деятельности обеспечивает принцип вариативности, благодаря которому педагогические коллективы учебных заведений выбирают и конструируют педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении и идет пока прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур. Педагогическая наука ищет новые модели организации учебного процесса, которые построены с учетом совокупности принципов, определяющих общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической. Теоретические выводы и положения, сформулированные в предыдущей главе, позволяют нам осуществить разработку педагогической технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности. Говоря о современном понятии педагогической технологии, можно выделить несколько разных подходов ее трактовки и интерпретации (Беспалько В.П., Зевина Л.В., Кларин М.В., Монахов В. М., Селевко Г.К., Чекалева Н.В.). Наиболее важными характеристиками являются а) концептуальность, предполагающая научную концепцию; б) системность, т.е. наличие логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности; в) эффективность, т.е. гарантированное достижение цели; г) управляемость, предполагающая возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования образовательного процесса, поэтапную диагностику. Г.К. Селевко выделил три основных аспекта понятия «педагогическая технология»: 1) научный: педагогическая технология - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательный: алгоритм процесса - совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. В структуру педагогической технологии, по мнению Г.К. Селевко, входят: 1) концептуальная основа; 2) содержательная часть обучения, включающая в себя общие и конкретные цели обучения и содержание учебного материала; 3) процессуальная часть - технологический процесс, составными частями которого являются: организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности школьников, методы и формы работы учителя, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала, 4) диагностика учебного процесса (122). Таким образом, технологию развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности следует рассматривать как теоретически обоснованную последовательность реализации на практике целевого, содержательного, процессуального и диагностико-результативного компонентов. Анализируя программы начальной школы, мы пришли к выводу, что, развивая отдельные компоненты личности ребенка, ни одна из программ не использует всех возможностей изобразительной деятельности для развития творческих способностей учащихся. Анализ оснований программ по изобразительному искусству показывает, что в них детское рисование, так или иначе, отождествляется с деятельностью взрослых: художников-профессионалов, стихийных творцов или зрителей — потребителей искусства. Поэтому требовалось определить основания, положенные в основу изобразительной деятельности, которая, согласно концепции учебной деятельности, будет выступать условием развития творческих способностей младших школьников. Эти основания учитывают: - общность изобразительной деятельности с другими видами учебной деятельности; - включенность в жизнедеятельность ребенка в целом; - данные исследований возрастной психологии, показывающие, что в дошкольном и младшем школьном возрастах занятие детей изобразительной деятельностью более эффективно влияет на их общее развитие, чем на специальные художественные способности.
Экспериментальная апробация технологии развития творческих способностей младших школьников
Экспериментальная работа по выявлению эффективности разработанной нами модели технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности, проводилась в гимназии №4, с.ш. №102 г. Саратова. В исследовании принимали участие учащиеся 1-х классов в количестве 103 человека. Все учащиеся были распределены по группам А, В, С, D, Е, первые три из которых были экспериментальными, а группы D и Е были контрольными. Эксперимент проходил в период 2002/2003 учебного года в три этапа: I этап — констатирующий; II этап - формирующий; III этап - контрольный. Цель первого этапа - выявить начальный уровень развития творческих способностей школьников. Было проведено 2 занятия изобразительной деятельностью. На первом занятии проводилась диагностика уровня креативности учащихся групп А, В, С, D, Е с использованием второго субтеста фигурной батареи тестов П. Торранса. В них входило 10 заданий «Закончи рисунок». Ответы на задания этих тестов испытуемые давали в виде рисунков и подписей к ним. Результаты эксперимента оценивались по четырем критериям - беглости, гибкость, оригинальность и разработанность. В течение 2-го занятия изобразительной деятельностью, а так же на других школьных уроках проводилось наблюдение за работой детей. Результаты наблюдений соотносились с разработанной нами системой критериев оценки уровня творческих способностей (низкий уровень, средний уровень и высокий уровень). На втором этапе эксперимента с учащимися экспериментальных групп А, В, С проводилась серия из 8 занятий изобразительной деятельностью с учетом разработанного нами комплекса условий. В ходе занятий осуществлялось наблюдение за деятельностью детей с целью выявления динамики развития творческих способностей. Результаты наблюдений были сопоставлены с разработанной нами системой критериев оценки уровня творческих способностей (низкий уровень, средний уровень и высокий уровень). Фиксация результатов была осуществлена после 8-го занятия. Цель третьего этапа эксперимента — выявить эффективность разработанного комплекса условий, направленного на развитие творческих способностей младших школьников. Третий этап исследования предполагал повторное тестирование всех учащихся, а также фиксацию результатов наблюдения за контрольной группой в течение занятия изобразительной деятельностью и других школьных уроков. Все данные, полученные в ходе первого и второго тестирования, были подвергнуты обработке с помощью описанных П.Торренсом статистических методов, а так же были соотнесены с результатами наблюдения. Остановимся подробно на каждом этапе проведенного нами экспериментального исследования. I этап - предварительное тестирование уровня креативных способностей учащихся во всех группах, принимающих участие в исследовании (А, В, С, D, Е), наблюдение за работой детей в процессе первого занятия изобразительной деятельностью и школьных занятиях по математике и рисованию. Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17 - 18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. В нашем случае не все дети умели писать или писали очень медленно, поэтому требовалась помощь экспериментатора и ассистентов, которые помогали детям подписывать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка. Подготовка к тестированию. Перед предъявлением теста экспериментатор должен полностью прочитать инструкцию и тщательно продумать все аспекты работы. Тесты не допускают никаких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей. Необходимо избегать употребления слов «тест», «экзамен», «проверка» во всех объяснениях и инструкциях. Если возникает необходимость, то рекомендуется употреблять слова: упражнения, рисунки, картинки и т.д. Во время тестирования недопустимо создание тревожной и напряженной обстановки экзамена, проверки, соперничества. Напротив, следует стремиться к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теплоты, уюта, доверия, поощрения воображения и любознательности детей, стимулирования поиска альтернативных ответов. Тестирование должно проходить в виде увлекательной игры. Это очень важно для достижения надежных и объективных результатов. Необходимо обеспечить всех учащихся тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Все лишнее должно быть убрано. Экспериментатору необходимо иметь инструкцию, образец теста, а также часы или секундомер. Не следует проводить одновременное тестирование в больших группах учащихся. Оптимальный размер группы - это 15-35 человек, т.е. не более одного класса, что и было выполнено в нашем случае. Время выполнения теста - 10 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т. д. для тестирования необходимо отвести 15 -20 минут. Прежде чем раздавать листы с заданиями, экспериментатор должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого можно использовать следующий текст, допускающий различные модификации в зависимости от конкретных условий: «Ребята! Мне кажется, что вы получите большое удовольствие от предстоящей вам работы. Эта работа поможет нам узнать, насколько хорошо вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам потребуется все ваше воображение и умение думать. Я надеюсь, что вы дадите простор своему воображению и вам это понравится».
Похожие диссертации на Развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности
