Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса развития творческого потенциала старшеклассника .
1.1. Философский и психолого-педагогический аспекты творческого потенциала личности
1.2. Условия процесса развития творческого потенциала старшеклассника 38
1.3. Основные направления развития творческого потенциала старшеклассника в учебной деятельности 66
1.4. Модель процесса развития творческого потенциала старшеклассника в учебной деятельности 94
Выводы по теоретической части исследования 119
Глава 2. Опытно-эксдериментальная работа по развитию творческого потенциала старшеклассника в учебной деятельно сти (на примере обществоведческих дисциплин)
2.1. Методика проведения педагогического эксперимента 124
2.2. Научно-методическое обеспечение процесса развития творческого потенциала старшеклассника в учебной деятельности (на примере обществоведческих дисциплин) 148
2.3. Динамика развития творческого потенциала старшего школьника в условиях педагогического эксперимента 190
Выводы по экспериментальной части исследования 205
Заключение 206
Литература 210
Приложения 231
- Философский и психолого-педагогический аспекты творческого потенциала личности
- Условия процесса развития творческого потенциала старшеклассника
- Методика проведения педагогического эксперимента
- Научно-методическое обеспечение процесса развития творческого потенциала старшеклассника в учебной деятельности (на примере обществоведческих дисциплин)
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественные изменения ценностей и потребностей современного российского общества вызывают адекватные изменения целей и задач образования: основным приоритетом сегодняшней школы становится воспитание творческой, самостоятельной, свободной личности, способной жить и созидать в условиях экономической и социальной нестабильности, конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетать профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладать должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно "дефицит" такой личности является первопричиной многих трудностей в современном обществе.
Современная социально-педагогическая ситуация наглядно высветила ряд противоречий:
между новой социально-политической, экономической обста
новкой, требующей умения творчески и самостоятельно решать воз
никающие проблемы, и сохранившимися рецидивами прежней регла
ментированной системы народного образования;
между необходимостью организации систематической творческой деятельности школьников и недостаточной психолого-педагогической подготовкой к этому учителя;
между стремлением многих учащихся к самореализации в различных видах деятельности и отсутствием соответствующих условий.
Эффективность образования в значительной мере зависит от степени проявления творческого потенциала личности школьника, что предполагает выход за пределы некоторой ограниченности, предписанной установками, инструкциями, положениями, сложившимися стереотипами. Отказ от стандартизации и универсализации
-4-учебно-воспитательного процесса неизбежно ведёт к открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах совместной деятельности педагогов и учащихся.
Различные аспекты развития творческого потенциала личности освещены в работах отечественных учёных-философов, психологов, педагогов: В.И. Андреева, ТТ. Браже, АЛ Гайжутиса, СР. Евинзон, И.С. Коган, Е.В. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Лисовском, А.В. Мартьшюк, В.А. Моляко, В.Ф. Овчинникова, Г.Л. Пихтовникова, B.C. Розова, В.Г.Рындак, А.П. Тряпицыной, Е.Л. Яковлевой, Н.М. Яковлевой и других.
Проблема развития творческого потенциала старшего школьника рассматривается в науке в связи с изучением вопросов развития творческих способностей детей (интеллектуальных, литературных, художественных, музыкальных), их творческой активности, одаренности, креативности личности;
в отечественных исследованиях - Г.С. Альтшуллером, Л.С. Выготским, И.П. Волковым, В.В. Давыдовым, И.В. Дубровиной, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, А.Ю. Козыревой, М.В. Копосовой, И.С. Коном, Н.С. Лейтесом, Б.М. Тепловым, А.А. Мелик-Пашаевым, З.Н. Новлянской, В.Э. Чудновским, Т.И, Шамовой, B.C. Шубинскнм и другими;
в зарубежных исследованиях - Э. Де Боно, Ф. Барроном, Дж. Гауэном, Дж. Гилфордом, Дж. Гетцелсом, Ф. Джексоном, К. Тейлором, П. Торренсом, Д. Льюисом, Р. Стернбергом, Дж. Рензулли и другими.
Анализ психолого-педагогической литературы и исследований по данной проблеме, а также имеющегося опыта работы школ позволил сделать вывод о том, что проблема развития творческого потенциала старшеклассника в учебном процессе при реализации в школьной практике вызывает целый ряд затруднений, не снимаются проти-
-5-воречия между потребностью общества в развитии творческого потенциала учащихся и недостаточным вниманием современной школы к данной проблеме; между необходимостью развития творческого потенциала старшего школьника, потребностью практического воплощения данного процесса в учебной деятельности и отсутствием его теоретической разработанности и технологического обеспечения.
Анализ собственного опыта работы автора учителем обществоведческих дисциплин в школе, анализ опыта преподавателей других предметов позволяет отметить, что в настоящее время неразработанность ряда важнейших аспектов проблемы приводит к снижению эффективности всего учебно-воспитательного процесса.
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость её решения обусловили выбор темы нашего исследования: Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности.
Объект исследования: учебная деятельность старшего школьника.
Предмет исследования: процесс развития творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности (на уроках обществоведческих дисциплин).
Цель исследования: теоретическое обоснование модели процесса развития творческого потенциала старших школьников в учебной деятельности и её экспериментальная проверка, определение основных педагогических условий, обеспечивающих её успешную реализацию.
Гипотеза исследования: процесс развития творческого потенциала старшеклассника рассматривается как феномен, интегрирующий аспекты творческого освоения личностью образовательной деятельности, сущностные потребности личности в познании, самореализации и становлении творческой индивидуальности.
Развитие творческого потенциала старшеклассника в условиях изучения обществоведческих дисциплин приобретает сущностные черты процесса, если:
его структурообразующим основанием выступает модель, базирующаяся на целостном подходе, отражающая динамику и условия развития творческого потенциала, новообразования личности;
обеспечивается интеграцией механизмов творческой учебно-познавательной деятельности;
возникает потребность старшеклассника в саморазвитии
творческого потенциала: самопознании, самореализации, становле
нии творческой индивидуальности;
обеспечен свободный выбор содержания, в основе которого -
приоритет философских знаний, форм активного обучения, методов,
средств на уровне творческого применения знаний и способов дея
тельности, системы учебно-творческих заданий, способствующих
устранению затруднений и удовлетворению потребности старше
классника в процессе развития его творческого потенциала.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1.Изучить и проанализировать состояние проблемы развития творческого потенциала в философских, психолого-педагогических исследованиях и практике обучения.
Определить основные направления процесса развития творческого потенциала старшеклассника.
Разработать модель процесса развития творческого потенциала старшеклассника и обосновать её научно-методическое обеспечение в учебной деятельности.
Выявить педагогические условия, способствующие успешному развитию творческого потенциала старшеклассника в учебной деятельности.
-7-5. Разработать и внедрить методические рекомендации по совершенствованию процесса развития творческого потенциала старшего школьника на уроках обществоведческих дисциплин.
Теоретико-методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие категорию "творческий потенциал" как отражение взаимосвязи личности и познания; философские положения о неразрывности и единстве человека и мира; идеи гуманизации образования; теория личностно-деятельностного подхода; теория творческой учебно-познавательной деятельности; диалектическая теория познания, рассматривающая познание как активный творческий процесс. В качестве исходных положений в исследовании процесса развития творческого потенциала старшего школьника был использован комплекс научных идей: о человеке , как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; о диалектическом единстве актуального и потенциального как сущностных характеристиках категории развития; о самореализации личности и становлении творческой индивидуальности в творческой деятельности; о сущностной природе философского сознания; о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; дидактическое учение о развитии противоречий.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение опыта работы школ в аспекте рассматриваемой проблемы; моделирование, организация педагогического эксперимента по специально разработанной программе. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись: опрос, прямое и косвенное наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование учителей, ро-
-8-дителей, учащихся; количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок; изучение и анализ продуктов деятельности и самонаблюдений школьников; синтез эмпирического материала, методы обработки экспериментальных данных.
Исследование проводилось с 1988 по 1997 год на базе средней общеобразовательной школы № 71 г.Оренбурга.
Этапы исследования.
На первом этапе (1988-1989) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, состояние проблемы в практике работы школ, разрабатывались исходные положения, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе (1989-1990) разрабатывалась программа исследования, создавалась модель процесса развития творческого потенциала старшеклассника в учебной деятельности; проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровней развития творческого потенциала учащихся. Обобщался и систематизировался полученный материал.
На третьем этапе (1991-1997) проводилась экспериментальная работа по апробированию модели и методике развития творческого потенциала старшего школьника на уроках обществоведческого цикла, проверялась эффективность разработанных материалов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации.
Научная новизна исследования состоит в том, что.
теоретически углублены представления о сущности и направлениях процесса развития творческого потенциала старшего школьника в условиях изучения обществоведческих дисциплин;
создана и научно обоснована модель, интегрирующая струк
туру и содержание процесса развития творческого потенциала стар
шего школьника;
определены условия, обеспечивающие эффективность про
цесса развития творческого потенциала старшего школьника в учеб
ной деятельности.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исследования творческой учебно-познавательной деятельности, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; методами математической обработки результатов опытно-экспериментальной работы; длительностью эксперимента, отсроченной перепроверкой полученных результатов; апробацией выводов в массовой аудитории ОИУУ, личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе, внедрением полученных результатов в практику работы ряда учителей обществоведческих дисциплин.
Практическая значимость заключается в том, что содержащиеся в исследовании научное обоснование процесса развития творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности, модель развития творческого потенциала, научно-методическое обеспечение позволяют целенаправленно совершенствовать процесс обучения в старших классах общеобразовательной школы, добиваясь большей эффективности и результативности в формировании творческого потенциала старшего школьника.
На основе материалов экспериментальной работы разработаны методические рекомендации, которые вооружают педагогов научно-обоснованными и практически выверенными выводами по научно-
-10-методическому обеспечению процесса развития творческого потенциала старшего школьника.
На защиту выносятся следующие положения:
модель процесса развития творческого потенциала старшего школьника отражает динамику данного процесса, в основе которого -творческая учебно-познавательная деятельность, включающая моти-вационный, содержательный и операционный компоненты;
результативность развития творческого потенциала старшеклассника в учебном процессе зависит от следующих условий: максимального раскрытия возрастных особенностей и возможностей учащихся старшего школьного возраста, трансляции творческого потенциала учителя, сотворчества, диалогического взаимодействия субъектов учебного процесса, творческой атмосферы;
операциональная сторона процесса развития творческого потенциала старшеклассника обеспечивается согласованным действием механизмов творческой учебно-познавательной деятельности (поиск неизвестного с помощью анализа через синтез, поиск неизвестного с помощью эвристических приёмов, поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма, поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия интуитивного и логического начал), самопознания (через самонаблюдение, самоанализ), самореализации и становления творческой индивидуальности;
личностными новообразованиями процесса развития творческого потенциала старшего школьника являются; "Я - реальное" (осознание школьником объективной значимости творческого потенциала, своих возможностей в его развитии в настоящее время) и "Я -идеальное" (осознание субъективной значимости творческого потенциала, представление о том, какие возможности мог бы иметь в его развитии).
-н-
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и
результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических советов учителей истории и обществоведческих дисциплин (Дзержинский район г.Оренбурга); на научно-практических конференциях (1993-1997г.г.) Оренбургского государственного педагогического университета, на республиканской конференции "Интеграция науки и практики в раз-витии творческого потенциала личности учителя и ученика" (Оренбург, 1993).
Внедрение в практику осуществлялось при проведении открытых уроков для директоров, завучей, заведующих РМК, руководителей методических объединений, учителей г. Оренбурга и Оренбургской области; с помощью публикаций; в процессе научных сообщений на конференциях; в лекционной работе для учителей Оренбургской области при ОИУУ (1991-1997 г.г.)-
Философский и психолого-педагогический аспекты творческого потенциала личности
Современный этап развития общества в качестве приоритетных направлений научных исследований выделил проблему человека, что обусловило необходимость целостного педагогического осмысления действенных путей ориентации школы на гуманистическую сущность образования. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным является осознание учеником своих способностей, интересов, притязаний, способов самореализации в творческой деятельности. Проблема творчества, творческой учебно-познавательной деятельности, развития творческого потенциала является сложной междисциплинарной проблемой, требующей рассмотрения под разными углами зрения, в разных аспектах.
Традиции мировой философии, как зарубежной, так и русской (Н. Бердяев, Н. Федоров, В. Соловьев, Н. Лосский) заложили исходные позиции анализа глобальных человеческих проблем (границы и возможности человека, роль и предназначение человека на земле, ответственность перед человечеством и самим собой и др.)- Одним из аспектов человеческого бытия является проблема творчества, ибо Личность, по утверждению Н.А, Бердяева, всегда выступает как "творящая", вне творчества нет Личности, "творчество пронизывает практически все виды человеческой деятельности" (20, 21).
Сущность понятия "творчество" рассматривается в философской и психолого-педагогической литературе в двух направлениях: широком (творчество как атрибут материи, творчество природы) и узком (творчество как атрибут общественной жизни, высшая форма деятельности, творчество как психический акт).
Методологическими основами в подходах к проблеме широкого понимания творчества в нашем исследовании выступают отдельные положения, разработанные в рамках космического направления научно-философской и религиозной мысли (А. Бергсон, Д. Дан, Д. Ле Конт, Э. Ренап, П. Тейяр де Шарден и др.; "русские космисты" В.И. Вернадский, А.К. Горский, В.Ф. Купревич, А.К. Манеев, Н.А. Умов, Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский и др.; "религиозные космисты" Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский и др.) и гуманистического направления этики (М. Вебер, К. Лоренц, Г. Марку-зе, Г. Марсель, Э. Фромм, Н.А. Бердяев, П. Сорокин и др.)- Идея восходящей эволюции, признание необходимости нового, сознательного её этапа; взгляд на человека как существо эволюционирующее, творчески самоопределяющееся и самопревосходящее, субъект планетарного и космического преобразовательного действия определили, в частности, суть онтологического подхода к изучению творчества и его индивидуально-личностных проявлений. В рамках данного подхода анализируемый феномен определяется в общем плане как механизм развития; как одна из форм метаморфозного обновления материи на основе психических сил (В.Н. Николко); как движущая сила развития общества и окружающей его среды, создания ноосферы" (А.Т. Шумилин); как проявление необходимости жизни в ситуациях с неопределенными решениями, непредсказуемыми и неожиданными результатами (B.C. Щубинский).
Остановимся на некоторых характеристиках творчества. Творчество - одна из форм обновления мира (А. Бергсон, В.И. Вернадский), замыкает пирамиду новационных движений в природе, важнейший родообразующий фактор человечества. Человек как вид не может существовать, если не будет творить, поскольку его способность к творчеству рождена потребностью поддерживать своё человеческое существование (А.Л. Никифоров, В.А. Панхгурин). Соответственно, отсутствие у индивида этой потребности, её затухание ведет к деградации. В творчестве и через творчество человек поднимается над своим природным состоянием и тем выше, чем духовнее процесс его саморазвития. Абсолютной значимостью обладает творчество, направленное на обогащение, развитие человека, на раскрытие его индивидуальных возможностей (В.Д. Губин). Создание и воспитание творческой личности есть, прежде всего, создание нового, никогда ранее не бывшего, создание такой ценности, которая совершенно уникальна, поскольку человек, "способный к творчеству, самобытен и неповторим и к тому же является первоосновой всех остальных ценностей" (68). В педагогическом ключе эту же мысль развивает В.А. Караковский (100). Творчество служит основанием развития, выступает видом детерминации, взаимодополняется трудом и включает в себя деятельность, как форму участия в нем человека (В.Н. Николко, 162).
"Новое" не локализовано в творчестве в каком-либо "месте", оно выступает качественной характеристикой цели, средств, творческих ситуаций и т.д.
Условия процесса развития творческого потенциала старшеклассника
В отличие от существующей в научной литературе точки зрения о неизменной величине "деятельностной мощи" и "проницательной силы" творческого потенциала человека (М. Блох, Луи де Бройль и др.)) основой данного исследования выступает утверждение, согласно которому творческий потенциал не есть изначально данное и неизменное образование; развитие данного системного свойства есть объективный процесс - часть общего процесса развития личности.
Понятие "процесс" многозначно. Оно рассматривается и как последовательная смена явлений, состояний и развития чего-нибудь; и как совокупность последовательности действий для достижения какого-либо результата; и как закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития. Мы придерживаемся мнения тех ученых(С.Л. Рубинштейн и др.), которые применяли данное понятие в следующем значении: психическое функционирует непрерывно, эта непрерывность обеспечивается орга ническим единством осознанного и неосознанного (бессознательного). Такая непрерывность наиболее специфична для важнейшего качества психики - её процессуальности (т.е. для психи ческого как процесса). Непрерывность психики объективно опреде ляется его ведущей ролью в саморегуляции всей жизни людей (196, с.49).
С начала 40-х годов XX века в качестве основного способа существования человека на протяжении его жизненного пути в отечественных психолого-педагогических исследованиях выступает развитие. Данный феномен ученые рассматривают как сложный процесс движения от простого к сложному, от низшего к высшему, движение по восходящей линии от старого качественного состояния к новому, процесс обновления, рождения нового; и как процессы роста и созревания организма, которые протекают в тесной взаимосвязи с психическим развитием, влияют на него; и как процесс духовного изменения во всех значимых для личности сферах: в деятельности, в отражении окружающей действительности, в познавательных процессах и др.
Для нашего исследования чрезвычайно важным является рассмотрение развития как закономерного, направленного, качественного изменения материальных и идеальных объектов. В результате такого изменения возникает новое его качественное состояние (С.Л. Рубинштейн), основой которого выступает диалектическое единство возможного и действительного(Аристотель, Гегель), потенциального и актуального.
Доказано, что характерной чертой творческого потенциала является его избыточность по отношению к реализации, наличие "запаса" возможностей. Последнее является условием, позволяющим -индивиду результативно решать новые проблемы.
Кроме того, между творческим потенциалом (потенциальное) и актуализированными творческими возможностями (актуальное) существуют отношения, аналогичные отношениям категорий "возможное" и "действительное" в структуре личности:
актуализация, проявление, функционирование потенциального - суть процесса, его изменения и развития посредством актуальных проявлений (деятельности, действий, отношений, общения и т.п.) представляют возможным судить о состоянии и характеристиках анализируемого потенциального образования до создания условий для превращения его в реальное актуальное(П2, с.40);
одно переходит в другое и реализует его. Переход и реализация обусловлены как субъективными личностными особенностями, так и объективными общественными условиями. "Возможность - есть потенциальная действительность, а действительность выступает как реализованная возможность"(Т.И. Артемьева, 14).
Творческий потенциал личности - основа индивидуальной программы человека, формирующейся и функционирующей под воздействием единого информационного потока генетической и социальной программ (терминология академика Н.П. Дубинина) во взаимодействии с реальной средой. Программа рассматривается нами как возможное изменение системы в будущем, определяемое её структурой и восприимчивостью к различным внешним воздействиям. Генетические изменения в силу своей природы консервативны. В течение длительного периода эволюции человечества "генетический потенциал" (В.Ф. Овчинников) остается величиной сравнительно постоянной. Социальная программа является функцией общественной среды и создается под воздействием общественных условий(В. Момов).
Методика проведения педагогического эксперимента
Для реализации цели и задач исследования нами применялся комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом явилась экспериментальная работа, проводимая с 1989 по 1996 год в 9-11 классах школы № 71 г. Оренбурга. Программа эксперимента была апробирована дважды. Экспериментальная работа проходила в естественных условиях обучения в процессе изучения курсов "Человек и общество: основы современной цивилизации" и "Единство мира".
Задача получения необходимой информации об изучаемом процессе была в основном решена за счет использования апробированных в педагогике и психологии методик: прямого и косвенного наблюдения, бесед, опросов, сочинений, тестирования, анкетирования; количественного и качественного анализа экспертных оценок и самооценок; изучения и анализа творческой деятельности учащихся.
Вычисление общего индекса уверенности учителей в развитии и проявлении творческого потенциала у учащихся мы производили по следующей формуле:
Применённая методика позволила нам выявить индекс уверенности учителей в степени развития и проявления творческого потенциала у старших школьников. Он послужил инструментом для определения текущих результатов в ходе формирующего эксперимента (таблица 2, таблица 3).
Старшеклассники, по мнению педагогов, работающих в данных классах, показывали в начале формирующего эксперимента средний уровень знаний, отношений и довольно низкий уровень умений, направленности, убеждений и способностей (таблица 3).
Однако, общий индекс уверенности учителей в степени проявления и развития творческого потенциала у старших школьников не несёт в себе никакой информации относительно уровня развития их творческого потенциала.
Учитывая, что для каждой личности свойственно стремление развиваться в индивидуальном темпе, встаёт вопрос о необходимости выделения уровней развития творческого потенциала старшеклассников. Это, как мы предполагали, поможет оптимальному подбору средств, стимулирующих развитие их творческого потенциала.
С целью выявления уровня развития творческого потенциала учащихся мы предложили учителям, работающим в данных классах (преподавателям истории, литературы, физики, биологии, химии), оценить проявление творческого потенциала у детей на своих уроках, руководствуясь качественно описанными уровнями и баллами.
Оптимальный уровень (3 балла) свидетельствует о сформиро-ванности у школьника эмоционально-ценностного отношения к творческой деятельности; восприятии творческой деятельности как лич-ностно значимой; настойчивости в достижении творческих результатов; устойчивом стремлении к творческой деятельности; об умении осознанно осуществлять индивидуальную рефлексивную деятельность; сосредоточивать внимание, осознавать и формулировать в различных видах философские проблемы, устойчиво размышлять над ними, искать пути их решения; хорошо давать комплексную многостороннюю оценку и характеристику рассматриваемому явлению, объекту, самостоятельно рассматривать процесс в развитии; выдвигать и обосновывать гипотезу индуктивным и дедуктивным путями, на основе критического анализа отбирать наиболее правдоподобные гипотезы; доказывать гипотезу логическим путём и практической проверкой; детально осуществлять планирование и прогнозирование своей деятельности; проявлять индивидуальный стиль в деятельности и самовыражении, использовать творческие черты своей индивидуальности; хорошо комбинировать и преобразовывать ранее усвоенные средства для новых решений проблемы; часто импровизировать; хорошо формулировать поисковые, проблемные вопросы, вопросы причинно-следственного характера, вопросы, включающие противоречия, парадоксы, дилеммы, антиномии, о способности хорошо ориентироваться в проблемной ситуации, выходить за её пределы, увидеть и сформулировать новую проблему; отказаться от готовых схем и алгоритмов и найти свой оригинальный способ решения; "связывать несвязуемое", "соединять несоединимое", о способности к самоорганизации для достижения конечной цели; о принятии любой личности как самоценности; постоянном проявлении равного партнерства в со-творческой деятельности; отсутствии тревожности, напряженности; активном поиске оригинальных идей, нестандартных решений творческих задач; об убеждении в необходимости развития своего творческого потенциала, самореализации, проявлении своей творческой индивидуальности, целесообразности рефлексии; о направленности на постоянный поиск дополнительной информации, потребности в новой информации; о частых проявлениях изобретательности, критичности ума, развитого воображения.
Научно-методическое обеспечение процесса развития творческого потенциала старшеклассника в учебной деятельности (на примере обществоведческих дисциплин)
Научно-методическое обеспечение процесса развития творческого потенциала старшеклассника в нашем исследовании определено с учётом актуальности, прогностичности, рациональности, реалистичности, целостности, контролируемости, чувственности к сбоям. Актуальность заключается в решении приоритетной проблемы современной системы образования - воспитания творческой личности школьника; прогностичность - в ориентации на будущее, на расширяющиеся потенциальные возможности и способности старшеклассников, в научном прогнозировании результатов педагогической деятельности; рациональность - в гармонизации всех составляющих учебно-воспитательного процесса: целей, задач, условий, методов, средств и др., необходимых для эффективного решения проблемы развития творческого потенциала старшеклассника; реалистичность -в соответствии реальным возможностям учащихся, педагога, образовательным запросам родителей; целостность - в обеспечении полноты состава мер, действий, необходимых для достижения поставленных целей и задач, согласованность, непротиворечивость связей между ними; контролируемость - в систематическом отслеживании промежуточных и конечных результатов процесса развития творческого потенциала, в построении учебного процесса с учётом индивидуальной динамики его развития у каждого учащегося; чувственность к сбоям -в оперативном реагировании на внутренние и внешние помехи, осложнения при сохранении стержневой, целезадающей части.
В связи с этим учитывалась специфика обществоведческих дисциплин, содержание которых проецируется на внутренний мир личности, на осознание окружающего мира и самого себя в этом мире:
1. Предметом изучения обществоведческих дисциплин является буквально всё, связанное с жизнью общества и человека. Тем самым эти учебные предметы по природе своей интегративны, то есть могут учитывать данные и аспекты всех других учебных дисциплин.
2. Обществоведческое образование в отличие от любого другого берёт человека, общество, экономику, природу в целом, то есть соединяет духовное и материальное. Практикой последних лет доказано, что разводить эти начала нельзя.
3. Содержание обществоведческих дисциплин включает в себя не только основной материал (мысль философа, историка, политика), но и новую реальность, то новое содержание, которое создаётся на основе осмысления этого материала (мысль ученика, учителя).
4. В обществоведческих предметах структурные связи между компонентами содержания образования не представлены так же чётко, как в дисциплинах естественных. Порой трудно установить границы между знанием как таковым и эмоционально-ценностным отношением к нему; знание существует в форме мнения.
5. Обществоведческие предметы ставят целью формирование эмоционально-нравственной сферы личности, ценностно-смыслового отношения к содержанию. Выполнение данной функции требует наличия "личностного знания", "личностного смысла", "личностной рефлексии", личностного опыта, которые подразумевают неверие, сомнение, веру, убеждение, мнение. Рефлексия здесь предстаёт как условие самостоятельности, отстойчивости, самостроительства, самоактуализации и творчества.
6. Познаваемые объекты обществоведческих дисциплин являются по отношению к познающим субъектам в некотором роде "жизненными", "активными". В этом смысле отмечается особое значение указанных дисциплин в процессе самопознания и саморазвития.
Таким образом, интегрированные курсы "Человек и общество" и "Единство мира" рассматривались нами как многофункциональные и имеющие следующие возможности: познавательные (получение знаний о мире, о самом человеке); мировоззренческие (получение целостной системы взглядов на мир, на самого себя); аксиологические (получение умений правильно оценивать мир, самого себя в нём); воспитательные (формирование цельной развитой личности); рефлексивные (формирование умений самопознания, самореализации); гу-манис.тиче кие (формирование человечных отношений к другим людям, научение быть "человечным человеком"); праксеологические (получение умений правильно действовать в мире),
Проведённое в ходе опытно-экспериментальной работы ранжирование позволило установить, что вышеназванные возможности учащиеся распределяют следующим образом.
