Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Творческая деятельность младших школьников на уроке как объект психолого-педагогического исследования
1.1. Понятийный аппарат исследования 17
1.2. Особенности творческой деятельности младшего школьника 45
1.3. Способы организации творческой деятельности на уроке в начальной школе 57
1.4. Современные представления о педагогических условиях развития творческой деятельности младших школьников на уроке 81
Выводы по 1 главе 93
Глава 2. Эмпирическая проверка педагогических условий развития творческой деятельности младших школьников на уроке 97
2.1. Анкетирование учителей начальных классов. Методика оценки соотношения репродуктивных и творческих ситуаций на уроке (по материалам наблюдения) 98
2.2. Педагогический эксперимент
2.2.1. Общая характеристика эксперимента 108
2.2.2. Пилотный эксперимент (на уроках валеологии) 113
2.2.3. Основной обучающий эксперимент (на уроках русского языка) 134
Выводы по 2 главе 152
Заключение 156
Список литературы 164
Приложения 182
- Понятийный аппарат исследования
- Особенности творческой деятельности младшего школьника
- Анкетирование учителей начальных классов. Методика оценки соотношения репродуктивных и творческих ситуаций на уроке (по материалам наблюдения)
- Педагогический эксперимент
Введение к работе
Сегодня, когда в России осуществляется переход к гуманно-личностной педагогике, неотъемлемым свойством которой является развитие творческого потенциала учащегося, эффективность работы школы определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формирует творческую личность и готовит ее к творческой познавательной и общественно-трудовой деятельности.
Творческое развитие, саморазвитие может и должно стать одной из главных стратегий и принципов современной педагогики. Развитию творческих способностей, повышению уровня овладения творческой деятельностью, творческому саморазвитию, как и другим видам деятельности, можно и нужно учить школьников. Как это сделать? Этот вопрос занимает многих ученых.
К исследованию творчества - его места в человеческой жизни и истории, его природы и источников, условий и возможностей, форм и механизмов - обращаются философы, социологи, психологи, педагоги, историки, кибернетики, экономисты, писатели, литературоведы.
Изучаются сущность, структура и социальная роль творчества (Г.С. Ба-тищев, Г.А. Давыдова, Э.В. Ильенков, A.M. Коршунов, А.Ф. Лосев, В.Ф. Овчинников, А.Т. Шумилин, Л.В. Яценко и др.). Анализируется взаимодействие противоречивых сторон творческой деятельности: продуктивной и репродуктивной (В.Ф. Овчинников и др.), интуитивной и дискурсивной (В.Ф. Асмус, А.С. Кармин, П.В. Копнин, А.Н. Лук, В.И. Хорев и др.). Исследованию творчества как атрибутивного свойства человеческой деятельности посвящены работы В.И. Белозерцева, Л.П. Буевой, М.В. Демина, Б.Е. Лобановой, В.Ф. Овчинникова, К.С. Пигрова и др. О творческом ха-
рактере познания, роли воображения в нем размышляют B.C. Библер, А.С. Кармин, Б.М. Кедров, A.M. Коршунов, Л.С. Коршунов, Ф.В. Лазарев и др. Серьезные результаты достигнуты в исследовании основных видов творчества - научного (В.Ф. Асмус, Л.Б. Баженов, Б.М. Кедров, А.С. Кра-вец, Е.А. Мамчур, Л.А. Микешина, Е.П. Никитин, А.И. Ракитов, B.C. Сте-пин, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин и др.), технического (В.В. Алехин, В.И. Бе-лозерцев, В.Г. Горьков, И.П. Мамыкин, К.С. Пигров, Е.В. Попов и др.), художественного (Ю.Д. Воробей, С.С. Гольдентрихт, М.С. Каган, К.М. Кантор и др.).
Психологический анализ свойств творческой личности выполнен А.Н. Луком, А. Маслоу, Я.А. Пономаревым, К. Роджерсом.
В психолого-педагогической литературе описаны уровни овладения творческой деятельностью (Г.Б. Батоев, Л.В. Жарова, Б.И. Коротяев и др.), особенности творческой деятельности школьников как на уроке, так и во внеурочное время (Н.Б. Берхин, А. Бине, Б.Т. Войцеховский, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, Е.И. Игнатьев, Г. Кершенштейнер, И.А. Киршин, В.А. Левин, С. Левинштейн, С.Л. Рябцева, Д. Селли, А.В. Хуторской, В. Штерн и др.), изучена зависимость творческих способностей от успеваемости по общеобразовательным предметам, рассмотрены особенности творческой деятельности городских и сельских школьников (И.П. Волков), достаточно основательно изучены некоторые локальные аспекты художественного творчества: взаимосвязь рисования с натуры и по памяти (Е.И. Игнатьев, Г. Кершенштейнер), влияние восприятия произведений искусства на творческую деятельность ребенка (Е.Г. Ковальская, Н.П. Саку-лина, Е.А. Флерина и др.). Л.Б. Фесюковой разработана универсальная методика работы со сказкой, которая развивает образное и логическое мышление ребенка, его творческие способности.
Многие педагоги и психологи рассматривают условия, необходимые для формирования и развития воображения, специальных способностей, в
том числе и творческих, творческой деятельности школьников младшего, среднего и старшего звена (М. Воллах, Л.С. Выготский, П.И. Дышлевый, И.А. Киршин, Н. Коган, А.А. Нестеренко, Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина, Л.Н. Толстой, А.Н. Фомин, и др.). О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк выделяют общие условия, необходимые для развития специальных способностей, предлагают рекомендации по развитию творческих способностей.
В психологии изучено явление креативности (мы вслед за В.Н. Дружининым и СМ. Чурбановой отождествляем понятия "творческие способности" и "креативность"), рассмотрены показатели, свойства, факторы, способствующие и препятствующие ее развитию (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс, СМ. Чурбанова и др.). Для оценки креативности разработаны специальные тесты, наиболее известные из которых предложены Дж. Гилфордом, С Медником и Э.П. Торренсом.
Таким образом, различные аспекты творческой деятельности школьников рассмотрены в психолого-педагогической науке и практике достаточно обстоятельно.
Однако до сих пор не раскрыты возможности содержания учебного материала, влияющие на развитие творческой деятельности, не выявлены критерии, принципы отбора и условия применения такого материала.
В литературе нет единства в подходах к определению сущности творческих способностей, их взаимосвязей с интеллектом. Так, высказывается мысль о том, что как таковые творческие способности не существуют (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, А. Олох, А. Танненбаум и др.). Другая точка зрения состоит в том, что творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, Г. Грубер, Я.А. Пономарев, К. Тейлор,). Третья точка зрения: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг, Л. Термен, Р. Уайсберг и др.).
Не до конца изучен вопрос о факторах, влияющих на уровень творческой деятельности детей. Нет четкого описания особенностей творческой деятельности мальчиков и девочек, существуют разногласия в вопросе о темпе их творческого развития. Г. Кершенштейнер, к примеру, считает, что темп творческого развития у девочек более медленный, чем у мальчиков, отмечает "запаздывание" девочек сравнительно с мальчиками -Е.И. Игнатьев оспаривает эту мысль Г. Кершенштейнера.
Несмотря на то, что исследователи отмечают важность творческой деятельности младших школьников в достижении результатов обучения, видят в ней механизм развития личности, в научной литературе недостаточно и полно описаны конкретные способы организации этой деятельности, приемы развития творческих способностей младшего школьника.
В психолого-педагогической и методической литературе обильно представлены задания, направленные на творческое развитие ребенка (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Э.Д. Пфляумер, Е.И. Юдина и др.), однако они не приведены в систему, не разработаны показатели, с помощью которых можно определить, к какому виду творческой деятельности относится то или иное задание, на какой уровень творческой деятельности оно ориентируется.
Не выявлены педагогические условия, необходимые для развития творческой деятельности младших школьников на уроке.
Сегодня, когда в начальном обучении значительное место отводится творчеству учащихся, необходимо конкретизировать способы организации творческой деятельности учащихся начальных классов, определить педагогические условия развития творческой деятельности младших школьников на уроке.
Государственный образовательный стандарт, основные образовательные программы начального образования ориентированы на развитие творческих способностей школьников, на воспитание гуманной, творче-
ской, социально активной личности. Эта цель в определенной степени отражена в учебниках для начальной школы. Например, Л.Г. Петерсон отдает приоритет в обучении математике не традиционной передаче готового знания, а овладению основными методами математической деятельности, самостоятельному "открытию" учащимися свойств и отношений реального мира. В "Букваре" Д.Б. Эльконина созданы специальные проблемные ситуации, позволяющие детям почувствовать и осознать необходимость в новом знании для решения учебно-практической задачи по письму и чтению. В программу литературного чтения (М.В. Голованова, В.Г. Горецкий и Л.Ф. Климанова) введен раздел "Опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности". Однако в стандарте начального образования, в программах, учебниках для начальной школы не ставится цель развития опыта творческой деятельности как особого элемента содержания социального опыта.
Сказанное позволяет назвать противоречия, сложившиеся в педагогической теории и практике.
С одной стороны, в интересах общества и личности и в целях эффективности обучения необходимо формировать опыт творческой деятельности уже в младшем школьном возрасте; с другой стороны, в психолого-педагогической литературе недостаточно изучена проблема творческой деятельности младших школьников, особенно на уроке в начальной школе.
С одной стороны, в последние годы проведена значительная работа по усилению творческого компонента в содержании начального образования: увеличилось число вариативных учебников, большинство учебных предметов оснащены учебно-методическими комплектами, многие из которых содержат задания творческого характера, проблемные ситуации; с другой стороны, учителя не имеют достаточной подготовки для работы с ними. Можно говорить о противоречии между теоретическими подходами
к решению рассматриваемой проблемы и практическим ее состоянием в деятельности педагогов.
3. Основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, творческую деятельность младших школьников на уроке необходимо развивать; с другой стороны, комплекс педагогических условий, способствующих развитию такой деятельности, исследован в педагогической теории и практике недостаточно.
Указанные противоречия позволили поставить ряд вопросов: существует ли специфика творческой деятельности младшего школьника? Если существует, то в чем она состоит? Как диагностировать уровни творческой деятельности? Каковы способы организации творческой деятельности школьников? Каковы особенности развития творческой деятельности на уроках в начальной школе? Какие педагогические условия обеспечивают наиболее эффективное развитие творческой деятельности младших школьников на уроке? Как обеспечить достижение учениками базовых образовательных стандартов одновременно с творческим освоением действительности?
Необходимостью разрешить выявленные противоречия мотивируется актуальность нашего исследования, проблема которого формулируется следующим образом: при каких педагогических условиях возможно развитие творческой деятельности школьников?
Из проблемы вытекает тема исследования: "Педагогические условия развития творческой деятельности младших школьников на уроке".
Цель исследования - предложить решение обозначенной проблемы: теоретически обосновать и эмпирически проверить педагогические условия развития творческой деятельности младших школьников на уроке.
Объект исследования - творческая деятельность школьников на уроке в начальной школе, предмет - педагогические условия, обеспечивающие развитие творческой деятельности младших школьников на уроке.
Изучение философской и психолого-педагогической литературы, анализ педагогической практики, а также опыт собственной педагогической деятельности позволили выдвинуть гипотезу исследования:
творческая деятельность младших школьников на уроке может выполнить свои развивающие функции, если будут комплексно реализованы следующие педагогические условия:
творческая деятельность осознается учителем как цель обучения;
творческая деятельность включена в содержание начального образования как его компонент;
свобода творческой деятельности младшего школьника соединяется с ее педагогической организацией и руководством со стороны учителя;
ведущими способами организации творческой деятельности на уроке в начальной школе являются методы проблемного обучения;
диагностируются результаты творческой деятельности школьников;
применяются средства коррекции творческой деятельности на уроке в начальной школе,
так как, включая в себя основные элементы целостного учебного процесса: дидактическое целеполагание, отбор содержания и методов обучения, диагностический педагогический анализ, коррекцию, - указанные педагогические условия развития творческой деятельности младших школьников на уроке являются необходимыми и достаточными.
Предмет, цели, гипотеза исследования определили его аналитические и процессуальные задачи:
на основе изучения теории обосновать понятийный аппарат исследования;
на теоретическом уровне выявить особенности творческой деятельности младших школьников;
охарактеризовать способы организации творческой деятельности младших школьников на уроке;
выявить педагогические условия развития творческой деятельности младших школьников на уроке и влияние этих условий на овладение младшими школьниками творческой деятельностью;
эмпирически проверить эти условия.
Методологической базой исследования стали: психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); философские, педагогические, психологические теории о сущности и специфике творчества, творческой деятельности, творческих способностей (В.И. Андреев, М.А. Блох, М.Г. Волкова, М. Воллах, В.Н. Дружинин, Е.П. Ильин, Н. Коган, А.Н. Лук, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, Г. Уоллес, А.В. Хуторской, В.А. Цапок, П.К. Энгельмейер и др.); концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребе-нюк, Ю.М. Орлов); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); теория проблемного обучения (СИ. Брызгалова, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин); концепция содержания образования (И.Я. Лернер); а также подходы: системный (Ю.А. Конаржевский, К.К. Платонов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин), деятельностный (в философии - Дж. Дьюи, Э.Г. Юдин; в психологии — А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков) и личностный (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, К. Роджерс, И.С. Якиманская).
Характер объекта и предмета исследования определили отбор используемых в работе методов, обеспечивающих сочетание изучения теории и практики развития младшего школьника посредством творческой деятельности. Из числа теоретических методов в работе были использованы методологическая рефлексия, анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация. В качестве основных эмпирических ме-
тодов проверки гипотезы избраны наблюдение, изучение документов и результатов учебно-творческой деятельности, анкетирование, педагогический эксперимент, в ходе которого применялся уровневый анализ полученных результатов.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап - поисково-ориентировочный (1998-2001 гг.). Изучалась и
анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по
проблеме исследования, определялись его объект и предмет, формулиро
валась рабочая гипотеза, отбирались методы исследования, разрабатыва
лась программа эмпирической части исследования, определялся диагно
стический инструментарий.
II этап - аналитико-диагностический (1999-2001 гг.). Проведены
анкетирование учителей, наблюдение уроков в начальной школе (разные
программы, учебные дисциплины, классные параллели), диагностика
сформировавшихся стихийно, без специального обучения уровней творче
ской деятельности младших школьников.
этап - экспериментально-аналитический (2000-2002 гг.). Организован и проведен пилотный (прямой и перекрестный) эксперимент по развитию творческой деятельности младших школьников на материале учебной дисциплины "Валеология" (январь-май 2000 г.) и основной обучающий (прямой и перекрестный) эксперимент на учебной дисциплине "Русский язык" (октябрь 2000 г. - апрель 2002 г.).
этап - аналитико-теоретический (2001-2002 гг.). Осуществлялся анализ результатов теоретической и опытно-экспериментальной работы, их обобщение и систематизация, литературное оформление рукописи диссертации.
Базой исследования являлись школа-лицей №49, МОУ школы № 3, 8, 10, 25, 36, 46 г. Калининграда.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сравнимостью данных, полученных на разных этапах исследования, сопоставимостью их с выводами смежных исследований, достигнутыми стабильными положительными результатами в развитии творческой деятельности младшего школьника.
Научная новизна исследования заключается в том, что охарактеризована связь между творчеством и творческой деятельностью, между творческой деятельностью, творческими способностями и креативностью; выполнен сравнительный анализ развивающего и проблемного обучения с точки зрения их дидактических возможностей при развитии творческой деятельности школьников; разработаны уровни творческой деятельности: репродуктивный достаточный, высокий репродуктивный, репродуктивно-творческий, творчески-репродуктивный, творческий достаточный, высокий творческий - и их критерии; выявлена совокупность необходимых и достаточных педагогических условий развития творческой деятельности младших школьников на уроке: 1) творческая деятельность осознается учителем как цель обучения; 2) творческая деятельность включена в содержание начального образования как его компонент; 3) свобода творческой деятельности младшего школьника соединяется с ее педагогической организацией и руководством со стороны учителя; 4) ведущими способами организации творческой деятельности на уроке в начальной школе являются методы проблемного обучения; 5) диагностируются результаты творческой деятельности школьников; 6) применяются средства коррекции творческой деятельности на уроке в начальной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении современных представлений об особенностях творческой деятельности младших школьников; выявлении специфики и возможностей проблемного и развивающего обучения с точки зрения развития творческой деятель-
ности в начальной школе; разработке уровней творческой деятельности младших школьников на уроке.
Основные положения и выводы диссертации могут способствовать повышению эффективности исследований в области педагогики, дидактики и методики начального образования, педагогической психологии. Результаты исследования углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленные в нем педагогические условия, реализуемые на уроке, способствуют развитию творческой деятельности и творческих способностей младших школьников; комплекс диагностических, срезовых тестов, методика и таблица анализа диагностического теста, направленного на выявление уровня творческой деятельности младших школьников, характеристики уровней творческой деятельности, разработанные в диссертации, могут быть использованы учителями начальных классов, школьными психологами, а также в процессе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическими условиями развития творческой деятельности младших школьников на уроке являются:
осознание учителем творческой деятельности младших школьников как цели обучения;
включение творческой деятельности в содержание начального образования как его особого компонента;
соединение свободы творческой деятельности младших школьников с ее педагогической организацией и руководством со стороны учителя;
методы проблемного обучения как ведущие способы организации творческой деятельности;
- диагностика результатов творческой деятельности младших
школьников;
- коррекция творческой деятельности младших школьников.
Указанные педагогические условия развития творческой деятельности младших школьников на уроке являются необходимыми и достаточными, так как включают в себя основные элементы целостного учебного процесса: дидактическое целеполагание, отбор содержания и методов обучения, диагностический педагогический анализ, коррекцию.
Реализация педагогических условий развития творческой деятельности младших школьников на уроках по одной учебной дисциплине обеспечивает повышение уровня творческой деятельности учащихся начальных классов на уроках по другим учебным дисциплинам.
Уровни творческой деятельности, освоенные учащимися, становятся устойчивыми новообразованиями личности только при целенаправленном, систематическом и длительном применении педагогических условий развития творческой деятельности младших школьников на уроке.
Вклад автора в проведенное исследование. Диссертация представляет собой завершенное самостоятельное исследование, выполненное в период с 1998 по 2002 г. на базе Калининградского государственного университета.
Соискателем проведен анализ теоретического и практического состояния проблемы и объекта исследования; выявлены специфика и возможности проблемного и развивающего обучения с точки зрения развития творческой деятельности в начальной школе; разработаны уровни творческой деятельности младших школьников, описаны их критерии; разработан комплекс диагностических, срезовых тестов и методик, направленных на выявление уровня творческой деятельности младших школьников; выявлена и экспериментально проверена совокупность необходимых и достаточных педагогических условий развития творческой деятельности млад-
ших школьников на уроке; подведены итоги теоретического и эмпирического исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены: на международной научной конференции, посвященной 70-летию основания Калининградского государственного технического университета (Калининград, октябрь 2000 г.); на международной научно-практической конференции "Детство в эпоху трансформации общества" (Мурманск, март 2002 г.); на международной научно-практической конференции "Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы" (Светлогорск, сентябрь 2002 г.); на региональной научно-методической конференции "Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения" (Псков, апрель 2001 г.); на VIII межвузовской научной конференции, посвященной 300-летию инженерного образования в России (Калининград, февраль 2001 г.); на I и II областных "Педагогических чтениях" по дополнительному образованию (Калининград, сентябрь 2000 г.; сентябрь 2001 г.); на II областном конкурсе педагогов дополнительного образования "Сердце отдаю детям" (Калининград, февраль 2002 г.); на заседаниях кафедры педагогики начального образования Калининградского государственного университета; на методических семинарах, заседаниях научно-методического совета школы №10 г. Калининграда (1999-2001 гг.); отражены в десяти публикациях автора.
Комплекс педагогических условий развития творческой деятельности младших школьников на уроке внедрен в практику школ № 3, 10, 49 г. Калининграда.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы учителями начальных классов для развития творческой деятельности младших школьников, а также при подготовке и переподготовке специалистов системы образования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (233 источника), содержит 17 таблиц, 1 рисунок, 18 приложений.
Понятийный аппарат исследования
Прежде чем приступить непосредственно к проверке положений гипотезы, необходимо определиться в терминологии, понятийном аппарате исследования.
В середине XIX века А. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Так как творческая деятельность является одним из видов деятельности, необходимо в первую очередь обратиться к понятию "деятельность".
Изучив определения и характеристики деятельности, предложенные В.В. Богословским [130], Н.Ф. Бучило и А.Н. Чумаковым [22], В.В. Давыдовым [45], Т.Г. Егоровым [59], А.Г. Ковалевым [156], Г.С. Костюком [81], А.Н. Леонтьевым [95; 96], К. Марксом и Ф. Энгельсом [106; 108], Н.М. Мо-чаловой [119], Р.С. Немовым [122], А.П. Огурцовым и Э.Г. Юдиным [132], А.В. Петровским [131], К.К. Платоновым [144; 145], П.А. Рудиком [176] и другими, мы пришли к выводу, что как в общесемантических, так и в философских, психологических и педагогических определениях деятельности можно выделить следующие общие черты: 1) деятельность - это специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру; 2) она направлена на достижение поставленной цели.
Вместе с тем, в суждениях исследователей есть и неповторяющиеся признаки: 1. Деятельность - целенаправленный процесс преобразования действительности, создания и утверждения материальных и духовных ценностей (Ф. Энгельс). Сама история - не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека (К. Маркс и Ф. Энгельс). 2. Деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия людей (В. В. Давыдов). 3. Деятельность - категория социальная. Животным доступна лишь жизнедеятельность. Для человека характерно сознательное выделение себя из природы, познание ее закономерностей и осознанное воздействие на нее (В.В. Богословский). Существуют два понятия: активность животных и растений и деятельность человека. Основное отличие этих понятий в том, что деятельность имеет продуктивный характер (Р.С. Немов). К.К. Платонов [ 144] выделяет жизнедеятельность и сознательную деятельность. Причем последняя присуща только человеку. Жизнедеятельность — взаимодействие организма и среды, в процессе которого человек поддерживает свою жизнь и жизнь рода. Сознательная деятельность - высшая форма жизнедеятельности, то есть такая форма взаимосвязи человека со средой, в которой человек осуществляет сознательно поставленную цель. 4. Деятельность - это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека (А.В. Петровский). 5. Необходимо учитывать то, что к деятельности человек побуждается различными потребностями, интересами, склонностями, чувствами, сознанием долга, ответственности, выступающими в качестве мотивов (К. Маркс).
Таким образом, человеческая деятельность по своей природе является социальным процессом, который активно воздействует на окружающий мир с целью его преобразования и приспособления к своим потребностям. В психологии подчеркивается целенаправленность, мотивированность, активность человеческой деятельности.
Из рассмотренных определений нас больше других удовлетворяют характеристики деятельности, предложенные К.К. Платоновым и К. Марксом: деятельность - такое взаимодействие человека со средой, при котором человек осуществляет сознательно поставленную цель. К деятельности человек побуждается различными потребностями, интересами, склонностями, чувствами, сознанием долга, ответственности, выступающими в качестве мотивов. Деятельность всегда имеет определенную направленность. В итоге ее всегда должно быть что-то достигнуто.
Отечественные психологи подчеркивают влияние деятельности на личность человека, на его психологические состояния, установки, мышление, чувства, волю (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Д.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и другие).
Многие психологи, дидакты, методисты занимались вопросами структуры деятельности. Анализ их позиций (В.В. Богословский [130], М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [58], А.Н. Леонтьев [97], Р.С. Немов [ 122] и др.) позволяет представить структуру деятельности следующим образом: потребность — мотив — цель — задачи по достижению цели — объект (предмет) деятельности — средства достижения цели: а) действия; б) операции -» результат деятельности.
Современный человек занимается разнообразными видами деятельности. Классифицировать их вряд ли представляется возможным, поскольку для этого необходимо перечислить наиболее важные для данного человека потребности, что невозможно. Однако можно обобщить и выделить свойственные всем людям основные виды деятельности. Они будут соответствовать общим потребностям, которые можно обнаружить практически у всех без исключения людей, а точнее - тем видам социальной человеческой активности, в которые неизбежно включается каждый человек в процессе своего индивидуального развития. По мнению А.Г. Маклакова [105], С.Л. Рубинштейна [175], такими видами деятельности являются игpa, учение и труд. Р.С. Немов [122] и П. Ростопшин [174] добавляют к ним общение. В.Н. Дружинин [157] выделяет следующие виды деятельности: игра, учебная деятельность, трудовая деятельность, досуг. К.К. Платонов [144] подразделяет все виды деятельности на общие и частные, элементарные и сложные; в соответствии с этим он выделяет общие элементарные виды деятельности (воля, память, эмоции, восприятие и другие); общие сложные виды деятельности (труд, общение, производные от них - речь, учение, игра, спорт, искусство и другие) и частные виды деятельности (все профессиональные виды деятельности).
Особенности творческой деятельности младшего школьника
Когда речь идет о творчестве (творческой деятельности) младших школьников, вряд ли можно предполагать, что результатом этой деятельности станут материальные или духовные ценности, имеющие социально-общественную значимость, - ценности, создаваемые детьми в их творческой деятельности, важны прежде всего для самих детей, для их созревания, воспитания, обучения, развития, то есть имеют субъективную ценность.
В наши задачи не входит дать полное и систематическое перечисление всех существующих видов детского творчества. Нашей целью не является описание методики работы с детьми по каждому из видов детского творчества. Нам важно на примерах наиболее изученных форм творческой деятельности школьников показать работу "механизма" детского творчества, выделив особенности творческой деятельности младших школьников.
Первая особенность связана с реальным выбором детьми видов творчества: изобразительного, технического, литературного (словесного) и т.д.
Из всех видов творчества изобразительное составляет преимущественный вид детского творчества и в дошкольном, и в младшем школьном возрасте. В школах, кружках, дома дети пробуют свои силы во всех видах изобразительного искусства: лепят, рисуют, занимаются линогравюрой, аппликацией, художественной вышивкой, мозаикой, создают игрушки и т.д. Что касается рисования как формы творчества, то оно в настоящее время изучено с наибольшей полнотой. В.В. Зеньковский [63], вслед за А. Бине, С. Левинштейном, Д. Селли и другими исследователями детского рисунка, отмечает, что главной темой в рисунках младших школьников является человек (хотя имеются известные исключения). На основании работ В.В. Зеньковского и Д. Селли [63], Г. Кершенштейнера [34] можно сделать вывод: ребенок вовсе не рисует того, что можно видеть: он рисует то, что, по его мнению, существует. Этим объясняется наличие двух глаз при рисунках в профиль, "просвечивающие" через одежду ноги, руки и т.д. Г. Кершенштейнер утверждает, что в младших классах для детей совершенно безразлично, рисуют ли они по памяти или с натуры. Однако проведенное Е.И. Игнатьевым [68] экспериментальное обучение рисованию показало, что после того, как младших школьников хотя бы немного научили смотреть на натуру, восприятие натуры оказывает значительное влияние на качество рисунков детей. Эти эксперименты показали качественное преимущество рисунков, выполненных после тщательного разбора и разглядывания натуры. Е.И. Игнатьев пишет: "Изучение результатов большого опыта лучших учителей рисования также показывает, что рисунки с натуры в первых классах школы всегда технически совершеннее рисунков по памяти, если с учащимися систематически проводится работа по обучению их анализу натуры. Г. Кершенштейнер и другие сделали свои выводы в результате игнорирования процесса обучения. Вся их система проведения экспериментов построена так, что в ней не принимается во внимание ни один элемент обучения. Для эксперимента они брали такие объекты, рисованию которых дети не обучались. В своих работах Г. Кершенштейнер, К. Бюлер и другие исходят из предположения о спонтанном развитии изобразительной деятельности ребенка" [68, 118].
Рисование для младшего школьника — это уже в полной мере изобразительное творчество, которому свойственны большая творческая активность и смелость воображения. Поглощенность любимыми образами (порою созданными детской фантазией) определяет активность, напряженность творческого процесса.
Характерными чертами рисунков младших школьников является известная обобщенность в трактовке образов: ребенок в рисунке передает только те особенности предмета, которые он считает существенными. Поверхность бумаги воспринимается им совершенно конкретно: он не мыслит какой-либо иллюзорной глубины в ней, ему недоступно представление о перспективе. Ребенок очень старательно и активно организует плоскость листа бумаги, заполняя ее по возможности равномерно, ритмично, что часто определяет большую композиционную организованность детского рисунка. Младшие школьники легко и интересно справляются с построением узора, с декоративным решением плоскости. К особенностям детского рисунка на этом этапе относится нарушение правдоподобия пропорций в предмете, соотношений сравнительных масштабов: например, человек может быть крупнее дома. Это происходит не потому, что он не знает, что дом больше человека, а потому, что в процессе рисования именно человек представляет для него особый интерес. Ребенок обычно начинает свой рисунок с какой-нибудь отдельной детали и вокруг нее в процессе изображения добавляет новые, развертывая свой замысел.
Ритмичность, симметрия характерны для рисунка младшего школьника. Из внешних признаков предмета он прежде всего выделяет цвет. Яркие цвета и их контрастные сочетания очень рано привлекают внимание ребенка и являются для него наиболее доступным средством художественной выразительности. Красивый рисунок - это рисунок яркий, красочный. Дальнейшее развитие обуславливает новые эстетические требования ребенка к своему рисунку.
Анкетирование учителей начальных классов. Методика оценки соотношения репродуктивных и творческих ситуаций на уроке (по материалам наблюдения)
На первом этапе эмпирической работы с целью выяснить, какое место учителя начальной школы отводят исследовательской деятельности младших школьников, осознают ли они необходимость организации творческой деятельности на уроках в начальной школе, мы проводили анкетирование 120 учителей начальных классов школ № 3, 8, 10, 25, 36, 46, 49 г. Калининграда.
Анкета состояла из семи вопросов и заданий (см. Приложение 3). Первое задание заключалось в следующем: учителям было предложено ознакомиться с тремя существующими в литературе подходами к характеристике сущности творчества и проранжировать их. Результаты ранжирования оказались следующими: 1 ранг: творчество есть двусторонний процесс создания как объективно нового, так и субъективно нового продукта (55% опрошенных); 2 ранг: творчество есть процесс создания субъективно нового, т.е. того, что развивает самого творца, например, студента, школьника и т.д. (35%); 3 ранг: творчество есть создание объективно нового: законов, теорий, технологий, открытий, изобретений и т.п. (10%).
Результаты ранжирования позволили сделать вывод: учителя начальных классов придают должное значение субъективному аспекту творчества (они считают, что творчество есть деятельность, способствующая созданию, открытию чего-либо ранее для данного субъекта неизвестного), они осознают, что в обучении важен именно момент его субъективной значимости. Иначе говоря, респонденты признают роль творчества в углублении познания, повышении познавательного интереса и активности. Следовательно, учителя признают немаловажную роль творческой деятельности в обучении.
Результаты количественной обработки ответов на вопросы 2-6 анкеты приведены в таблице 3.
Так как учителя называли несколько способов, итоговое количество ответов не равно 100%.
Проанализируем данные таблицы 3. По мнению 67,5% учителей, основным результатом обучения в начальной школе должны стать как знания, умения и навыки, указанные в Государственном образовательном стандарте, так и развитые творческие способности младших школьников. Следовательно, учителя осознают, что творческое развитие учащихся может и должно стать одной из главных стратегий и принципов современной дидактики.
При ответе на третий вопрос (способен ли младший школьник самостоятельно формулировать гипотезы, конструировать понятия и теории, выполнять естественнонаучные и гуманитарные исследования) 31% респондентов считают, что способен каждый школьник; 36% ответили, что неспособен, так как этому препятствуют возрастные возможности учащихся; 24% - нет, неспособен, так как школьное обучение не ориентируется на исследовательскую деятельность, 9% ответили: да, способны, но только одаренные учащиеся.
Считают необходимым всегда специально организовывать на уроке творческую деятельность учащихся 70% учителей, 20% - иногда, в зависимости от конкретных условий урока (его целей, содержания и т.п.) и только 10% опрошенных не видят необходимости в том, чтобы специально организовывать на уроке творческую деятельность младших школьников.
Пятый вопрос был задан учителям с целью выяснить, какие способы и приемы организации творческой деятельности на уроке они используют. Большинство учителей применяют на уроках игру (70%) и исследовательский метод (70%), далее следуют головоломки, шарады, кроссворды (60%), специальные задания творческого характера (45%), проблемное изложение (42%), эвристическая беседа (40%), самостоятельная творческая работа (28%). Используя на уроках различные способы и приемы организации творческой деятельности, респонденты признают, что чаще включают в урок задания репродуктивно-творческого характера (65% опрошенных), репродуктивного характера (30%), и только 5% - используют задания творческого характера.
Итак, учителя младших классов осознают, что уже в начальной школе необходимо развивать творческую деятельность, но на практике это не всегда реализуется.
Какие же причины, по мнению учителей, препятствуют развитию творческой деятельности младших школьников на уроке? Для того, чтобы получить ответ на данный вопрос, мы предложили учителям выполнить задание 7. Учителю было необходимо проранжировать названные в задании причины, которые препятствуют развитию творческой деятельности младших школьников на уроке, а также дополнить их перечень.
Педагогический эксперимент
Цель экспериментальной работы - исследовать влияние теоретически выявленных нами педагогических условий на развитие творческой деятельности младших школьников на уроке.
В нашем теоретическом исследовании мы рассматривали три типа творческой деятельности - научную, практическую, художественную, -однако учебно-познавательная творческая деятельность соотносится по преимуществу с научной и/или практической. Поэтому экспериментальная работа проводилась на материале учебных дисциплин "Валеология" и "Русский язык".
Исследование состояло из пилотного (прямого и перекрестного) и основного обучающего (прямого и перекрестного) экспериментов, направленных на проверку исходной гипотезы нашей работы. Напомним ее.
Творческая деятельность младших школьников может выполнить свои развивающие функции, если будут комплексно реализованы следующие педагогические условия: - творческая деятельность осознается учителем как цель обучения; - творческая деятельность включена в содержание начального образования как его компонент; - свобода творческой деятельности младшего школьника соединяется с ее педагогической организацией и руководством со стороны учителя; - ведущими способами организации творческой деятельности на уроке в начальной школе являются методы проблемного обучения; -диагностируются результаты творческой деятельности школьников; - применяются средства коррекции творческой деятельности на уроке в начальной школе, так как, включая в себя основные элементы целостного учебного процесса: дидактическое целеполагание, отбор содержания и методов обучения, диагностический педагогический анализ, коррекцию, - указанные педагогические условия развития творческой деятельности младших школьников на уроке являются необходимыми и достаточными.
Приступая к экспериментальной работе, мы сформулировали дополнительную гипотезу экспериментальной работы, корреспондирующую с исходной гипотезой: систематическое и целенаправленное применение педагогических условий развития творческой деятельности младших школьников на уроке позволит перевести учащихся начальных классов с исходного уровня творческой деятельности на более высокие ее уровни.
В соответствии с целью и гипотезой в экспериментальном исследовании было необходимо решить следующие процедурные, процессуальные и аналитические задачи: 1) разработать план экспериментальной проверки гипотезы; 2) подобрать классы (контрольные, экспериментальные) для проведения пилотного (прямого и перекрестного) и основного обучающего (прямого и перекрестного) экспериментов; 3) изучить содержание обучения по валеологии (1 класс), по русскому языку (2-3 класс, программа традиционная (1-3)) с целью отбора и разработки заданий для проведения предварительного, констатирующего и контрольного срезов, разработать конспекты уроков; 4) провести экспериментальную работу и проанализировать полученные результаты; 5) сделать выводы по результатам экспериментальной проверки основной гипотезы.
Решая первую задачу, мы разработали план экспериментальной про верки гипотезы, который представили в таблице 5.
Прямой эксперимент выполнялся в 2000-2001 учебном году (2"А" был экспериментальным, 2"Б"-конторольным классом), перекрестный эксперимент-в 2001 - 2002 учебном году (бывший экспериментальный 2"А" стал контрольным 3"А" классом, бывший контрольный 2"Б" стал экспериментальным 3"Б" классом).
В настоящее время в общеобразовательной школе 21% начальных классов обучается по программе развивающего обучения Л.В. Занкова, 9%-по программе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, 70% - по традиционной системе. Таким образом, большинство младших школьников обучаются по традиционной системе. По этой причине для эксперимента были отобраны классы, обучение в которых ведется по традиционной программе.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития творческой деятельности младших школьников на уроке
