Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной: музыкальной деятельности
1.1. Художественно-творческий потенциал: сущность, структура, содержание
1.2: Особенности внеурочной музыкальной деятельности в художественно-творческом развитии;: школьников младшего возраста.
1.3. Теоретическое и технологическое обеспечение развития художественно-творческого потенциала учеников начальной школы во внеурочной музыкальной деятельности
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности
2. 1. Изучение уровня развития художественно-творческого потенциала учащихся
2.2. Реализация технологии развития художественно-творческого потенциала детей младшего школьного возраста во внеурочной музыкальной деятельности.
2.3. Результаты экспериментальной работы
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Приложения
- Художественно-творческий потенциал: сущность, структура, содержание
- Теоретическое и технологическое обеспечение развития художественно-творческого потенциала учеников начальной школы во внеурочной музыкальной деятельности
- Изучение уровня развития художественно-творческого потенциала учащихся
- Результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные социально-культурные изменения в системе образования обусловили социальный заказ на воспитание творчески активной личности учащихся. Одной из актуальных проблем в современной школьной образовательной практике становится поиск новых и эффективных систем приобщения учеников к творческой деятельности. В этих условиях разработка технологии развития художественно-творческого потенциала детей средствами музыкального искусства представляется особенно значимой.
Существенной особенностью музыки как вида искусства является ее ярко выраженный эмоциональный характер воздействия. Музыка – предмет и источник духовного общения, личностного совершенствования. На протяжении всей истории человечества музыка играла важную роль в развитии творческого потенциала личности.
Занятия музыкальным искусством (на любом качественном уровне: восприятие, познание, самостоятельная творческая деятельность) не только способствуют пониманию и созданию прекрасного, но и развивают образное мышление и фантазию, стимулируют духовные силы и творческую потенцию личности, несут положительную энергию, жизнерадостную самоутверждающую уверенность в себе, что в целом дает хорошую базу для успешного развития не только специальных художественных способностей, но и всеобщей универсальной способности к творчеству (М. С. Каган, Л. С. Выготский и др.).
Такая многозначность и многофункциональность музыкального искусства актуализирует необходимость его полноценного использования для решения широкого спектра педагогических задач, в том числе и развития художественно-творческого потенциала личности учащегося.
Необходимость сохранения индивидуальности человека и ее развитие всегда были предметом философского осмысления. Многие философские школы подчеркивали, что уникальность личности, ее свобода реализуются через творчество, значение которого в жизни человека трудно переоценить (Сократ, И. Кант, Н. А. Бердяев, В. И. Андреев, М. С. Каган и др.). Вопросы развития творческого потенциала личности освещены также в трудах основоположников западной гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс,
Э. Фромм).
В работах Д. Б. Богоявленской, Е. А. Яковлевой, С. Р. Евинзона, В. И. Загвязинского, А. М. Матюшкина, М. В. Копосовой и других рассматриваются методологические вопросы раскрытия сущности творческого потенциала в разных областях человеческой деятельности. Особое значение для нашего исследования имеют работы, посвященные проблеме развития творческого потенциала школьников, их творческой активности, одаренности, креативности (Б. М. Теплов, Л. С. Выготский, Л. А. Закс, А. А. Мелик-Пашаев, Б. П. Юсов и др.).
Особенности развития творческого потенциала детей в процессе музыкальной деятельности были изучены Э. Б. Абдулиным, К. В. Тарасовой, Т. Э. Тютюнниковой, Л. В. Школяр, Ю. Б. Алиевым, Е. Д. Критской, Л. В. Горюновой, М. С. Осенневой, Е. И. Юдиной, В. И. Солодухиным и др.
В психолого-педагогических исследованиях Т. И. Калашниковой, В. Д. Лихвар, Н. С. Ивановой, Б. П. Левченко определены особенности развития художественно-творческого потенциала младших школьников в процессе их включения в хореографическую, изобразительную и эстетическую деятельность.
Таким образом, в науке созданы предпосылки для системного анализа проблемы развития у младших школьников художественно-творческого потенциала в процессе музыкального образования.
Однако во всех этих исследованиях данная проблема рассматривается в рамках учебного процесса. Между тем, как показывает образовательная практика, благоприятные условия для творческого развития младших школьников создаются во внеурочной деятельности, которая согласно Федеральному государственному образовательному стандарту второго поколения включена в учебный план школы. Среди различных видов художественной деятельности музыкальное творчество, на наш взгляд, наиболее способствует активизации художественно-творческого потенциала личности.
Однако анализ музыкального образования в современной школе, в том числе и начальной, показывает, что внеурочная музыкальная деятельность нередко сводится к подготовке очередных мероприятий – от праздника к празднику, от конкурса к конкурсу и т.д. В итоге такая воспитательная работа выступает как показ, отчет. Установка на быстрый результат и в связи с этим репетиции в форсированном темпе (обычно с ограниченным количеством «отобранных» детей) подменяют суть внеурочных занятий музыкой, где ведущим фактором духовного и творческого развития человека должен быть не результат, а процесс общения с искусством.
Вместе с тем необходимо отметить, что использование учителями музыки возможностей системных внеурочных музыкальных занятий для развития художественно-творческого потенциала детей затруднено в связи с недостаточной научно-методической разработанностью данной педагогической проблемы, что подтверждает анализ публикаций, диссертационных исследований. Проблема развития художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности не рассматривалась как отдельная психолого-педагогическая проблема.
Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется существующими противоречиями:
между потребностью общества в художественно-творческом развитии подрастающего поколения и недостаточной готовностью педагогических кадров к реализации данного социального заказа;
между потребностью учащихся начальных классов в самовыражении в процессе музыкальной творческой деятельности и слабой подготовкой учителей в оказании педагогической помощи детям в реализации этой потребности;
между заинтересованностью учителей в развитии у младших школьников художественно-творческого потенциала и слабой технологической базой в решении этого вопроса.
Данные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каким должно быть научно-теоретическое, технологическое обеспечение эффективного развития у младших школьников художественно-творческого потенциала в процессе внеурочной музыкальной деятельности.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная методическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Развитие художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности».
Объект исследования: внеурочная музыкальная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: процесс развития у школьников младшего возраста художественно-творческого потенциала на внеурочных музыкальных занятиях.
Цель исследования состоит в научно-теоретическом и технологическом обосновании процесса развития у младших школьников художественно-творческого потенциала во внеурочной музыкальной деятельности.
Гипотеза исследования. Развитие художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности будет эффективным, если:
- художественно-творческий потенциал школьника рассматривается как совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей, которые выражаются в готовности личности к творческой самореализации и саморазвитию, в реализации личностью собственной индивидуальности; как интегративное психологическое образование личности, структурными компонентами которого являются эмоционально-мотивационный, когнитивный, коммуникативный, творческо-деятельностный;
- процесс развития художественно-творческого потенциала младшего школьника предполагает целенаправленное, последовательное, закономерное изменение структурных компонентов художественно-творческого потенциала личности, в результате чего возникает его новый качественный уровень;
- используется педагогический потенциал внеурочной музыкальной деятельности в художественно-творческом развитии учащихся;
- реализуется технология развития художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности: 1 этап – накопление музыкально-слухового опыта, 2 этап – музыкальное восприятие-мышление, 3 этап – воспроизведение музыки, 4 этап – импровизация, творческая деятельность. Содержательным контекстом прохождения этапов является разработанная авторская программа «Повсюду музыка слышна»;
- выполняются следующие педагогические условия: деятельность школьников на занятиях осуществляется как художественная по содержанию и учебная по форме; активизируется личностное самопознание, самоопределение ученика начальной школы; внеурочные музыкальные занятия проходят в атмосфере сотворчества и сотрудничества.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность понятия «художественно-творческий потенциал личности», определить его структуру, содержание.
2. Рассмотреть особенности организации внеурочной музыкальной деятельности для художественно-творческого развития школьников младшего возраста.
3. Разработать научно-теоретическое и технологическое обеспечение процесса развития художественно-творческого потенциала учеников начальной школы во внеурочной музыкальной деятельности.
4. Определить критерии и уровни развития художественно-творческого потенциала учащихся младшего возраста.
5. Апробировать в ходе экспериментальной работы технологию развития художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности.
6. Сформулировать научно-методические рекомендации для педагогов по развитию художественно-творческого потенциала детей младшего школьного возраста во внеурочной музыкальной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- основные подходы к теории гуманистического воспитания (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, В. П. Зинченко, В. А. Сухомлинский и др.);
- фундаментальные положения личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.);
- философско-культурологические идеи о творчестве (М. М. Бахтин, Б. Т. Лихачев, Н. А. Бердяев, М. С. Каган, Ю. Б. Борев и др.);
- теория развития личности (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. П. Юсов и др.);
- положения психологии, педагогики и искусствоведения о специфике творческих способностей школьника (В. Н. Мясищев, В. И. Загвязинский, А. М. Матюшкин, В. В. Медушевский, Б. М. Теплов, Б. В. Асафьев и др.);
- концепции музыкального и художественного образования, воспитания личности ребенка средствами искусства (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдулин, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Л. В. Школяр и др.).
В исследовании были использованы следующие методы:
- теоретический анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования (осуществлен с целью определения методологического, теоретического основания, предметно-понятийного аппарата исследования);
- анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация теоретических положений (позволили рассмотреть художественно-творческий потенциал как целостную систему, выделить и описать структурные компоненты данного психологического образования личности, разработать научно-методическое, технологическое обеспечение процесса развития художественно-творческого потенциала младшего школьника);
- метод проектирования (использован на этапе разработки технологии развития художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности);
- педагогический эксперимент (предпринят в процессе апробации эффективности спроектированной технологии);
- изучение продуктов деятельности учащихся, метод экспертных оценок, наблюдение, анкетирование, беседа (использованы для определения уровня развития художественно-творческого потенциала учащихся);
- математико-статистические методы обработки данных (позволили обосновать степень достоверности совпадения и различия состояний контрольной и экспериментальной групп).
Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в 3 этапа (2002-2011 гг.).
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся анализ педагогической, философской, психологической литературы; уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза; проводилось теоретическое исследование обозначенной проблемы.
На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывались методика проведения опытно-экспериментальной работы, диагностическая методика определения уровня развития у школьника художественно-творческого потенциала, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2006-2011 гг.) осуществлялись экспериментальная работа по развитию художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности, обработка экспериментальных данных, систематизация полученного материала, текстуальное оформление диссертационного исследования.
Базой исследования явились младшие классы Сотниковской средней школы, Иволгинской средней школы Иволгинского района Республики Бурятия, средней школы № 8 г. Улан-Удэ. Всего на различных этапах исследования было охвачено более 500 человек, среди которых в опытно-экспериментальной работе приняло участие 498 младших школьников.
Научная новизна исследования: дополнено содержание понятия художественно-творческого потенциала школьника, разработана диагностическая методика выявления уровня его развития; обоснован процесс и раскрыты условия развития художественно-творческого потенциала; спроектирована технология развития художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности.
Теоретическая значимость состоит в конкретизации общетеоретических представлений об организации внеурочной музыкальной деятельности учащихся; в научно-теоретическом обосновании и описании процесса развития у младших школьников художественно-творческого потенциала; обосновании эффективности технологии развития художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемые технология, диагностическая методика, позволяющая определить уровень и проследить динамику развития художественно-творческого потенциала, программа «Повсюду музыка слышна», методические рекомендации для учителей музыки и программа курса повышения квалификации «Внеурочная музыкальная деятельность в начальной школе» могут быть использованы в образовательной практике современной школы, в учреждениях дополнительного образования, на старшей ступени дошкольных образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Художественно-творческий потенциал – совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей, которые выражаются в готовности личности к творческой самореализации и саморазвитию; в реализации личностью собственной индивидуальности, проявлением которой являются эмоциональные реакции и состояния человека.
2. Структура художественно-творческого потенциала младшего школьника представлена единством следующих компонентов:
- эмоционально-мотивационный (стремление к приобретению специальных, художественных и общих знаний, умений, навыков; интерес, увлеченность занятиями музыкального искусства и художественно-эстетической деятельностью в целом; потребности в художественном творчестве; способность на глубокое эмоциональное переживание в музыке);
- когнитивный (система знаний и представлений о музыкальном искусстве, интонационно-слуховой опыт);
- коммуникативный (способность выражать свои эмоции и чувства в общении с людьми; самоактуализация личности в процессе общения);
- творческо-деятельностный (степень музыкально-творческого развития, самостоятельное применение музыкальных знаний и умений на практике).
3. Развитие художественно-творческого потенциала школьников младшего возраста представляет собой:
- целенаправленное, последовательное, закономерное изменение структурных компонентов художественно-творческого потенциала личности, в результате чего возникает его новый качественный уровень;
- процесс вхождения школьника в творческую среду, включение его в различные виды музыкальной деятельности;
- процесс диалектического единства педагогического влияния на личность учащегося и активности самой личности.
4. Основой развития художественно-творческого потенциала учащегося является внеурочная музыкальная деятельность, представляющая собой детское импровизационное творчество. Результатом этой деятельности выступает творческий продукт в виде ритмических рисунков, мелодий, вокализации тем музыкального материала, инструментального сопровождения музыкальных произведений, пластического интонирования, музыкально-ритмических движений, инсценирования, активного слушания.
5. Технология развития художественно-творческого потенциала учеников начальной школы во внеурочной музыкальной деятельности выступает как интегративная научно-теоретическая конструкция, проектирование которой осуществлено в рамках стохастической парадигмы. В основу проекта положены принципы гуманистической психологии и принципы развивающего обучения.
Выделено четыре этапа протекания процесса развития художественно-творческого потенциала: 1 этап – накопление музыкально-слухового опыта; 2 этап – музыкальное восприятие-мышление; 3 этап – воспроизведение музыки; 4 этап – импровизация, творческая деятельность как высший вид самодеятельности в музыке.
6. Педагогические условия, способствующие развитию художественно-творческого потенциала учащихся начальных классов на внеурочных музыкальных занятиях:
- деятельность школьников на занятиях должна осуществляться как художественная по содержанию и учебная по форме;
- в качестве видов музыкальной деятельности младшего школьника необходимо рассматривать деятельность композитора, исполнителя, слушателя в их неразрывном триединстве;
- дифференцированный подход к отбору учебного материала, к выбору методов обучения; подбор разноуровневых импровизационных заданий;
- активизация личностного самопознания, самоопределения ученика начальной школы;
- создание на внеурочных музыкальных занятиях атмосферы сотворчества и сотрудничества.
7. Программа «Повсюду музыка слышна» как содержательная основа организационно-методической системы практической реализации технологии, обеспечивающая эффективное развитие художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены использованием методологически разработанных и экспериментально проверенных теорий и концепций; применением методов, адекватных цели, задачам, логике исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы в школах г. Улан-Удэ, п. Иволга и п. Сотниково Иволгинского района Республики Бурятия; публикаций статей по проблеме исследования; обсуждения результатов работы на заседаниях кафедры педагогики Бурятского госуниверситета. Основные положения диссертации прошли апробацию на международных, всероссийских, республиканских научно-практических конференциях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Художественно-творческий потенциал: сущность, структура, содержание
От природы в человеке заложен огромный потенциал развития, который обусловливает возможности восхождения человека к творчеству. Поэтому необходимо активизировать его творческий потенциал, ведь проявление собственной индивидуальности - это и есть творчество. Именно категория «потенциал» позволяет раскрыть внутренние движущие силы личности, нереализованные возможности, собственную уникальную неповторимость личности, которые отражаются в ее поведении, отношениях к окружающим людям и миру, социальной позиции.
Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий и широко используется в различных отраслях научного знания. Это понятие происходит от латинского слова (potential - мощь, сила, возможность) и в справочной литературе обозначается как источник, возможность, средство, запас, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; как возможности отдельного лица, государства в определенной области (военной, научно-технической и других) [50].
Методологическое значение категории «потенциал» чрезвычайно важно при определении понятия предмета данного исследования, ибо творчество — «это потенция «быть или не быть», т.е. нечто свободно парящее между бытием и небытием; творчество как самопроизвольное зарождение» [160]. Потенциал определяется через готовность к осуществлению различных видов деятельности и через возмолшости достижения прогнозируемых уровней развития личности.
В трудах философов (Сократа, И. Канта, Н. А. Бердяева, Ф. Ницше, В. В. Розанова, М. К. Мамардашвилли, С. Л. Франка, Г. Гегеля, Р. Декарта и других) понятие «потенциал» имеет смысл лишь в сочетании с понятием «актуализация». Идея самоактуализации, самосозидания как восхождение человека к самому себе лежит в основе социально-философского воспитания личности.
С философской точки зрения «категории "возможность" и "действительность" (актуализация) выступают модальными характеристиками бытия и выражают, с одной стороны, тенденцию становления, с другой — реальность. Данные категории могут быть охарактеризованы с точки зрения взаимоперехода: "возможность" возникает в рамках "действительности" как одна из потенций и потенциальных перспектив ее эволюции, презентирующая будущее в настоящем, воплощая тем самым эволюционный потенциал "действительности", а превращение "возможности" в "действительность" порождает новые "возможности"» [128,с.125].
Подобный научный подход находит свое отражение в работах представителей гуманистического подхода: Э. Фромма, К. Роджерса, А. Маслоу и др. Э. Фромм считает, что единственным средством против угрозы бездуховности, насилия, чувства вины и страха выступает способность человека продуктивно использовать свои возможности и силы, реализация личностных потенций.
В разработанной теории А. Маслоу развитие выступает не только как прогрессирующее удовлетворение основных потребностей, но также как специфическая форма мотивации роста над этими потребностями. Ученый связывает последнее с развитием талантов, творческих импульсов и наклонностей, потенциальных возможностей и способностей, скрытых ресурсов, потребностью познать самого себя. К. Роджерс считает, что «поведение человека регулируется объединяющим мотивом-тенденцией к актуализации, развитию своих способностей, раскрытию внутреннего потенциала, чтобы сохранять и развивать личность» [50,сЛ9].
В исследованиях Дж. Рензулли наблюдается использование термина «одаренность» вместо термина «потенциал». Ученый включает в это понятие три характеристики: интеллект, творческость, мотивацию.
Б. Д. Парыгин выдвигает гипотезу о том, что потенциал может рассматриваться» как более широкая, чем понятие «тенденция», категория-. Потенциал выражает не только направленность развертывания процессов; но и-состояние и уровень реализации имеющихся возможностей деятельности. Исследование потенциала дает также в определенной мере и материал для характеристики направленности возможных изменений [144,с.74].В контексте разработки,данной парадигмы ученый раскрывает сущность понятия «потенциал личности», под которым понимает «определенный уровень ее психических возможностей и внутренней энергии, направленной на творческое самовыражение и самоутверждение» [144,с.154].
Обращаясь к проблеме одаренности детей, А\ И. Савенков определяет «потенциал личности» как интегративное свойство личности, базовые свойства которой проявляются и развиваются независимо от предметного содержания деятельности.
В. Н. Мясищев-уделяет особое внимание анализу соотношения процессуального и потенциального отношений человека. По мнению ученого, можно установить две категории: процессуальное и потенциальное, которые не существуют друг без друга, это единство, но вместе с тем это различные, а не тождественные понятия. Психические образования являются психическим потенциалом, который реализуется и формируется в процессе деятельности. С точки зрения ученого, если личность человека представляет собой сложнейшее и высшее в психике человека образование, которое непосредственно определяется влиянием и требованиями социальной среды и общественно исторического процесса, то отношения человека можно считать потенциалом его психической реакции в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности. «Потенциал проявляется в сознательной активной избирательности переживания и поступков человека, основанной на его индивидуальном социальном опыте. Поэтому развитие личности, с точки зрения ученого, - это развитие психики, связанное с процессом образования усложняющихся, обогащающихся, углубляющихся связей с действительностью, накопления опыта в форме знаний, навыков, умений, отношений - психического потенциала» [132,с. 96-100].
В своих исследованиях В. К. Сафонов отмечает, что резервы психики заключаются, с одной стороны, в нереализованных потенциальных возможностях человека, с другой - имеющихся возможностях. Раскрытие потенциала личности зависит от ее активности (самореализации потенциальных возможностей), определяющими слагаемыми которой являются способности, задатки, мотивы, интерес, социальное окружение [167,с.52].
Обращаясь к проблеме саморазвития деятельности и ее субъекта, К. А. Абульханова, В. А. Сластенин, Г. А. Лаптев и другие ученые связывают его с процессом, когда человек постоянно стремится выйти «за свои рамки», превзойти себя, раскрыть свой неисчерпанный потенциал. Согласно подходам ученых, основной потенциал саморазвития деятельности человека, его отношений заложен, прежде всего, в индивидуальности каждого [161,с.48-49].
В. И. Слободчиков в качестве деятельностных категорий определяет «Ресурс - Потенциал — Действие - Условие - Цель», где первые три элемента - суть субъекта, последние три — объект, средние три - то, что называется средством. Потенциал ученый рассматривает как структурированный ресурс определенной мощности [76,с.18].
В качестве основания для определения понятия «потенциал личности» В. А. Спивак «видит заложенные потенции, возможности выполнения тех или иных функций при благоприятных условиях развития способностей, задатков, доведение их до умений и навыков» [197,с.156].
Теоретическое и технологическое обеспечение развития художественно-творческого потенциала учеников начальной школы во внеурочной музыкальной деятельности
Очевидно, что решение проблемы развития у младших школьников художественно-творческого потенциал во внеурочной музыкальной деятельности требует изучения особенностей психологических, педагогических оснований, обусловливающих этот процесс, а также проектирования соответствующей технологии.
Педагогическая технология - направление в педагогической науке, которое сформировалось в 50-е годы 20-го столетия и было ориентировано на конструирование оптимальных обучающих систем, проектирование учебных процессов. «В основе педагогической технологии лежит идея управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла» [98]. В настоящее время выделяют две парадигмы проектирования образовательных технологий - алгоритмическую и стохастическую, в каждой из которых формируется свое понятие образовательной технологии, делается акцент на ее различных моментах.
Алгоритмическая парадигма проектирования образовательной технологии сложилась в 1950-е годы в противовес неопределенности и хаотичности традиционного методического подхода. В такой парадигме определяется четкая постановка целей, задач обучения; ориентация обучающих процедур на гарантированное достижение цели, их воспроизводимость, возможность повторения любым учителем; управляемость учебной деятельностью учащихся; объективная оценка результатов обучения. Вышеперечисленное можно отнести к достоинствам алгоритмической парадигмы. В процессе использования образовательных технологий, спроектированных в рамках алгоритмического подхода, выявились и некоторые его недостатки. К ним можно отнести жесткое управление учебной деятельностью школьников, неразработанность мотивации учебной деятельности, игнорирование личности, ее внутреннего мира, ориентацию на обучение репродуктивного типа.
В современной педагогике последнего десятилетия начала складываться, оформляться новая, отличная от алгоритмической стохастическая парадигма проектирования образовательной технологии - термин, становящийся общепринятым в педагогике: «Сегодня он выражается в признании вероятностного характера образовательного процесса, во внимании к субъектности ученика. Узость и однозначность цели, достигаемой за счет педагогических технологий в 50-80-х годах, приходит в противоречие с принимаемым теперь приоритетом развития человеческой индивидуальности и личности, установкой на самоактуа-лизацию и самореализацию, поощрением неповторимости человека. Каждый ученик заслуживает собственной траектории движения по учебному материалу, отвечающей его целям, потребностям и интересам» [99]. Проектирование технологии развития у младших школьников художественно-творческого потенциала мы постарались осуществить в рамках стохастической парадигмы. Особенности проектирования рассматриваемой технологии в рамках стохастической парадигмы помогают понять основы педагогической синергетики. Во-первых, сам процесс развития у младших школьников художественно-творческого потенциала предстает как целостная сложная открытая динамичная образовательная система, характеризующаяся самоорганизацией. «Самоорганизация - внутренняя способность системы выращивать в себе, надстраивать из себя новые качества, необходимые для выживания» [99]. Атрибутами сложных систем являются неразрывная взаимосвязь элементов, неопределенность состояний на некоторых этапах становления системы, подчиненность организации всей системы определенной цели, структурированность, многоразмерность. Вышеперечисленные атрибуты характеризуют и систему развития у младших школьников художественно-творческого потенциала.
Рассматриваемая нами система подчинена одноименной цели — развить у младших школьников художественно-творческий потенциал. Структура системы включает в себя учителей, учащихся, цели и задачи, содержание, средства и организационные формы процесса, аппарат управления. Все составляющие системы взаимосвязаны и взаимообусловлены. При проектировании технологии развития у младших школьников художественно-творческого потенциала необходимо принять во внимание и тот факт, что процесс самоорганизации осуществляется как на уровне всей образовательной системы, так и на уровне каждого ее элемента. Система развития у младших школьников художественно-творческого потенциала и системы каждого структурного элемента - по своей сути системы динамичные, эволюционирующие. Согласно принципам неопределенности и вероятности, характеризующим любую сложную динамическую систему, трудно спрогнозировать все этапы их развития.
Во-вторых, «вывод о том, что сам процесс проектирования может быть с достаточной полнотой описан в терминах синергетики, становится практически очевидным после представления проектирования в соответствии с подходом Дж. Джонса в виде трехстадииного процесса, включающего стадии дивергенции, трансформации и конвергенции. Стадия дивергенции в проектировании предстает стадией хаоса; становится ясно, что стадия трансформации характеризуется прохождением точки бифуркации; стадия конвергенции проявляет себя как стадия возникновения порядка» [121].
В образовательном процессе современной школы создана среда, определяющая и способствующая активному поиску учителями оптимальных способов включения учащихся младших классов в музыкально-творческую деятельность. Поиски решения рассматриваемой проблемы ведутся в разных направлениях: теоретическом и практико-ориентированном. Потенциал среды очень велик. Поскольку в систему поступает информация о необходимости включения учеников в творческую деятельность на внеурочных музыкальных занятиях; методиках организации творческой деятельности учащихся во внеурочной музыкальной деятельности; всевозможных школьных конкурсах, праздниках и т.д. и об успешном представлении школьниками результатов своего творчества и т.д., данные признаки характеризуют глобальную систему развития у учащихся художественно-творческого потенциала (чаще отдельных его компонентов), развивающуюся в образовательном процессе современной школы.
Приступая к проектированию технологии развития у младших школьников художественно-творческого потенциала, выше обозначенные признаки наблюдались нами и в локальной системе, системе развития художественно-творческого потенциала у учащихся экспериментальных классов. Проект технологии развития у младших школьников художественно-творческого потенциала был составлен совместно с учителями музыки экспериментальных классов.
Дивергентный поиск решения обозначенной проблемы учителями экспериментальных классов имел четко выраженную хаотическую природу, связанную с неустойчивостью, а порой и условностью целей, задач организации и осуществления процесса развития художественно-творческого потенциала. Так, с одной стороны, можно было наблюдать организацию творческого общества учащихся, проведение конкурсов, фестивалей, ассамблей, включение в учебно-воспитательный процесс занятия творческих компонентов. С другой — низкий уровень общей технологической подготовки учеников к музыкально-творческой деятельности; периодичность, отсутствие постоянства в организации внеклассных музыкальных занятий. Случалось и смещение целей. Например, цель развития художественно-творческого предполагала то включение в музыкально-творческую деятельность всех школьников, то наиболее одаренных, заинтересованных. Приоритетным определялось то направление развития творчества учащихся на уроках через организацию процесса обучения на основе музыкально-творческой деятельности, то на внеурочных занятиях, то на индивидуальных беседах учителя с учащимся.
Многовариантность, альтернативность направлений поисков оптимальных способов развития у младших школьников художественно-творческого потенциала опыта сменились на следующей стадии эмерджент-ной трансформацией состояния активной среды, переходом к единому проекту, являющемуся результатом конкурентного отбора среди различных, как теоретических, так и практико-ориентированных, вариантов решения исследуемой педагогической проблемы во внеурочной музыкальной деятельности. Основные из них: включение учеников в музыкально-творческую деятельность, как индивидуальную, так и групповую; осуществление теоретической и практической подготовки школьников к импровизации, музыкальному творчеству по программе «Повсюду музыка слышна»; разработка совместно с учащимися музыкальных викторин, ассамблей, музыкальных сказок, творческих гостиных; обучение их выполнению различных видов творческих работ; осуществление индивидуального консультирования в процессе решения творческих заданий; стимулирование отношений сотрудничества, взаимопомощи во взаимодействии школьников друг с другом; рефлексивное управление, управление самоуправлением художественно-творческой деятельностью учащегося; стимулирование активного участия ученика в развитии своего художественно-творческого потенциала и др. «В терминах синергетики трансформация есть не что иное, как точка бифуркации; после прохождения которой хаос и флуктуации, царящие на стадии дивергенции, сменяются порядком, т.е. стабильной диссипативной структурой в виде единого проекта, и процесс проектирования выходит на стадию конвергенции» [106].
Изучение уровня развития художественно-творческого потенциала учащихся
Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать цель и задачи экспериментальной работы. Целью экспериментальной работы-явилась практическая реализация и апробация разработанной нами технологии развития у младших школьников художественно-творческого потенциала во внеурочной музыкальной деятельности.
Экспериментальной базой исследования стали следующие школы: Сотниковская средняя общеобразовательная школа Иволгинского района Республики Бурятия, средняя общеобразовательная школа № 8 г. Улан-Удэ, Иволгинская средняя общеобразовательная школа Иволгинского района Республики Бурятия. Экспериментальную группу составили учащиеся Сотни-ковской средней общеобразовательной школы (126 чел. — первого класса; 125 чел. — второго класса; всего 251 чел.), контрольную группу — учащиеся средней общеобразовательной школы № 8, Иволгинской средней общеобразовательной школы (125 чел. - первого класса; 122 чел. — второго класса; всего 247 чел.).
Эксперимент проводился в два этапа: констатирующий и формирующий. Цель констатирующего эксперимента — выявить у младших школьников наличный уровень развития художественно-творческого потенциала. Определение цели обусловило необходимость решения следующих задач:
1. Описать систему диагностической работы, направленную на изучение и выявление уровня развития художественно-творческого потенциала у учащихся начальных классов.
2. Определить исходный уровень развития художественно-творческого потенциала у учащихся экспериментальной и контрольной групп. Оценить результаты констатирующего эксперимента в относительных показателях, имеющих численные характеристики.
3. Проанализировать результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента.
Для решения намеченных задач использовались методы, обусловленные характером нашей работы: наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование, музыкальная викторина, анализ индивидуальных творческих работ и результатов деятельности учащихся. Вышеперечисленными диагностическими методами охватывались все учащиеся контрольных классов (КК) и экспериментальных классов (ЭК) базы нашего исследования (всего 98 чел.).
Описание системы диагностической работы потребовало выявления критериев, показателей, диагностических признаков, способствующих определению уровня развития у младших школьников художественно-творческого потенциала. «Показатель - то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь» [160]. Полагаем, что структурные компоненты художественно- творческого потенциала могут быть рассмотрены в качестве показателей его развития.
Нами выделены следующие уровни развития у школьника художественно-творческого потенциала: эмоционально-мотивационный, когнитивный, коммуникативный, творческо-деятельностный.
Уровень развития каждого показателя художественно-творческого потенциала оценивался по трехбалльной порядковой шкале. За каждое оригинальное и верное решение ставилось 3 балла, приблизительно верное решение оценивалось в 2 балла, за полное несоответствие критериям ставился 1 балл. Для определения точного общего значения уровня развития художественно-творческого потенциала применялась комплексная оценка показателей, оценивание осуществлялось по следующей порядковой школе: (13-15 баллов — высокий уровень; 12-9 баллов — средний уровень; 5-8 баллов — низкий уровень).
При этом исходили из того, что все критерии в компоненте и все компоненты между собой равноценны по своему значению и влиянию на конечный результат измерений. Качественные характеристики трех уровней развития каждого критерия описаны ниже.
Определение уровня развития у младших школьников эмоционально-мотивационного компонента художественно-творческого потенциала
В целях определения этого уровня развития у младших школьников художественно-творческого потенциала мы использовали методику Л. В. Школяр [130], позволяющую проникнуть в глубину личностного отношения детей к музыке и эмоциональной отзывчивости учащихся на произведения музыкального искусства; индивидуальные беседы, наблюдения за учащимися, которые отразили потребности, побуждающие детей к участию в творческой музыкальной деятельности.
Для выполнения заданий по методике Л. В. Школяр учащимся предлагалось одно произведение или его часть, например, П. И. Чайковский - фортепианный цикл «Детский альбом», а также задания следующего плана:
Задание 1. Дети ставятся в позицию «собеседника музыки». Она им о чем-то «повествует», а они должны после прослушивания рассказать о своих чувствах.
Задание 2. Дети должны раскрыть музыкальное содержание в пластике, движении (это может быть миниатюрная пантомима-импровизация или просто движения руками).
Задание 3. Детям предлагается воплотить «самих себя» в рисунке. Школьники рисуют не музыку, которую слышат, а именно себя во время звучания данной музыки. Это условие распространяется на все три задания методики, так как в ней нас интересует не музыка, а ребенок, его духовный мир в его собственной оценке. Музыка выступает как источник, содержательный повод для самооценки и возможности передачи своих эмоциональных впечатлений.
В целом критериями оценки здесь выступает степень эмоциональной открытости школьников для постижения музыки, степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к стоящим за этим содержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такое музыкальное содержание.
В ходе проведения комплексной диагностики (задания по методике Л. В. Школяр, индивидуальные беседы, наблюдения за учащимися) мы определили три уровня развития эмоционально-мотивационного компонента младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности:
Низкий уровень (один балл) — проявление зажатости при постижении музыки; потребность в сопричастии с музыкой неустойчивая; эмоциональное эпизодическое переживание, чувство непонятного, неудовлетворенность, пассивность.
Средний уровень (два балла) — необходимость сопричастия с музыкой проявляется ситуативно; появление интенсивных эмоциональных переживаний, открытости школьников для постижения музыки, связанных с различными компонентами художественно-творческой деятельности; увеличение объема выполняемой работы и появление желания самостоятельно заниматься творчеством.
Относительно высокий уровень (три балла) - увлекают задания творческого характера; стремление к творческим достижениям и получению результатов; появление чувства удовлетворенности и радости от общения на занятиях музыкального искусства; яркая эмоциональная отзывчивость и творческий, активный характер деятельности.
Определение уровня развития у младших школьников коммуникативного компонента художественно-творческого потенциала
С целью выявления этого уровня художественно-творческого потенциала в начале констатирующего эксперимента мы использовали анкеты и наблюдения за учащимися.
В анкете 1 фиксировалось состояние коммуникативного компонента и в качестве критериев оценивания выступили:
- степень потребности в общении и совместной творческо-музыкальной деятельности;
-степень отношения друг к другу в процессе творческо-музыкальной деятельности;
- степень возможности передачи своих впечатлений о музыке друг другу.
Учащимся предлагалось ответить на следующие вопросы анкеты:
1. Для чего нужна людям музыка?
2. Нравится ли исполнять музыкальные произведения в хоре?
3. Какие чувства у тебя вызывает игра на детских музыкальных инструментах в оркестре?
4. Любишь ли ты выполнять ритмические упражнения группой, классом?
5. Где и с кем ты любишь слушать музыку (в семье, школе, театре и т.д.)?
6. С кем ты любишь делиться своими впечатлениями о музыке?
Высокий уровень развития данного компонента (оценивался в три балла) характеризуется тем, что у ученика имеется установка на совместную, коллективную музыкальную деятельность, он доброжелателен в общении, снисходителен к другим, готов пожертвовать своими интересами, отзывается на чужие нужды; самостоятелен в своем развитии, стремится к самообразованию.
Средний уровень (оценивался в два балла) — ученик предрасположен к проявлению доброжелательности в общении, но в зависимости от ситуаций; вступает в конфликты; не самостоятелен в своем развитии; снисходительность проявляет только к некоторым людям; не всегда готов пожертвовать своими интересами, отзываться на чужие нужды.
Результаты экспериментальной работы
Проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы по развитию у младших школьников художественно-творческого потенциала во внеурочной музыкальной деятельности позволило приступить к анализу результатов экспериментальной работы.
Цель экспериментальной работы исходила из общей цели диссертационного исследования и состояла в том, чтобы определить оптимальные пути развития у младших школьников художественно-творческого потенциала во внеурочной музыкальной деятельности, то есть подтвердить или опровергнуть гипотезу.
В задачи эксперимента входили:
- создание технологии развития у младших школьников художествен-но-творческого потенциала во внеурочной музыкальной деятельности;
- организация и внедрение системы учебно-воспитательной работы, адекватно отражающей основные этапы развития художественно-творческого потенциала учащихся начальной школы на внеурочных музыкальных занятиях;
- выявление динамики результативности экспериментальной работы.
С целью определения эффективности разработанной в данном диссертационном исследовании технологии развития у младшего школьника художественно-творческого потенциала во внеурочной музыкальной деятельности было проведено два диагностических среза: начальный, соответствую-ший началу экспериментального обучения (результаты которого рассмотрены в п.2.1 работы), и итоговый, соответственно проведенный на заключительном этапе формирующего эксперимента.
Результаты диагностики на каждого учащегося заносились в его индивидуальную карточку, содержащую количественную, качественную характеристики уровня развития художественно-творческого потенциала. (В приложении 3 приведен пример индивидуальной карточки Антона Д., ученика 2 класса Сотниковской средней общеобразовательной школы.)
Эффективность формирующего эксперимента проверялась путем сравнения начальных и итоговых срезов каждой группы (контрольной и экспериментальной). В табл. 2.6 и диаграмме2.6. приведены сведения, отражающие общий уровень развития художественно-творческого потенциала у учащихся экспериментальной и контрольной групп до и после экспериментального обучения.
Сравнение полученных данных диагностики начального и итогового срезов выявило положительную динамику развития у младших школьников художественно-творческого потенциала как внутри самой экспериментальной группы (ЭГ), так и по отношению к результатам контрольной группы (КГ). В момент окончания формирующего эксперимента у учащихся отмечалась положительная динамика эмоциональной отзывчивости на произведения музыкального искусства; школьники проявляли большой интерес к вопросам и ряду творческих заданий; с увлечением занимались совместной музыкальной деятельностью.
При выборе методов оценки уровня развития художественно-творческого потенциала учащихся применялся комплекс методов: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, музыкальная викторина, анализ индивидуально-творческих работ учащихся.
На данном этапе исследования мы использовали методики диагностики разработанные Л. В. Школяр [130,с.223], Т. Э. Тютюнниковой [211,с.334.], позволяющие фиксировать уровни развития художественно-творческого потенциала школьников, изменение личностных черт учащихся в процессе деятельности на внеурочных музыкальных занятиях.
Первая методика «Музыкальный калейдоскоп» [211] позволила получить представление об уровне развития у детей эмоционально-мотивационного и коммуникативного компонентов художественно-творческого потенциала.
Вторая методика «Ребенок и музыка» [130] связана с выявлением уровня развития у школьников когнитивного и творческо-деятельностного компонентов художественно-творческого потенциала.
Подробное описание методик, предложенных для диагностики на заключительном этапе формирующего эксперимента, для каждой составляющей художественно-творческого потенциала будет изложено далее.
Для наглядности представления динамики развития художественно-творческого потенциала проанализируем уровень развития каждого компонента художественно-творческого потенциала учащихся экспериментальной и контрольной групп, результаты которых приведены в нижеследующих таблицах и диаграммах.
Данные таблицы 2.7 и диаграммы 2.7 показали положительную динамику уровня развития эмоционально-мотивационного компонента художественно-творческого потенциала как внутри ЭГ, так и по отношению к результатам КГ.
На заключительном этапе исследования для определения уровня развития эмоционально-мотивационного компонента художественно-творческого потенциала учащихся мы использовали методику диагностики «Музыкальный калейдоскоп» [118], что способствовало выявлению эмоциональной отзывчивости школьников на произведения музыкального искусства, направленности интересов школьников. Учащимся предлагалось вспомнить известные им произведения и выражающиеся при этом различные эмоциональные состояния (грусть, радость, мечтательность, героизм, трагизм, страдание, шутливое настроение, ощущение сказочности и пр.). В качестве критериев оценки учитывались взаимосвязь характера музыкального произведения и испытываемого эмоционального состояния ребенка, направленность интересов, уровень художественного вкуса.
Повышение общего уровня эмоционально-мотивационного компонента художественно-творческого потенциала произошло прежде всего за счет повышения уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Большинство учащихся ЭГ с большим интересом и увлечением занимались различными видами музыкальной деятельности (слушание, исполнение, игра на детских музыкальных инструментах, пластическое интонирование, составление графических, ритмических рисунков и т.д.). Это характеризует высокий уровень развития эмоционально-мотивационного компонента как на начальном, так и на итоговом этапах формирующего эксперимента.
2. Анализ уровня развития коммуникативного компонента художественно-творческого потенциала до и после экспериментального обучения.
