Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки эмоционального развития младших школьников в певческой деятельности
1.1. Эмоциональное развитие младших школьников как педагогическая проблема 11
1.2. Певческая деятельность как фактор эмоционального развития младших школьников 32
1.3. Закономерности эмоционального развития младших школьников 57
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий эмоционального развития младшего школьника
2.1. Цель, задачи и организация эксперимента 75
2 2. Анализ результатов формирующего этапа эксперимента . 94
Выводы по второй главе 121
Заключение 122
Библиография 126
Приложения 149
- Эмоциональное развитие младших школьников как педагогическая проблема
- Певческая деятельность как фактор эмоционального развития младших школьников
- Цель, задачи и организация эксперимента
- Анализ результатов формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубина и масштабность социально- экономических изменений в жизни российского общества с необходимостью предполагают дальнейшую гуманизацию системы образования. 6 первую оче редь это связано с эффективным решением задач развития личности, среди ко торых одной из ведущих выступает формирование ее эмоциональной сферы. V Данное положение особенно актуально применительно к начальной школе, ~" где закладываются основы эмоционально-ценностного отношения ребенка к миру.
В психолого-педагогических исследованиях эмоциональное развитие лич ности понимается как сторона воспитания нравственных и гуманных чувств * (Ш.А. Амонашвили, В.И. Водовозов, Т.П. Гаврилова, А.В. Запорожец, А.Н. | Лутошкин, Л.И. Маленкова, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлин- ' ский и др.); становление способности к "пристрастному" отражению действи- тельности (А.Н. Леонтьев); формирование эмоциональных черт характера (В .К. Вилюнас, Б.И. Додонов, М.И. Лисина, Л.М. Митина, А.Е. Ольшанникова, В.П. Трусов, Е.Л. Яковлева и др.)
В эмоциональном развитии учащихся большую роль играет искусство, в том числе музыка. Формируя способность отзываться на переживания других людей, она становится одним из важных средств воспитания человеческого в человеке. Именно в музыкальной деятельности с наибольшей силой обнаруживает себя эмоциональная человечность искусства, поскольку в основе музыки "лежит человеческий голос - поющий и говорящий" (Д-Б. Кабалевский). Данная сторона эмоционального развития учащихся в музыкальной деятельности соотносится с "эмоциональной отзывчивостью на музыку" как музыкальной способностью.
В музыкальной педагогике эмоциональная отзывчивость на музыку тракту- ~.А ется как необходимое условие музыкальной деятельности - "общая музыкаль- -* 'j ная способность", "центр музыкальности" (Н.А. Ветлугина, АГ. Костюк, Б.М.
Теплов, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова); "исполнительская способность" (В.Г. Ражников); и гораздо реже рассматривается в аспекте становления нравственно - гуманного отношения к миру (СМ. Каргапольцев).
Одним из видов музыкальной деятельности учащихся в начальной школе является певческая деятельность, позволяющая вокальными средствами осуществлять единство воздействия на личность и музыки, и художественного слова. В певческой деятельности школьника доминируют эмоциональные факторы, основой которых являются значимые переживания и впечатления. Являясь фактом непосредственного эмоционального общения, певческая деятельность позволяет исполнять музыкальное произведение в его эстетической целостности — единстве внутреннего переживания содержания и его внешнего экспрессивного выражения. Тем самым становится возможным достижение целостности эмоционального развития учащихся.
Несмотря на то, что вопросы эмоционального воспитания школьников достаточно подробно рассмотрены в музыкально-педагогической (Д.Л, Аспелунд, ВА. Багадуров, ЮА. Барсов, Н.П. Малинин, Е.Н. Малинина, Д.Е. Огороднов, БЛ Рачина, Г.П. Стулова и др.) и методической (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина. Н.Л. Гродзенская. В .К. Белобородова, Н.А. Терентьева, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр и др.) литературе, подход к певческой деятельности как к средству эмоционального развития учащихся с выделенной нами точки зрения в настоящее время не является характерным.
Педагогическое осмысление проблемы позволило выявить ряд противоречий, разрешение которых будет способствовать повышению эффективности эмоционального развития младших школьников в певческой деятельности: - между значимыми возможностями певческой деятельности в эмоциональном развитии личности и недостаточным обоснованием теоретических предпосылок эмоционального развития учащихся в обозначенных нами аспектах: - между пониманием учителями музыки необходимости повышения эф фективности эмоционального развития младших школьников в певческой дея тельности и неразработанностью соответствующих педагогических условий.
Необходимость преодоления этих противоречий определила выбор темы исследования: "Педагогические условия эмоционального развития младших школьников в певческой деятельности".
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия повышения эффективности эмоционального развития младших школьников в певческой деятельности.
Объект исследования - певческая деятельность младших школьников.
Предмет исследования - процесс эмоционального развития младших школьников в певческой деятельности.
В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой эмоциональное развитие младших школьников в процессе певческой деятельности осуществляется более эффективно, если будет: обеспечена целостность эмоционального развития учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения; актуализирована эмоционально-нравственная сторона содержания музыкальных произведений; разработана и апробирована методика "диалогического исполнения" вокальных произведений.
С учетом поставленной цели и сформулированной гипотезы, были определены следующие задачи:
1. Определить закономерности эмоционального развития учащихся на чальных классов.
Уточнить педагогическую сущность понятия "певческая деятельность".
Раскрыть возможности певческой деятельности в эмоциональном развитии учащихся. б 4, Выявить комплекс педагогических условий влияющих на повышение эффективности эмоционального развития младших школьников в певческой деятельности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован ряд взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; обобщение и анализ результатов педагогической деятельности учителей музыки; экспериментальные методы, применявшиеся в естественных условиях (фотофиксация лицевой экспрессии; методика "неоконченных рассказов" Т.П. Гавриловой, тематико - апперцепционный тест Г.А. Мюррея (ТАТ).
Методологической основой исследования являются следующие концептуальные положения» характеризующие гуманистическую парадигму образования: - о природе и сущности эмоций (ILK. Анохин, Л.И. Божович, Г.М. Бре-слав, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, К. Изард, П.В. Симонов, ILM. Якобсон и др.). о развитии личности в деятельности (К.А. Абульханова - Славская, Б. Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, В.П. Зин-ченко, М.С. Каган, А.Н, Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Г. Рындах, CJL Рубинштейн, СВ. Сальцева, Л.Б. Соколова, Г.И. Щукина и др.) о роли эмоциональных факторов в становлении личности (О.С. Богданова, RR Вересов, В.И. Водовозов, Ф.Н. Гоноболин, В.Й. Илюшин, А.В. Кирья-кова, А.Г. Ковалев, А.С. Макаренко, В.И. Петрова, И.А. Сикорский, Т.А. Сте-фановская, В.А. Сухомлинский, Н.М. Трофимова, К.Д. Ушинский, Д.Б. Элько-нин, К.П. Яновский и др.) о значимости искусства в эмоциональном развитии личности (Б.В Асафьев, Е.А. Бодана, СИ. Жданова, Д.Б. Кабалевский, СМ. Каргапольце*
В.И. Петрушин, Т.Г. Русакова, В.Г. Ражников, Б.М.Теплов, Г.С.Тарасов, К.В. Тарасова, Н.А. Терентьева, Г.М. Цыпин, В.Н. Щацкая, Л.В. Школяр и др.)
База исследования - начальная школа № 75 г. Оренбурга.
На первом этапе исследования (1995 - 1997 гг.) изучалась литература по проблеме; анализировался и обобщался опыт массовой педагогической практики, а также опыт работы автора учителем музыки; разрабатывалась программа опытно - экспериментальной работы.
На втором этапе (1997 - 1999 гг.) проводилось изучение состояния проблемы исследования в практике учителей музыки общеобразовательных школ; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по эмоциональному развитию младших школьников в процессе певческой деятельности на уроках музыки.
На третьем этапе (январь - декабрь 2000 г.) анализировались результаты опытно - экспериментальной работы, уточнялись выводы и методические рекомендации» оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования: обогащена педагогическая сущность понятия "эмоциональное развитие младшего школьника" за счет обоснования аспекта целостности эмоционального развития, опирающегося на наглядно - экспрессивную сторону певческой деятельности; выявлены закономерности эмоционального развития младших школьников (сензитивность формирования лицевой экспрессии, необходимость ситуации доверительного общения, приоритет развития нравственно - гуманных чувств, восхождение от простых эмоций и чувств к более сложным); раскрыты возможности певческой деятельности в эмоциональном развитии младших школьников (развитие нравственно - гуманных чувств, формирование лицевой экспрессии в ситуации доверительного общения, обогащение вербального словаря эмоций); - обоснован комплекс педагогических условий, повышающих эффективность эмоционального развития младших школьников в певческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявленные педагогические условия эмоционального развития учащихся в процессе певческой деятельности будут способствовать дальнейшему обогащению теории музыкального воспитания школьников, совершенствованию педагогических механизмов гуманизации личности в процессе музыкально - исполнитель-ской деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том что, разработанная нами методика "диалогического исполнения" вокальных произведений может быть использована в практической работе педагогами и учителями музыки общеобразовательных школ, студентами и преподавателями педагогических и музыкально - педагогических колледжей, училищ, институтов, а также руководителями вокальных и хоровых кружков в школе.
На защиту выносятся следующие положения:
Эмоциональное развитие младших школьников как педагогическая проблема
Развитие личности - сложный, длительный и противоречивый процесс, в педагогической литературе рассматривается как качественное изменение ее свойств, переход из одного качественного состояния к другому. Одним из аспектов этого процесса являются изменения в организме, которые происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно изменяются анатомо-физиологические характеристики и эмоциональный мир человека в детском возрасте. Характерная особенность процесса развития - диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и эмоциональных характеристик личности.
Исследователи (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.) утверждают, что развитие человека детерминировано сложным сочетанием внутренних и внешних условий, неотделимо от социального контекста жизнедеятельности; от системы отношений, в которую эта личность включена. К внутренним факторам относится все, что передается по наследству: особенности строения организма, его физиологические и психологические свойства. Внешние факторы - социальная среда, обучение и воспитание, создающие предпосылки для реализации внутренних факторов развития личности.
(Изучая человеческое развитие, ученые установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, с другой. Физическое и психическое развитие ребенка от рождения и до зрелости представляет собой процесс становления его как личности.
По мнению ученых развитие личности: «процесс становления готовности человека к осуществлению саморазвития и самореализации» Е.Н. Шиянов, И.Б.
Котова (283,147); «процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних (природная и содиальная среда, воспитание, коллективная деятельность, общение) и внутренних (анатомофизиологические предпосылки, собственная активность личности, реализуемая в деятельности), управляемых факторов» В.И.Смирнов (238,224); «развитие организма и психики в их единстве и взаимозависимости» Т.А. Стефановская (245,50); «успешное обучение знаниям, способам деятельности, опыту творческой деятельности и эмоционально - чувственному отношению к миру» В.А. Сластенин, В.А. Исаев, А.И.Мищенко (192,124); «вхождение в новую социальную среду и интеграцию в ней в результате этого процесса» Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Кождаспиров (112,128).
Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики.
Под развитием применительно к обучению понимают два разных явления: собственно биологическое, органическое созревание мозга и психическое развитие - как определенная динамика его уровней. В истории педагогической и психологической мысли имеются три точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития.
Первая - обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса, но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга (Э. Торндайк, В. Штерн); представители второго направления - соединяют обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (У. Джеймс, Дж. Уот-сон, К.Коффка, Ж. Пиаже.
Отечественная педагогика стоит на третьей точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Педагоги и психологи придерживаются концепции, выдвинутой еще Л.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном, согласно которой развитие сводится не только к обучению и воспитанию, но происходит оно в процессе обучения и воспитания. Личность, обучаясь, развивается, в процессе развития приобретает инструментальную основу познавательной активности, т.е. совокупность внутренних образующих действий, совершаемых во внешнем плане, характеризующиеся знаниями, умениями и навыками. «Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически» (Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн, В.А. Спастенин и др).
Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание, учитывающее движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием детской личности, содержанием побудительных мотивов его поведения. В результате такого усвоения ребенок приобретает своеобразную систему эталонов ценностей.
Становление личности младшего школьника происходит в результате «труда душа» в процессе усвоения ребенком нравственных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся его внутренним достоянием.
В гуманистической концепции воспитания понятие «личность» является не только понятием, отражающим фактическое состояние социальных свойств человека, но и понятием ценностным, выражающим идеал человека. Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, выступающих в качестве мотива совершенствования личности и являющихся «ориентиром, который определяет направленность целей». A3. Кирьякова (110,53)
Нравственные идеалы обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. «Идеал - это степень совершенства, определенная нравственная цель, к которой должен стремиться человек в своей жизни, мотив его деятельности». З.Г. Сафонова (227,3)
Нравственно - гуманные чувства - это переживание своего отношения к нравственным явления, которые возникают у ребенка в связи с соответствием или несоответствием его поведения требованиям морали. Развитие чувств и эмоций учащегося заключается в появлении новых чувств, которые меняют его внутренний облик. Позитивные изменения в эмоционально - чувственной сфере предполагают умение выражать позитивные собственные эмоции и чувства и понимание переживаний других людей.
Певческая деятельность как фактор эмоционального развития младших школьников
Дня педагогики проблема деятельности является одной из ведущей. Деятельность — «форма бытия и способ существования человека, его активность, направленная на целесообразное изменение и преобразование окружающего мира» В.И. Смирнов (238,165); «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира., включая самого себя и условия своего существования деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства» Р.С. Немов (179,1 IS); «высшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности» М.С. Каган (98,261). В своем исследовании мы основываемся на определении деятельности Л.П. Буевой: «Деятельность - это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природы и социальной реальности (включая и самого себя) в соответствии с его потребностями, целями и задачами». (42,129) Деятельность - фактор развития ребенка как в филогенезе, так и в онтогенезе, а эмоции являются не только результатом деятельности, сигнализируя об ее успехе и неуспехе, подчеркивает А.Н. Леонтьев, но и «механизмом ее движения». (139,247). Человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним относятся анатомо-физические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности. Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным. По мере развития и преобразования деятельности осуществляется систематический пе- реход внешних компонентов во внутренние. Диалектика взаимоотношений человека с окружающей действительностью такова, что человек, изменяя ее, изменяет и самого себя, совершенствует свою психику и способности. Такое содержательное понимание деятельности дает возможность выявить те пути, которые позволят решить проблемы современной музыкальной педагогики. В основе структуирования процесса деятельности могут быть положены функции непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности. Уточним механизмы непосредственного управления деятельностью со стороны психики, выделенных М.С. Каганом: 1. Всякая целенаправленная активность субъекта должна иметь внутреннюю мотивацию. 2. Мотивация процесса деятельности должна преобразовываться в конкретную ориентацию этого процесса, выражающуюся в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия. 3. Стратегия и тактика деятельности могут быть реализованы лишь при наличии некоей операционной базы, при помощи которой действие непосредственно осуществляется. Соответственно этому психика должна обеспечить владение субъектом этими исполнительскими механизмами, умениями оперировать ими, 4. Реальное действие может остаться неосуществимым, если деятельность не будет располагать необходимыми энергетическими ресурсами, имеющими физическую и психическую природу. Это приводит к необходимости искать в психике особый энергетический блок, обеспечивающий питание всей системы. 5. Деятельность не может быть саморегулирующей системой, если субъект не умеет получать информацию об эффективности совершаемых действий и корректировать на этой основе работу всех описанных блоков. Понятие деятельности с античных времен разрабатывалось в идеалистической философии и особенно глубоко в немецкой классической философии (Г. Гегель, Н.Г. Фихте, Ф. Шеллинг и др.) В работах Г. Гегеля по диалектической логике были описаны всеобщие схемы деятельности, ее историческое развитие в процессах преобразования человеком природы и самого себя. (276) В последние десятилетия проведены серьезные исследования, связанные с различными философско-логическими аспектами понятия деятельности (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.).(42;98) В отечественной педагогике первым высказал мнение о деятельности как средстве воспитания К.Д. Ушинский. В качестве средств, оказывающих влияние на сознание, чувства и поведение человека, он назвал учение и труд. Он подчеркивал, что кроме игры, работы и учения ребенка, сама его жизнь - его отношения с воспитателями и товарищами - должна быть устроена так, чтобы по мере развития воспитанника она пронизывалась все более серьезными интересами, а самый круг этой жизни раздвигался все шире. К.Д. Ушинский писал: «Если все эти четыре деятеля - игра, работа, учение и наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти направлена к одной и той же цели...., то она не может не быть достигнута» (269,233) П.Ф. Каптерев раскрыл последовательность освоения и осуществления человеком видов деятельности таким образом: «Окружающий мир действует на органы внешних чувств человека, человек воспринимает впечатления. С этого начинается его духовная деятельность. Впечатления... перерабатываются, из них возникают различные формы душевной деятельности. Внутренняя душевная деятельность, достаточно определившись и назрев, выражается движениями, поступками, речью, мимикой, которые в свою очередь производят виляние на внешнюю среду, изменяют ее.... Простое восприятие постепенно и незаметно, множеством переходных ступеней и процессов превращается в творчество, в активность» (103,88). В дальнейшем эти идеи, развитые в трудах Б.Г. Ананьева, отражены в такой закономерности: деятельность индивида в онтогенезе начинается с познания и общения. «Познание и общение являются... основными формами деятельности индивидуального человека с самого начала формирования его личности. Существуют такие незаметные переходы от труда к игре и учению, которые затрудняют какую-нибудь однозначную характеристику человеческой деятельности» (11,160) Деятельность человека является процессом, поэтому в ней можно выделить несколько процессуальных этапов: постановка цели деятельности, ее мотивация; планирование деятельности участников трудового процесса; выполнение конкретной деятельности; проверка результатов деятельности, исправление обнаруженных ошибок; сопоставление полученных результатов с целью деятельности, оценка их результатов. (97,250) В общей теории деятельности выделены различные подходы, имеющие непреходящее значение для педагогического процесса. Это прежде всего выделение сущностных свойств деятельности таких, как целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.). Эти свойства составляют сущность и выражают единство объективного и субъективного в деятельности. Л.П. Буева считает, что субъекту необходим последний блок - блок оценки результативности действий, который может функционировать, благодаря обратной связи. Кроме того, операционная деятельность индивида немыслима без конкретного содержания. Содержание деятельности оказывает значительное влияние на мотивационную сферу и тем самым влияет на волевые усилия субъекта. Кроме того, прогнозирование деятельности, осуществление сравнения в ее ходе со стандартом не могут протекать без учета имеющихся у человека знаний о предмете деятельности. Таким образом, все пять компонентов структуры управления процессом деятельности связаны с ее предметом, ее содержанием. (42,175).
Цель, задачи и организация эксперимента
Изучение теоретических основ эмоционального развития и особенностей его проявления у младших школьников, выделение основных требований к певческой деятельности как средству эмоционального развития ребенка, состояние проблемы эмоционального развития младшего школьника на современном этапе, позволили обосновать программу опытно-экспериментальной работы и провести ее реализацию в естественных условиях уроков музьпси в общеобразовательной школе. Целью исследования являлась экспериментальная апробация комплекса выделенных педагогических условий, повышающих эффективность эмоционального развития младших школьников в певческой деятельности: осуществление целостности эмоционального развития в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения; обогащение личности младшего школьника за счет усвоения эмоционально-нравственной стороны содержания произведения в процессе певческой деятельности; создание атмосферы доверительных отношений между учителем и учащимися; применение "диалогической методики" вокального исполнения в акцентировании наглядно-экспрессивной стороны исполнения В соответствии с целью ставились и решались следующие основные задачи: - изучение особенностей эмоционального развития учащихся начальных классов. - уточнение содержание понятия "певческая деятельность" и выявления ее возможностей в эмоциональном развитии учащихся. - разработка системы вокально - методических упражнений, способствующих эмоциональному развитию младших школьников. - определение эффективности разработанной нами "диалогической методики" вокального исполнения и ее влияния на эмоциональное развитие младших школьников в певческой деятельности. Эксперимент осуществлялся в условиях учебно-воспитательного процесса на уроках музыки школы № 75 г. Оренбурга. Опытно-экспериментальной работы проводилась в три этапа. Содержанием работы на подготовительном этапе явилось изучение различных теоретических источников по проблеме исследования. Определялась и уточнялась гипотеза опытно-экспериментальной работы, разрабатывался и апробировался необходимый инструментарий, определялись и уточнялись критерии и показатели эмоционального развития младшего школьника в певческой деятельности. Предварительная гипотеза экспериментальной работы включала предположения о том, эмоциональное развитие младших школьников в процессе певческой деятельности осуществляется более эффективно, если будет: обеспечена целостность эмоционального развития учащихся; вокально - дидактический материала выстраивается соответственно логике эмоционального развития младших школьников; актуализирована эмоционально-нравственная сторона содержания музыкальных произведений; разработана и апробирована "диалогическая методика" вокального исполнения. В системе методов исследования ведущее место занял метод педагогического эксперимента, который проводился в естественных условиях учебно-воспитательного процесса начальной школы № 75. Исходя из целей и задач эксперимента, была разработана методика экспериментальной работы: обоснована структура и содержание эксперимента, определены критерии уровней эмоционального развития детей в певческой деятельности, позволяющие дать качественные характеристики рассматриваемым педагогическим явлениям и проводить дальше опытно-экспериментальную работу. Познать особенности исследования проблемы эмоционального развития в певческой деятельности и выработать практические рекомендации на основе анализа опытно-педагогической практики учителей, педагогической литературы, позволил ряд взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; обобщение и анализ результатов педагогической деятельности учителей музыки; экспериментальные методы, применявшиеся в естественных условиях (фотофиксация лицевой экспрессии; методика "неоконченных рассказов" Т.П. Гавриловен, тематико - апперцепционный тест ГЛ. Мюррея (ТАТ). В качестве экспериментального класса мы взяли 1 "И" класс школы № 75. Учитель начальных классов - Бурлуцкая Татьяна Андреевна. На 1 сентября в классе обучалось 28 учащихся. Опытная работа проводилась на уроках музыки последовательно от 1 до 3 класса включительно самим исследователем. Занятия проводились систематически, в рамках школьного расписания, по программе "Музыка". В данном случае между объектом и исследователем устанавливались прямые отношения, а связи осуществлялись без промежуточных инстанций. В позиции наблюдателя выступал сам руководитель опытно-экспериментальной работы. Экспериментальная программа включала программный и дополнительный музыкальный материал, на котором мы могли проверить его усвоение учащимися и уточнить задачи исследуемой нами проблемы. Объектами наблюдения исследователя - руководителя были: система внешних и внутренних действий учащихся, совершаемых по предписанию и внутренним установкам; система внешних действий учителя, совершаемых автоматически под влиянием установки и реально складывающейся ситуации. Контрольные занятия по музыке проводились в 1 "Б" классе 75 школы (27 человек) также по программе Музыка" и не включали задач, связанных с решением нашей проблемы.
Анализ результатов формирующего этапа эксперимента
Результаты диагностики исследования послужили основой разработки формирующего этапа экспериментального исследования. Для этого на этапе проведения опытно - экспериментальной работы нами изучалось изменение характеристик рассматриваемого процесса в зависимости от: - осуществления целостности эмоционального развития в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения; - обогащения личности младшего школьника за счет усвоения эмоционально-нравственной стороны содержания произведения в процессе певческой деятельности; - создание атмосферы доверительных отношений между учителем и учащимися; - реализация методики "диалогического исполнения" вокальных произведений. Для фиксации результатов младших школьников в певческой деятельности применялись следующие методы педагогического исследования: сопоставление результатов контрольных срезов в экспериментальных и контрольных группах; индивидуальная и коллективная форма певческой деятельности; анкетирование расширение вербального словаря фотофиксации "неоконченых рассказов" ТАТ. Достижение поставленной цели осуществлялось решением задач формирующего эксперимента: пробудить интерес к певческой деятельности; обеспечить правильное понимание младшими школьниками сущности певческих умений и навыков; экспериментально проверить эффективность методики "диалогического исполнения" вокальных произведений; проверить эффективность педагогических условий повышения эмоционального развития младших школьников на уроке музыки. На формирующем этапе экспериментальной работы мы апробировали методику "диалогического исполнения" вокальных произведений, разработанную по аналогии с методикой "лицевого восприятия музыки" (СМ. Каргапольцев, 1995).. Данная методика предполагала решение следующих задач: развить интерес младших школьников к певческой деятельности на уроке музыки; расширить запас вербального словаря эмоций, позволяющего глубже осознавать эмоционально - нравственное содержание музыкальных произведений; осуществить эмоциональное развитие младших школьников в условиях акцентирования наглядно - экспрессивной стороны непосредственного доверительного общения учителя и ученика в процессе певческой деятельности; совершенствовать способность эмоционально откликаться на переживания героев музыкальных произведений, сопереживать им; формировать умение учащихся перевести "внутреннее" переживание во "внешнее" (наглядное) экспрессивное выражение. На начальном этапе формирующего эксперимента со школьниками проводилась беседа о том, что такое эмоции, чувства? В эмоциях и чувствах отражается отношение ребенка к тому, что его окружает, на основании эмоций он дает оценку событиям в своей жизни и тому, что происходит в мире. Чуткое отношение к собственному внутреннему миру давало возможность младшему школьнику в определенной мере руководить своим поведением, уметь понимать и чутко относиться к эмоциональным состояниям окружающих. "Моральная рефлексия" и "способность к уподоблению" выделялись как важные составляющие развития рассматриваемой нами способности. Для их формирова- ния учитель в процессе певческой деятельности ставил ребенка в определенные ситуации - игровые, трудовые или вербально - коммуникативные. В результате этих ситуаций ученик, исполняя произведения, выполняя определенные действия или высказывая, суждения, оценки, учился мысленно ставить себя на место героя. По мере созревания этой способности сопереживание возникало самостоятельно. Чувства, испытываемые ребенком при разучивании и исполнении сказок, превращали его из пассивного слушателя в активного участника событий. У младшего школьника чувства в большей мере определяли его отношение к миру. Мы учитывали детскую склонность к анмизму - склонности приписывать животным, растениям и неживым предметам способность чувствовать как человек. Знакомясь с человеческими переживаниями и действиями, ребенок приписывал их всему окружающему миру. Он сопереживал дереву, потому что ему одиноко у края дороги, собачке, которая смотрит на него с балкона, потому что она скучает и хочет побегать. В принципе любой предмет может служить источником переживания у детей. Однако эти переживания будут существенно разными в зависимости от того, входит или нет данный предмет в круг формирующихся у ребенка мотивов и ценностей. В нашем понимании ценность - это значимость для ребенка чего-то в мире, это принятая и осознанная направленность поведения. Объектом ценностного, эмоционального отношения ребенка могут быть люди (взрослые и дети), предметы, образы (людей или предметов), идеи или представления и действия. Осознание ребятами возможностей пения в передаче своих чувств и настроения осуществлялось на примерах знакомых детям с детства песен - "Андрей-воробей", "Солнышко" и др. В этой связи раскрывалось понятие "музыкальное лицо" - обращенное к другому. Оно включало в себя готовность к общению: с учителем, одноклассниками, близкими. Образцы народной песенной культуры представляли возможность диалога со всем живым, что нас окружает: "Солнышко", "Дождик", "Василек", "Зайчик, ты зайчик", "Не летай соло- вей", "Вейся , вейся капустка моя" и т.д., неслучайно, ведь во все времена для людей природа была живой, одухотворенной. Во все времена люди жили в согласии с природой, она была для живой
Похожие диссертации на Педагогические условия эмоционального развития младших школьников в певческой деятельности
