Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников как педагогическая проблема 13
1.1. Понятие творчества и креативность личности 13
1.2. Взаимосвязь творчества и интеллекта 28
1.3. Факторы влияния на креативность и творческий процесс 35
Выводы по первой главе 43
ГЛАВА II. Психолого-педагогические основы развития интеллектуально-творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности 45
II.1 Особенности и условия развития интеллектуально-творческого потенциала в подростковом возрасте 45
II.2. Внеурочная деятельность как среда развития интеллектуально-творческого потенциала школьников 58
II.3. Педагогическое моделирование как основа создания организационных условий развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся 70
Выводы по второй главе 89
ГЛАВА III. Опыт развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности 91
III. 1. Организация школьного театра с целью интеллектуально-творческого развития учащихся 91
III.2. Организация работы кружка «Школьная пресса» с целью развития интеллектуально-творческого потенциала школьников 105
III.3. Диагностические основы развития интеллектуально- творческого потенциала школьников 119
III.4. Педагогический эксперимент по развитию интеллектуально-творческого потенциала школьников 5-х - 8-х классов во внеурочной деятельности 133
Заключение 150
Библиографический список 152
Приложения 173
- Факторы влияния на креативность и творческий процесс
- Особенности и условия развития интеллектуально-творческого потенциала в подростковом возрасте
- Педагогическое моделирование как основа создания организационных условий развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся
- Организация школьного театра с целью интеллектуально-творческого развития учащихся
Введение к работе
Актуальності» исследования. Творческая индивидуальность каждого человека реализуется им в личной, общественной и профессиональной сферах. Актуальность исследования мы рассматриваем в связи с высокой востребованностью интеллектуально и творчески развитой личности. Школа призвана способствовать становлению такой личности. Данная задача ставится в государственных документах, таких как «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», Закон «Об образовании» Российской Федерации, «Концепция структуры и содержания общего среднего образования», Национальная образовательная стратегия-инициатива «Наша новая школа». Рассмотрение психолого-педагогических публикаций показывает, что в педагогической науке нет однозначного представления об интеллектуально-творческом потенциале школьника как феномене и научном понятии.
Изучение научных источников показало, что интеллектуальный потенциал большинство исследователей, вслед за Б.Г. Ананьевым, понимают как многоуровневую систему познавательных возможностей и сил человека. При этом первостепенное значение придается её главным характеристикам - различным психофизиологическим познавательным функциям, - таким, как память, внимание, мыслительная и сенсорно-перцептивная функции. В психологических исследованиях доказана исключительно выраженная живость и вариативность данных характеристик интеллекта, которые проявляются, в частности, в школьные годы. Они показывают, главным образом, большие функциональные способности человека на разных этапах жизни в плане его развития и саморазвития. Именно детство характеризуется интенсивным развитием главных свойств и особенностей интеллектуального потенциала, основываясь на которые, в дальнейшее время, и, главным образом, в школьные годы сформировывается сложная индивидуальная организация интеллектуальной активности человека.
Понятие творческого потенциала многие крупнейшие педагоги трактуют как интегративное свойство человека (Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков и др.). Суть его состоит в определении природы творчества, одаренности как общей предпосылки развития творческого потенциала человека Другие авторы творческие способности представляют как максимальное выражение способностей (Г. Айзенк, Д. Векслер, К. Гуревич, Дж. Равен и др.). Третьи связывают творчество с художественной областью деятельности. Так художественное творчество рассматривали в своих работах А.А. Адамян, Д.Благоев, А.И.Буров, Г.ДГачев, М.С-Кагана, Н.И. Киященко, В.П. Копнин, Н.Л. Лейзеров и др.
Психолого-педагогическая наука накопила большое количество исследований по вопросам художественной деятельности, восприятия и
эмоционального отношения к художественным произведениям (Р. Арнхейм, B.C. Мейлах, А. Пейпер и др.). Исследованию данного вопроса посвящены труды В.В. Алексеевой, Н.А. Дмитриевой, Н.М. Зубаревой, Н.Н. Фоминой, B.C. Щербаковой и др.
Вопросы воспитательного воздействия и общеразвивающего характера специально организованной художественно-эстетической деятельности изучались в работах Ю.П. Азарова, Д.Н. Джола, З.И. Калмыковой, Г.П. Калининой, Б.Т. Лихачева, и др.
Педагогическими проблемами внеурочной деятельности занимались такие ученые как Р.В. Банчуков, Д.А. Белоусов, Л.К. Голубев, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.О. Кутьев, Г.С. Меркин, Л.И. Новикова, Н.Е. Павлов, B.C. Селиванов, Л. Н. Селиванова, Н. П. Сенченков, В. Н. Соколова. Общая идея, объединяющая научные труды в данной области, состоит в трактовке данной деятельности как средства и условия формирования в личности школьника способностей ориентироваться в сложной социальной реальности и находить для себя возможность положительного осуществления высшей потребности человека -реализации своих творческих потенций.
Для нас представляется важным уточнить сущность интеллектуально-творческого потенциала как интегративного свойства человека, поскольку мы считаем, что для школьника, неспециализированного в своих предпочтениях, интеллектуально-творческий потенциал важен как продуктивная основа для познавательных, общественных и иных видов деятельности и всестороннего развития личности школьника. Данное свойство, несмотря на то, что оно присуще человеку, для своего развития требует обеспечения специальных условий в образовательном процессе. Об этом свидетельствуют исследования, посвященные изучению динамики интеллекта учащихся подросткового возраста, развития познавательных способностей учащихся - в процессе экологического образования, оперативного решения творческих мыслительных задач, в структуре познавательных способностей школьников, в учебном процессе, в системе непрерывного эстетического воспитания (Н.С. Иванова, С.Г. Паринова, А.А. Рожкова, И.Е. Садовникова, О.С. Чаликова и др.).
Проведенный анализ научной литературы показал, что к настоящему времени накоплена значительная научная база по проблеме развития интеллектуального и творческого потенциала личности школьника. Вместе с тем, внеурочная деятельность как средство развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся в общеобразовательной школе не получила достаточного освещения и остаются неизученные аспекты ее использования. Один из них - аспект использования внеурочной деятельности как среда развития интеллектуально-творческого потенциала школьников.
Таким образом, изучение образовательной практики школы и анализ научно-педагогических источников позволяют выявить наличие противоречий: а) между потребностью современного общества в высоком
уровне интеллектуально-творческого развития личности и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий эффективного решения этой задачи в образовательной системе школы; б) между большими возможностями внеучебной деятельности в плане развития интеллектуально-творческого потенциала школьников и недостаточной разработанностью данного аспекта образовательного процесса в теоретическом, организационном и технологическом аспектах.
Актуальность задачи формирования интеллектуально-творческого потенциала школьников, выявленные противоречия и объективная потребность школьной практики в разработке педагогических оснований организации внеурочной деятельности для решения данной задачи позволяют сформулировать научную проблему: каковы организационно-педагогические условия успешного развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности, а также определить тему исследования: «Организационно-педагогические условия развитая интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогических условий развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности.
В качестве объекта исследования мы рассматриваем организованную внеурочную деятельность школьников.
Предмет исследования: развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности.
Гипотезой исследования служит следующее предположение: внеурочная деятельность будет способствовать успешному развитию интеллектуально-творческого потенциала школьников, если: а) выявлена сущность интеллектуально-творческого потенциала личности школьника как продуктивная основа для познавательных, общественных и других видов деятельности и всестороннего развития личности школьника; б) осуществлено педагогическое моделирование внеурочной деятельности школьников как среды их интеллектуально-творческого развития; в) разработано психолого-педагогическое сопровождение внеурочной деятельности, способствующее формированию у школьников потребности в интеллектуально-творческом развитии и саморазвитии.
Обозначенная цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагает решение следующих задач:
1. Выявить сущностные характеристики интеллектуально-творческого
потенциала личности на основе реализации антропологического,
аксиологического и личностного подходов.
2. Выявить возрастные характеристики подросткового возраста,
особенности развития интеллектуально-творческого потенциала школьников
данного возраста.
3. Изучить содержание и особенности организации внеурочной
деятельности как пространства развития интеллектуально-творческого
потенциала школьников.
4. Разработать и апробировать педагогическую модель внеурочной
деятельности, ориентированную на развитие интеллектуально-творческого
потенциала учащихся.
5. Разработать совокупность форм и методов психолого-
педагогического сопровождения внеурочной деятельности школьников.
Методологические основы исследования: философские положения о социальной сущности творческой деятельности человека, целостности и системности его развития; общепедагогические положения о целостности педагогических процессов формирования и развития личности; диалектический подход к пониманию процесса воспитания; научные положения о творчестве и творческой деятельности.
Теоретическими основами исследования служат положения психолого-педагогических и социально-педагогических концепций о человеке как личности и субъекте развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, Д.А. Леонтьев, И.Д.Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.); положения личностно-ориентированного и деятельностного подходов к планированию и организации педагогического процесса и образовательной среды (Е.В. Бондаревская, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн); положения аксиологического подхода в образовании (Л.А. Венгер, В.А. Сластенин и др.); положения психологической и педагогической теории о целостности образовательного пространства учебного заведения и особенностях воспитания и обучения на разных возрастных этапах (А.А.Бодалев, Б.ТЛихачев, А.В.Мудрик, В.А.Ясвин и др.).
Решение и реализация целей и задач исследования определили необходимость использования комплекса психолого-педагогических методов: теоретический анализ научных публикаций и нормативных документов по изучаемой проблеме; тестирование, наблюдение, анкетирование, метод беседы, педагогического эксперимента, методы статистической обработки полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось
Муниципальное образовательное учреждение «Средняя
общеобразовательная школа № 33» г. Нижнего Новгорода. В исследовании приняли участие 134 человека, учащиеся 5-х - 8-х классов. Организация и этапы исследования. Исследование было проведено в период с 2006 по 2010 г.г. и состояло из трех основных этапов.
На первом этапе (2006 - 2007 г.г.) проводился теоретический анализ проблемы формирования и развития интеллектуально-творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности, а также эмпирическое исследование данного вопроса в системе общеобразовательной школы. Данный этап был посвящен формулированию
проблемы, цели, определения предмета, объекта исследования, рабочей гипотезы.
На втором этапе (2007 - 2008 г.г.) проводилась разработка системы внеурочных занятий со школьниками, обобщение теоретических основ исследования, разработка модели организации внеурочной деятельности, определение содержательных и организационных основ опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2008 - 2010 г.г.) был посвящен опытно-экспериментальной работе на базе МОУ СОШ № 33 г. Н. Новгорода, осуществлению сбора информации, ее поэтапной обработке и педагогической интерпретации, а также систематизации полученных результатов опытно-экспериментальной работы, определению главных выводов, оформлению материалов исследования в виде рукописи диссертации.
Научная новизна исследования:
выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие развитию интеллектуально-творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности;
разработана педагогическая модель факультативно-кружковой организации внеурочной деятельности учащихся в общеобразовательной школе;
разработаны формы и методы психолого-педагогического сопровождения развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности;
- уточнены сущностные характеристики понятий интеллектуально-
творческого потенциала школьников и внеурочной деятельности как
пространства его развития;
- выявлена положительная динамика развития интеллектуально-
творческого потенциала школьников в организованной внеучебной
деятельности.
Теоретическая значимость исследования: выявлены теоретические основы развития интеллектуально-творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности; уточнены понятия «интеллектуально-творческий потенциал», «внеурочная деятельность»; создана педагогическая модель внеурочной деятельности, позволяющая осуществить дальнейшие научно-педагогические разработки в направлении создания условий для интеллектуально-творческого развития школьников.
Практическая значимость исследования состоит во внедрении в практику общеобразовательной школы системы развития интеллектуально-творческого потенциала школьников при факультативно-кружковой организации внеурочной деятельности. В диссертации содержатся определенные выводы и положения, которые способны обеспечить общедоступность проектирования работы по развитию интеллектуально-
творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности в системе общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования реализовывалось в процессе опытно-экспериментальной деятельности в 5-х - 8-х классах общеобразовательной школы № 33 г. Н. Новгорода в период с 2006 по 2010 г.г. Практические разработки автора были представлены на научных конференциях, в научных публикациях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; комбинированием теоретических и эмпирических методов в исследовании; количественными и качественными методами обработки результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Комплекс организационно-педагогических условий, как совокупность взаимосвязанных мер теоретического и практического характера, обеспечивающих целенаправленное развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности и подразумевающих: осмысление процесса формирования; определение сущности, содержания, форм и методов работы со школьниками; осуществление внеурочной деятельности как элемента целостного образовательного процесса школы.
Обоснование сущности понятия «интеллектуально-творческий потенциал», позволяющее определить его как интегративную характеристику личности, характеризующуюся единством когнитивного (познавательного), эмоционально-личностного, мотивационно-волевого компонентов. Данные компоненты определяются в качестве показателей, которые служат основанием для выявления уровня развития интеллектуально-творческого потенциала школьников.
Педагогическая модель факультативно-кружковой организации внеурочной деятельности, направленной на развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников, состоящая из следующих взаимосвязанных элементов: диагностического, целевого, содержательного, технологического и рефлексивно-оценочного.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Факторы влияния на креативность и творческий процесс
Нельзя не согласиться с мнением К. Дункера, который говорит о том, что для возникновения творческого процесса нужна проблема, цель, и в то же время, отсутствие какого-либо способа ее решения. Согласно этому положению, если человек стремится к достижению чего-либо, и одновременно у него отсутствует четкое представление о способе достижения своей цели, это побуждает его к самостоятельному поиску пути решения задачи. Человек, удовлетворенный своей жизнью, не испытывает необходимости придумывать что-либо. В качестве исключения можно сказать о маленьких детях, которые от природы в жизни видят возможность для самой основной своей деятельности — творить.
Но следует признать, что отсутствие чего-либо не всегда является условием для возникновения творчества. Ведь очень большое количество людей думают и мечтают сотворить что-то особенное, созданное ими, но совсем немногие люди добиваются осуществления задуманного, потому что это всегда требует трудолюбия, упорства, знаний и навыков.
Основой всякого творчества является опыт. Все объекты окружающей действительности строились на образцах, взятых из реально существующего мира и видоизмененных в будущем.
Все новое, что создает человек, непосредственно связано с его опытом, приобретенным ранее. Изобретая что-либо, человек черпает вдохновение или идеи в окружающем мире, в том, что уже было создано до него. Это обеспечивается возможностями мозга, потому что наш мозг не может обнаружить абсолютно новую форму, так как он способен к восприятию только того, с чем уже встречался раньше.
В то же время данному утверждению можно возразить тем, что всем людям доступно восприятие окружающей действительности и накопленного опыта, тем не менее, не каждого человека это может вдохновить на создание чего-либо. Следовательно, наличие богатого опыта является только одним из факторов активизации творческой деятельности.
Еще один фактор, влияющий на активацию творчества — это время. Ведь с каждой минутой жизни человек приобретает все больше нового опыта и, следовательно, время и опыт можно определить как составляющие лишь одного фактора. Однако это неверно. Многим известным ученым потребовалось очень много времени, чтобы перейти от вынашивания идеи к ее реализации. Вся проблема здесь состоит не столько в накопленном опыте этих ученых, который они приобретали, сколько в умении и готовности выразить свои интуитивные идеи в более четкое конкретное представление. Я.А. Пономаревым (1960, 1967, 1976) были описаны две разновидности опыта. Он говорил об интуитивном опыте, который не актуализируется человеком произвольно, а формируется помимо его внимания и воли.
Именно благодаря интуитивному опыту и создается основа для зарождения невидимого наблюдателю и человеку процесса, способствующего порождению нового. «То, что мы называем творчеством, есть обычно только катастрофический акт родов, явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развития плода» (Выготский, 1968, с. 20). Проблема заключается в том, что любой творец говорит о том, что до него сказано не было, и использует слова, несущие иной смысл.
Состояние человека непосредственно влияет на его творческую деятельность. Постоянное размышление на одну тему часто утомляет человека, приводит в тупик его творческую мысль. Человеку будет полезно отвлечься, отдохнуть, чему способствует сон, отдых, мечтания, прогулки на свежем воздухе, созерцание природы. «Творческая мысль писателя работает так же, как у всех людей во сне. Мы нечаянно трогаем во сне горло холодной перламутровой пуговицей на рукаве. В нормальном состоянии, когда сознание трезво работает и контролирует наши ощущения, - никаких ассоциаций, никаких эмоций это прикосновение пуговицы не вызывает. Но во сне, когда сознание послушно подсознанию, прикосновение пуговицы тотчас же ассоциируется с прикосновением холодного стального ножа — и в какую-нибудь долю секунды мы увидим: нож гильотины — мы осуждены на казнь — в тюрьме - на двери луч света из узенького окошка, блестит замок -замок звякнул, это входит палач, сейчас поведут» (Замятин, 1991, с. 158-162).
Зачастую актуализации творческой деятельности, зарождению творческой мысли способствуют сильные эмоциональные переживания, которые являются очень мощным фактором развития творчества. К таким факторам, оказывающим влияние на творчество человека, относится такое эмоциональное переживание, как любовь. Любовь не только способствует пробуждению воображения и фантазии человека, но и побуждает человека воплотить его идеи и помыслы в жизнь, а это требует даже больше физических и духовных сил человека, чем даже придумывание будущего образа. Именно это объясняет тот факт, что в период влюбленности писатели, поэты, художники создают наиболее яркие произведения, а у обычных людей появляется способность сочинять стихи и посвящать их любимым. Согласно A.M. Сафоновой и В.И. Купчик, эмоция предоставляет иной по сравнению с привычными образами ассоциативный ряд, собирает их в единый центр вокруг любимого существа. Это позволяет связывать вещи, которые для других людей не могут быть объединены, обнаруживать причины, обусловленные не логикой внешнего мира, а соединением чувств созидателя. Цвет неба при этом напоминает глаза любимой, шелест листьев -ее голос и т.д. Согласно Т. Рибо (1901), творческое воображение и его формы состоят из аффективных элементов.
Следует отметить тот факт, что эмоциональное переживание и творческое воображение неразрывно связаны друг с другом: чувство способствует порождению ассоциативной связи, а порожденные воображением идеи усиливают чувства. Чем больше человек думает о своем возлюбленном, тем сильнее развиваются чувства к нему, чем ярче человек в своем воображении рисует свои страхи, тем опаснее и больше они ему представляются, и тем более он начинает их бояться. Несомненным остается тот факт, что на творчество оказывает огромное влияние культура, в которой живет человек. Творческие люди являются плодом того времени и среды, в которые они погружены. Творчество человека берет основы в потребностях, которые были созданы ранее, а также основывается на возможности, окружающие его. Как заметил В.К. Шабельников (2003), творческая личность ведется социальными потоками ее напряжениями, они же заставляют ее испытывать данные напряжения в качестве своих проблем, а также заниматься их решением как своих личных страданий и радостей. Очень интересна мысль Л.С. Выготского (1968), что никакое изобретение и научное открытие не появляются раньше, чем создаются материальные и психологические условия, необходимые для его возникновения. Творчество является исторически преемственным процессом, в котором существование любой последующей формы определяется предшествующими, и каждая форма являет собой точку бифуркации или расхождений для других, возникающих в будущем форм.
Особенности и условия развития интеллектуально-творческого потенциала в подростковом возрасте
Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11—12 до 14-15 лег — периодом между детством и юностью. Эта один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.
Контингент школьников подросткового возраста — это ученики средних классов. Обучение и развитие в средней школе специфически отличается от таковых в младшей школе (появляется много новых предметов, учителей и др.). К тому же эту специфичность придает и сама «кризисность» возраста. Рассмотрим основные особенности и задачи развития подростка.
Подростничество традиционно делится на две фазы: негативную (собственно критическую) - младший подростковый возраст (11—13 лет) и позитивную — старший подростковый возраст (13-15 лет).
По внешним признакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются скорее во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы.
Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым нет никакой разницы. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.
Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные с взрослым права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего — во внешнем облике, в манерах.
Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости — отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста.
Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости: стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. (И.Ю. Кулагина, 1998)
К старшему подростковому возрасту взрослый для ребенка начинает играть роль помощника и наставника. В учителях ребята начинают ценить не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность. Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых (прежде всего — родителей) понять и принять это. Особенно характерен в этом отношении младший подростковый возраст. Для этого возраста часто характерно определенное отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы лучше понять себя, необходимо сравнивать себя с подобными. Активные процессы самопознания вызывают огромный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на определенный период времени становится очень сильным. В отношениях со сверстниками младшие подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя. В процессе общения со сверстниками развиваются навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния. Стиль взаимоотношений подростка с родителями, существующий в семье, оказывает большое влияние на развитие личности и на формирование стиля отношений подростка к другим людям, в частности сверстникам. Авторитарный тип семейного воспитания приводит и тому, что подросток, где, как ему кажется, он ненаказуем, жестко общается со сверстниками, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив, или расхлябанно дурашлив и неуважителен. Подросток из семьи с попустительским стилем воспитания в своем поведении со сверстниками зависим от других, от внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения. Демократический тип воспитания наилучшим образом влияет на формирование отношений со сверстниками. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. (B.C. Мухина, 1997; Н.А. Рождественская, 1998)
К старшему подростковому возрасту расстановка акцентов вновь изменяется. Так, подросток к 13—15 годам уже становится более взрослым, ответственным. Начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков. (А.А. Реан, 2002)
В начале отрочества меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. По мнению B.C. Мухиной, именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве.
Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подросток, развиваясь, уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему (B.C. Мухина).
Педагогическое моделирование как основа создания организационных условий развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся
В 20 — 80-е годы XX века в советской школе внеклассная работа по различным предметам велась достаточно активно, являясь продолжением регулярного учебного процесса. Однако в начале 90-х годов XX века в отечественной школе наметилась негативная тенденция «урокодательства», когда стали игнорироваться многие формы внеурочной работы. Это объяснялось главным образом причинами неудовлетворительного финансирования школ и исключения из учебного плана так называемых необязательных занятий, в том числе факультативных, кружковых, клубных и т.д. За эти годы существенным образом ослабла традиция творческого отношения учителей к развитию ребёнка вне рамок урока. В конце 90х годов, когда правительство и министерство образования вновь обратили внимание на приоритет воспитания в школе и несколько улучшили финансирование системы образования, возникла необходимость возродить тот положительный опыт, который уже был накоплен в отечественной школе.
Как выяснилось, за это время произошли такие изменения в жизни и системе образования, которые потребовали обновлённых подходов, форм и содержания внеучебной деятельности. В частности, широкое распространение в системе образования получила работа с компьютерами, использование Интернет-сети в обучении различным дисциплинам, особенно в процессе контроля знаний, умений, навыков.
Кроме того, в социально-педагогическом пространстве школы возникли тревожные тенденции, являющиеся результатом негативного влияния массовой культуры и тяжёлого материального положения многих семей, что привело к значительному росту так называемых «трудных» детей. В целях коррекционной работы и профилактики отклоняющегося поведения учащихся, в школах стала возрождаться внеклассная воспитательная работа. Поэтому возникла необходимость систематизировать имеющийся общедидактический и методический опыт, а также осмыслить новое содержание и методически оформить новые требования к организации внеклассной работы.
Внеурочная работа является составной частью учебно-воспитательного процесса в школе, одной из форм организации свободного времени учащихся. Внеурочная работа имеет большое общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение. Эта работа не только углубляет и расширяет знания, умения, навыки, но и способствует также расширению культурного кругозора, эрудиции школьников, развитию их творческой и интеллектуальной активности, духовно-нравственной сферы, эстетических вкусов. В отечественной педагогике накоплен значительный теоретический и практический опыт внеклассной работы по разным учебным предметам. Чёткое обоснование имеет проблема межпредметных связей, реализуемых во внеклассной работе.
Внеурочная работа в дореволюционной России проводилась учебными заведениями главным образом в виде занятий творчеством, организации тематических вечеров и др. Большое развитие внеклассная работа получила в 20-е годы XX века, когда в школах начали активно создаваться разнообразные кружки, самодеятельные коллективы, агитбригады.
А.С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский и другие отечественные педагоги рассматривали внеурочную работу как неотъемлемую часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности. С созданием в 20-е гг. XX в. в СССР отрядов пионеров и ячеек комсомола внеурочная работа чаще всего сливалась с работой этих организаций.
До середины 80-х гг. XX в. внеурочная работа контролировалась органами народного образования, комитетами комсомола и советами пионерской организации.
Внеурочная работа чаще всего велась педагогическим коллективом и узким активом учащихся под руководством организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы. В этих условиях большинство школьников оказывалось в роли пассивных исполнителей и наблюдателей, предпочитая неформальное общение вне школы. Попытки отдельных педагогов оживить Внеурочную работу не смогли изменить общего авторитарного стиля в её организации.
Во второй половине 80-х гг. XX в. в процессе гуманизации воспитания начался поиск новых подходов к внеурочной работе, ориентированной на личность школьника. Отмена обязательных мероприятий, программ и инструкций позволила школьным коллективам самостоятельно определять содержание и формы внеурочной работы с учётом своей специфики и увлечений учащихся. Основными задачами внеурочной работы признаны создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в неё романтики, фантазии, элементов игры, оптимистические перспективы и приподнятости.
Направления, формы, методы внеурочной работы практически совпадают с внешкольной работой. В школе предпочтение отдаётся общеобразовательному направлению, организации предметных кружков и научных обществ учащихся и т.п. Развитие художественного и технического творчества учащихся, художественная самодеятельность, физкультура, детский и юношеский спорт, туризм и т. д. С учётом воспитательного значения производственной трудовой деятельности проводятся эксперименты по организации школьных кооперативов и других трудовых объединений, работающих по заказам предприятий и учреждений.
Внеурочная работа помогает удовлетворять потребность детей и молодёжи в неформальном общении в клубах и любительских объединениях, музеях, во время школьных вечеров праздников, фестивалей и т. п. К специфической форме внеурочной работы относится организация продлённого дня. Во внеурочной работе большое значение имеет самоуправление учащихся которое позволяет большинству школьников принять участие в организаторской деятельности, формирует личность гражданина. Успех внеурочной работы зависит не только от активности учащихся, но и от педагогического влияния, умения учителя придать интересам воспитанников общественно полезную направленность.
Часть внеурочных учебных занятий непосредственно связана с уроками — выполнение текущих домашних заданий, подготовка докладов, рефератов для выступления в классе, написание сочинений. Другая часть внеурочных учебных занятий связана с уроками опосредованно и выполняется в свободное от изучения школьной программы время. Это кружки, факультативные занятия, спорт, секции, индивидуальные занятия искусством, техническим творчеством, призванные удовлетворять разнообразные интересы учащихся и их стремление к самостоятельной образовательной деятельности по своему выбору. Удельный вес этой части внеурочных учебных занятий в ходе обновления средней школы будет возрастать. Применение и закрепление учащимися усвоенного ими на уроках в их социально направленной деятельности смыкается с внеурочной воспитательной работой.
Организация школьного театра с целью интеллектуально-творческого развития учащихся
Функционирование современной педагогической системы затруднено во многом благодаря тому, что способы, предлагаемые ею в воспитании независимой и целеустремленной личности, в обучении этой личности креативному, непредвзятому мышлению, все меньше способны помочь решить эту задачу. Необходимым подспорьем в достижении вышеуказанной цели многие ученые считают наличие в педагогической практике комплексного подхода к образованию. Сущность такого подхода - в наиболее полном охвате знаний, умений и навыков, находящихся в распоряжении педагогики, со связыванием их при применении к конкретному объекту в единое целое - модель, максимально широко раскрывающую его (объекта) сущность. Такое нахождение связей наблюдаемого объекта с окружающей его действительностью и определение их влияния на характерные свойства этого объекта подразумевает каждое научное исследование; к числу первых, кто обратил внимание на важность подобных работ в педагогической науке, принадлежал Г. П. Щедровицкий. В исследовании «Педагогика и логика» ученый писал: «В основании нашей современной педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден и стал тормозом дальнейшего развития педагогики. И это понятно, ибо, когда подобный принцип начинает определять научно-исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки. ... Суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?» [с. 7].
Прикладное значение моделирования в образовательном процессе описывали в своих трудах Д. Брунер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина, Г. П. Щедровицкий и др. Моделям в них присваиваются иллюстративная, трансляционная, объяснительная и предсказательная функции. Д. Брунер характеризовал учение и познание в качестве отражения эмпирических свойств объектов. Н. Г. Салмина пишет: «Речь должна идти не только об использовании моделирования, а о включении всех видов знако-символической деятельности в учебный процесс» (Салмина, 1988, с. 105).
С помощью моделирования, относящегося, конечно, к теоретическим путям познания, можно исследовать структуру объекта и идеализировать составляющие этой структуры, что даст ясное понятие о наилучшей цели, которую данный объект может достигнуть. Таким образом, даже на этом этапе исследования есть возможность дать оценку существующей системе образования, сравнить взращенные на ее ниве плоды с плодами желаемыми. Уже это служит моральным стимулом к развитию. Далее, опираясь на полученный в модели результат, проведя с помощью знако-символических средств его материализацию, фиксацию, логично будет создать проект нужной исследователю (на практике — педагогу) части структуры объекта (ею может быть любая способность объекта, любое его умение и знание) для планирования работ, которые должны к этому результату привести.
Значимым примером, доказывающим пользу научного моделирования, служит интегрирование Л. С. Выготским этого метода в педагогическую психологию. Исследования привели его к пониманию того, что многие психические функции привиты личности социумом, а не являются врожденными, как утверждала в то время наука. Следовательно, развитие психики в первую очередь определено окружающей средой человека и содержанием копируемых им "матриц". А это, в свою очередь, оказывает огромное влияние на весь образовательный процесс. Первостепенное значение в наблюдениях за формированием психики, протекающим под контролем исследователей, Л.С.Выготский придавал каузально-генетическому методу (формирующему эксперименту). В.В. Давыдов указывал на то, что психология как наука шагнула далеко вперед благодаря такому исследованию. «Своеобразие формирующего эксперимента может быть понято в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психология прошла в своем развитии два основных этапа. Первый был связан с использованием в основном констатирующего метода исследования, а психология по преимуществу являлась описательной дисциплиной. В таких понятиях, как «развитие психики», «законы развития психики», она формулировала основные ступени уже исторически сформировавшегося детства. На данном этапе психология еще не имела средств, необходимых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвоения знаний психического развития детей» (Давыдов, 1996, с. 282 - 283). Именно применение метода, предлагающего такие средства, явилось, как считал В. В. Давыдов, поворотной точкой в истории педагогической психологии, позволило принимать участие в становлении психики и выборе способов ее развития. Также он указывал на важность проектирования наряду с экспериментированием в исследовании образовательного процесса. «В более широком плане эти же методы позволяют изучать развивающее образование и его деятельностную основу» [там же, с. 519]. Моделирование - это способ изучения объектов познания с помощью их моделей. Модель является искусственно созданным объектом в виде форм, схемы, формул, физических конструкций, объектом, который подобен исследуемому явлению, способен отображать и воспроизводить структуру, взаимосвязи элементов данного объекта.
Такая знаково-символическая система превосходно служит в качестве «хранилища» любых сведений об объекте, и окажет большую услугу в процессе проектирования. Вначале метод моделирования не включал в себя процесс идеализации объекта (или какой-либо его части); создание моделей в теоретическом плане опиралось на вполне реальные, существующие понятия, такие, как «процесс» и «структура». Таким образом, ограничение в поисках лучшего варианта развития (совершенствования) объекта было всегда предопределено некими рамками. И хотя такой «реалистический» подход оправдывал себя при моделировании, скажем, несложных технических устройств, для рассматривания сложных структур (каковой является и педагогика) он будет уже непростительно узок. Для решения этой проблемы понадобилось использовать принципиально другой - системный подход.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности
