Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий развития речевой деятельности младших школьников
1.1. Особенности развития речевой деятельности у младших школьников 10
1.2. Дидактические аспекты развития речевой деятельности учащихся в процессе учебно-воспитательной работы 38
1.3. Педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения 63
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения
2.1. Организация и ход работы по развитию речевой деятельности младших школьников на уроках и во внеклассной работе 91
2.2. Педагогическая технология развития речевой деятельности младших школьников на уроках и вне урока 108
Заключение... 148
Библиография 154
Приложение 164
- Особенности развития речевой деятельности у младших школьников
- Дидактические аспекты развития речевой деятельности учащихся в процессе учебно-воспитательной работы
- Организация и ход работы по развитию речевой деятельности младших школьников на уроках и во внеклассной работе
- Педагогическая технология развития речевой деятельности младших школьников на уроках и вне урока
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы современного образования требует особого внимания к дидактическим методам и средствам интенсификации процесса развития речевой деятельности младших школьников.
Владение русским языком как средством обучения необходимо для организации познавательной деятельности младших школьников, формирования потенций изучения всех предметов школьного курса, развития их творческих способностей, развития самосознания, в последующем по профессиональной составляющей.
К сожалению, в школах достаточно много детей, отстающих в учебе по различным причинам. Особую тревогу вызывает их речевая подготовка, от которой зависит качество учебно-воспитательной работы в целом. Бедность фразовой речи выпускников школ, неумелое использование явлений многозначности, синонимов, антонимов, омонимов синтаксической конструкции, засорение словаря искажёнными, просторечными и жаргонными словами можно увидеть в анализах итогов вступительных экзаменов во все высшие учебные заведения. Известно, что развитие речевой деятельности наиболее эффективно в начальной школе, но оно недостаточно обеспечено дидактически, отсутствует внимание к воспитанию речи в семье; преобладает общение учащихся в семье на родном языке (чувашском, татарском, мордовском). Эти и другие причины обуславливают отставание младших школьников в учёбе по всем предметам. Специалисты (Ш.А. Амонашвили, А.Ш. Асадуллин, Л.С. Выготский, С.Н. Лысенко, А.Р. Лурия, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Ильин, В.Ф. Шаталов и др.) выделяют несколько дидактических причин неуспеваемости: несоответствие структуры коммуникативной (речевой) подготовки учащихся формам её организации (в виде диалогической или монологической речи); использование недостаточно эффективных педагогических приемов и методов коммуникативной, речевой, иногда логопедической помощи; недостаточный уровень разработки дидактической системы и контроля над технологией речевой работы учащихся.
Исследователи проблемы развития речи у детей (В.В. Бабайцева, И.П. Волков, В.Ф. Габдулхаков, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Т. Лихачёв, М.Р. Львов, Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотана, Н.Н. Подъяков, Г.К. Селевко, Р.Б. Сабаткоев, М. А. Чошанов, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают, что при подготовке к ней говорящий заранее определяет ее как структуру, планирует ее как целое, составляет план, готовит фрагменты, подбирает средства языка, отрабатывает внутренние связи и композицию. Именно в речи обнаруживаются жанровые различия (описание, повествование, рассуждение, логическое мышление) и стилистические особенности. Многие исследователи
рассматривают речь в рамках закономерностей построения монологической
речи. Правильный монолог (устный или письменный) подчиняется тем же
законам построения текста, что и письменная речь известных мастеров слова. К
пониманию речи как речи монологической, структурированной, целостной,
логичной, последовательной, композиционно оформленной,
дифференцированной и стилистически и жанрово, склоняемся и мы: такая речь необходима для полноценной коммуникативной деятельности и по уровню владения ею можно судить о лингвистической, речевой и коммуникативной компетенции как школьников, так и самих учителей.
В психологии проблема речи изучалась в различных направлениях. Происхождение, сущность, функции речи исследовались Л.С. Выготским, Ж. Годфруа, А.В. Запорожецем, А.А. Леонтьевым, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейном, П. Скиннер, Н. Хомским и др.). Проблема онтогенеза речи нашла свое отражение в работах отечественных педагогов и психологов: Н.Н. Андреевой, В.В. Ветровой, Л.В. Ворошиной, Н.В. Гавриш, Д.Б. Годовниковой, М.Г. Елагиной, И.А. Зачесовой, Л.А. Колуновой, В.Т. Кудрявцевой, Н.И. Лепской, М.И. Лисиной, СЮ. Мещеряковой, Н.Д. Павловой, Н.Н. Поддъякова, Е.А. Смирновой, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, Т.М. Юраткина, С.Г. Якобсона и др. Учеными отмечается, что речь появляется на определенном этапе коммуникативной деятельности и ее возникновение обусловлено нуждами общения и общей жизнедеятельностью школьника.
Традиционный для речевой работы тезис о развитии речи как цели обучения и воспитания в последние годы вовлекает в орбиту дидактических исследований анализ характеристик текста как материала для осуществления речевого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от педагогических психологических лингвистических, и психолингвистических работ, в которых выявлены особенности текста, устного и письменного (Г.А. Анисимов, В.Ф. Габдулхаков, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, К.З. Закирьянов, О.И. Москальская, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова и др.), педагоги ставят вопрос о необходимости создания целостной системы обучения учащихся посредством связного текста.
Анализ дидактической литературы позволил выявить следующие противоречия в исследуемой проблеме:
- между требованиями государственного стандарта начального образования к речевой деятельности школьников и значительным количеством учащихся, чей уровень развития речевой деятельности не удовлетворяет этим требованиям;
-между объективными потребностями учителей начальных классов в дидактических средствах, развивающих речь учеников, и отсутствием современных педагогических технологий, обеспечивающих развитие речи в соответствии с требованиями стандарта.
На основании выявленных противоречий и исследовательской установкой на поиск путей и способов их разрешения определена тема исследования:
«Педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения».
Объект исследования: развитие речевой деятельности учащихся младших классов в процессе учебно-воспитательной работы.
Предмет исследования: педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников в процессе учебно-воспитательной работы.
Цель исследования: теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников в процессе учебно-воспитательной работы.
Гипотеза исследования: развитие речевой деятельности младших школьников в процессе обучения и внеурочной работы будет эффективным если:
развитие речи осуществляется на основе мониторинга (педагогического, психологического, логопедического и т.д.) результатов речевой деятельности учащихся;
реализуется комплексный подход к развитию речевой деятельности младших школьников, предполагающий единство чтения, декламации, диалога, слушания, письма на всех уроках и во внеурочной работе средствами специально разработанных дидактических речевых упражнений;
- на всех уроках и внеклассных мероприятиях создаются ситуации
общения с учетом особенностей билингвизма, коммуникативных потребностей
детей при оптимальном сочетании различных видов речевой деятельности;
- отбор языкового материала осуществляется на основе содержания
разных предметов и соответствует конкретной задаче развития речевой
деятельности школьников.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи:
обобщить опыт дидактических и психолого-педагогических исследований по развитию речевой деятельности младших школьников;
систематизировать речевые ошибки учащихся младших классов и определить технологии их преодоления на уроках и во внеклассной работе;
- разработать эффективную личностно-ориентированную технологию развития речевой деятельности учащихся младших классов;
апробировать и экспериментально доказать эффективность педагогических условий и технологии развития речевой деятельности учащихся младших классов.
Методологической основой исследования явились гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности ребенка; культурологический подход в образовании, рассматривающий личность в качестве целостного субъекта культуры, природы и общества; философская трактовка общения как культурного феномена жизнедеятельности человека, как источника познания, самопознания, самовыражения и саморегуляции личности,
способа сохранения и трансляции культуры; положения о межсубъектном характере общения.
Мы опираемся на научные концепции, раскрывающие речь как основное средство познания, художественную литературу как составляющую часть культуры, средство развития гуманной личности. При этом подчеркивается диалогическая сущность художественной литературы, ценностный подход к взаимодействию искусств в подсистеме культуры.
Исследование базируется на ассоциативно-рефлекторной концепции (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова - Меллер, Н.А. Менчинская, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, И.М. Сеченов), теории личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская), теории поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретико-методологические - анализ педагогической, дидактической, психологической, лингвистической и методической литературы, анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; методы статистической обработки; экспериментально-эмпирические - педагогический эксперимент, метод наблюдения, методы анкетирования, тестирование, метод экспертных оценок и др.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1991 по 2005 год на базе школ Республики Татарстан: общеобразовательных средних школ № 1 и № 2 г. Тетюши, Чув -Черепановской неполной средней школы, Нармонской общеобразовательной средней школы, Льяшевской неполной средней школы, Пролей - Кашинской общеобразовательной школы, Урюмской общеобразовательной средней школы.
этап (1991-1994 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; формирование рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.
этап (1994-1996 гг.) - проведение педагогического эксперимента в шести школах района Республики Татарстан для проверки эффективности предложенной системы развития речевой деятельности младших школьников. На данном этапе в учебном процессе опытно-экспериментальных школ был апробирован комплекс дидактических и воспитательных мероприятий, включающий разработки оригинальных уроков, воспитательных мероприятий, направленных на системное развитие речевой деятельности младших школьников, обоснование педагогических условий развития речевой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения, русского
языка и внеклассной работы.
III этап (1996-2005 гг.) - завершение педагогического эксперимента. Проводился анализ, систематизация и теоретическое обоснование результатов исследования, повторная проверка эффективности разработанной дидактической системы, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, текстовое оформление диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- выявлены особенности развития речевой деятельности учащихся
начальных классов на уроках и во внеурочной работе;
- обоснована и экспериментально подтверждена совокупность
педагогических условий развития речевой деятельности младших школьников
на уроках и во внеурочной работе;
- выявлены возможности развития у учащихся начальных классов
речевой деятельности на уроках русского языка и во внеурочной работе по
предмету благодаря системе упражнений, основанных на целостных текстах и
мониторинге результатов речевой деятельности;
- показаны возможности соблюдения принципа комплексного характера
формирования и совершенствования у детей механизмов речи;
- разработана научно-педагогическая технология обучения младших
школьников видам речевой деятельности, основанная на личностно
ориентированном подходе (учёт своеобразия становления национально-
русского двуязычия, интересов, склонностей, творческих способностей
школьника, укрепление его физического и психического здоровья с
соблюдением принципов психогигиены).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определённый вклад в развитие теории и методики обучения продуктивному билингвизму, связанный с реализацией личностно ориентированного подхода в развитии у детей речевой деятельности. В исследовании выявлены типичные речевые ошибки, допускаемые младшими школьниками в конструировании связных высказываний (нарушение логической последовательности в выражении собственных мыслей, "застревание"на второстепенных деталях, пропуски главных событий, излишний повтор отдельных эпизодов, употребление в речи преимущественно простых малоинформативных предложений и т.д.), и определены способы предупреждения и устранения этих ошибок.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование комплекса учебных и воспитательных мероприятий,
включающих оригинальные поурочные разработки, сценарии проводимых внеклассных занятий по русскому языку, систему языковых и коммуникативных упражнений, способствует повышению творческого потенциала учащихся младших классов, улучшает возможности для социализации личности вне школы, укрепляет физическое и психическое здоровье учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие речевой деятельности младших школьников на уроках и во внеурочной работе осуществляется эффективно при следующих педагогических условиях:
мониторинге (педагогическом, психологическом, логопедическом) развития речевой деятельности учащихся в период обучения в начальной школе;
реализации комплексного подхода к развитию речи учащихся, включающего чтение, декламацию, диалог, слушание, письмо на всех уроках и во внеурочной работе средствами специально разработанных дидактических речевых упражнений;
создании на всех уроках и внеклассных мероприятиях ситуаций общения с учетом особенностей билингвизма, коммуникативных потребностей детей при сочетании различных видов речевой деятельности;
отборе языкового материала на основе содержания разных предметов и в соответствии с конкретной задачей развития речевой деятельности школьников.
2. Развитие речевой деятельности учащихся начальных классов на уроках и во внеурочной работе имеет ряд особенностей: школьники включаются в активное познание окружающего мира, принимают активное участие в процессе познания, им предоставляется возможность выразить собственное мнение, чувства, поделиться опытом, они принимают участие в деятельности, имитирующей реальные ситуации общения, активизируется и поощряется совместная работа детей, развиваются умения школьников учиться самостоятельно.
3. Личностно ориентированная технология развития речевой деятельности младшего школьника включает:
- изменение роли учителя в зависимости от речевой деятельности
школьника (носителя информации, слушателя, консультанта);
- создание ситуаций, имитирующих реальное общение школьников;
- стимулирование самостоятельной и совместной (учитель - ученик,
ученик - ученик) деятельности школьников по развитию речи;
- организацию спортивной и игровой деятельности детей, где необходим
быстрый актуальный диалог.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов
диссертационного исследования обеспечиваются: применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; длительной опытно-экспериментальной работой, позволившей произвести тщательный количественный и качественный анализ; внедрением полученных положительных результатов в практику работы школ с родным и неродным русским языком обучения учащихся школ Тетюшского района Республики Татарстан, г. Казани РТ (чувашской, мордовской, татарской, русской национальности); личным многолетним опытом работы соискателя в качестве учителя высшей квалификационной категории начальных классов Тетюшской средней общеобразовательной школы № 1 Республики Татарстан.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям:
в выступлениях на республиканских научно-практических конференциях: «Формирование творчества учащихся как основы повышения качества образования» (1996г.); «Формирование творчества учащихся как основы повышения качества образования»( 1998г.); «Современная школа развивающего обучения содержание, формы организации» (2000г.); «Воспитание творческой личности как основа учебно-воспитательного процесса в условиях модернизации образования» (2002 г.); «Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в условиях вариативности начального образования» (2004 г.);
на открытых уроках «Умножение, деление на 10, 100, 1000»; «Мягкий знак»; «Орфограммы ча-ща; чу-щу"; «Мягкий знак - показатель мягкости»; «Что такое значение числа»; "Басня "Кукушка и петух"; «Имя числительное».
через участие на республиканских и районных семинарах учителей начальных классов по темам: «Развитие познавательной активности младших школьников»; «Контроль за качеством знаний школьников»; «Современные подходы в обучении учащихся начальных классов»;
в выступлениях на заседаниях секции преподавателей русского языка и студентов Тетюшского педагогического училища;
путем публикаций в республиканском журнале «Мэгариф», российском журнале «Информатика и образование».
Структура и объем работы. Содержание и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения, включающих материалы опытно-экспериментальной работы
Особенности развития речевой деятельности у младших школьников
Сложившаяся в 90-е годы XX столетия система образования в Республике Татарстан - результат гармоничного развития как татарского, так и русского языков. Она характеризует новую языковую ситуацию, при которой появляется благоприятная почва и для развития других языков.
Язык, как известно, является средством выражения мысли, познания окружающей действительности и - что особенно важно - средством коммуникации в полилингвальном обществе (если созданы для этого необходимые условия), отсюда двуязычие - неизбежное социальное явление. Человек без причины или без потребности не будет изучать другой язык. Для него орудием общения служит родной язык. Однако, если он живет в многонациональном государстве, ему приходится изучать и другие языки, которые необходимы для удовлетворения и духовных, и материальных потребностей. Именно такая ситуация сложилась в настоящее время в Республике Татарстан, когда знание татарского языка русским населением, а русского языка татарами является социальной потребностью.
В работах Ф. Ф. Харисова говорится о том, что формирование гармоничного двуязычия предполагает содружество татарского и русского языков, при котором татарин, используя родной язык, осваивает русский, а русский человек, живущий в республике, сейчас имеет возможность овладеть татарским языком.
Он полагает, что неоценима роль и значение одного из самых распространенных языков мира - русского - в становлении и развитии национальных языков Российской Федерации. Как известно, язык - очень важный инструмент в познании окружающего мира. Таковым является и русский язык, посредством которого мы получаем возможность общаться с другими народами, живущими на территории нашего многонационального государства и благодаря которому открывается доступ к достижениям мировой цивилизации.
Рассматривая коммуникативные способности, следует учесть, что понятие "способности" как таковое трактуется по-разному различными учеными. В отечественной науке основные толкования даны такими учеными, как Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и другие. Концепция Б. Г. Ананьева, А. Г. Ковалева, В. А. Крутецкого, К. К. Платонова сводится к синтезу свойств, особенностей личности, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней. По мнению А.В. Петровского, способности обнаруживаются не в знаниях, умениях, навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, легко, глубоко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями, умениями, необходимыми для осуществления данной деятельности.
Проанализировав позиции разных ученых по данному вопросу, можно сделать следующие выводы: способности формируются на основе совокупности социальных условий; способности изменяются и развиваются в процессе деятельности; анализ способностей должен проводиться с позиции целостного подхода с опорой на принцип детерминизма.
То же можно констатировать о коммуникативных способностях, которые можно развивать в процессе обучения, создав для этого соответствующие условия.
В структуре коммуникативного потенциала можно выделить две составляющих. Первая - инвариантная - это характеристики, свойства и качества личности, проявляющиеся в любой коммуникативной деятельности, но не имеющие для нее определяющего значения (особенности темперамента, экстраверсия/интроверсия и др.). Вторая - вариативная - это совокупность особых качеств и свойств личности и набор специфических знаний, умений и навыков, позволяющих осуществлять профессиональную коммуникацию. Здесь мы выделяем коммуникативные способности, знания, умения и навыки. В рамках нашего исследования целесообразно сконцентрироваться именно на вариативной составляющей коммуникативного потенциала.
Исходя из специфики исследуемой проблемы, под мотивационным аспектом, на наш взгляд, целесообразно понимать потребность в осуществлении коммуникативной деятельности.
Информационный аспект предполагает, по нашему мнению, наличие знаний о закономерностях протекания этой деятельности, способах и приемах её организации и реализации, особенностях субъектов общения, влияющих на процесс коммуникации и др.
Деятельностный аспект выражается, как нам представляется, в сформированных умениях и навыках по реализации имеющихся знаний. Совокупность же знаний, умений и навыков можно объединить в категорию компетентности в той или иной сфере деятельности - коммуникативной, эстетической и др.
Дидактические аспекты развития речевой деятельности учащихся в процессе учебно-воспитательной работы
Проблема развития учащихся в процессе обучения родному (русскому) языку, в том числе развитие речевой деятельности, издавна привлекала внимание русских лингвистов, методистов, педагогов, психологов, учителей: в 18 веке - М. В. Ломоносова, В. И. Светлова, Ф. И. Янковича и др.; в 19 веке - В. Г. Белинского, Ф. И. Буслаева, Е. О. Гугеля, Н. Н. Пирогова, К. Д. Ушинского, В. Л. Стоюнина и др.; в начале 20 века П. Ф. Каптерева, П. Лесгафта и др.
На тесную связь методистов обучения русского языка с педагогикой и психологией указывали такие известные методисты, как П. Д. Афанасьев, Е. А. Баринова, Н. П. Канонынин, Н. С. Поздняков, А. В. Текучев и др. В настоящее время их точку зрения разделяют Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. Л. Рамзаева, М. М. Разумовская и др.
Выделяя речевую деятельность как фундаментальную деятельность человека, Л.С. Выготский видел в ней большие возможности развития личности, сознания, всех познавательных процессов человека.
Речевая деятельность - это, по определению А. А. Леонтьева, - "процесс использования человеком языка для общения" [44].
Речевая деятельность, как отмечает А. А. Леонтьев, имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Как и в любой деятельности, в ней можно выделить несколько этапов (фаз): - фазу предварительной ориентировки; - фазу планирования; - фазу осуществления; - фазу контроля.
Н. М. Шанский определяет слово как единицу системы языка: "Слово -это лингвистическая единица, имеющая (если она не безударна) в своей исходной форме одно основное ударение и обладающая значением, лексико-грамматической отнесённостью и непроницаемостью" [104]. Известны определения слова Ф. А. Будагова, И. Л. Гальперина, Л. А. Новикова, М. В. Панова, А. М. Смирницкого, В. В. Степанова, А. А. Уфимцевой, Д.Н. Шмелёва, Л. В. Шербы и др.
Особое значение для нашего исследования имеют работы по речевой культуре, коммуникации и тексту.
Наиболее полно проблема речевой культуры представлена в исследованиях Р. И.Аванесова, В. Г. Костомарова, М. Р. Львова, С. И.Ожегова, Д. Э. Розенталь, Л. И. Скворцова и др. Ведущим требованием речевой культуры является нормативность речи. Нормативность включает в себя такие качества, как точность, ясность, чистота. Критерий точности речи - ее соответствие мыслям говорящего и пишущего, правильный отбор языковых средств для адекватного выражения содержания высказывания. Критерий ясности речи - ее доходчивость и доступность для тех, кому она адресована. Критерий чистоты речи - исключение нелитературных элементов (диалектных слов, просторечной лексики, профессиональных жаргонизмов), уместность использования в ней определенных средств в конкретной ситуации речевого общения и т.д. Культурная речь отличается богатством словаря, разнообразием грамматических конструкций, художественной выразительностью, логичной стройностью. Правильность речи воспитывается в процессе обучения языку.
Такие качества речи предполагают достаточно высокий уровень общей культуры человека, развитую культуру мышления, сознательную любовь к языку. Показателем речевой культуры выступает владение литературным языком, в котором закрепляются и накапливаются культурные традиции народа.
В определении культуры речи существенную роль играет коммуникативный компонент. Г. О. Винокур подчеркивал мысль о том, что для каждой цели - свои средства, таков должен быть лозунг лингвистически культурного общества. Коммуникативный компонент играет решающую роль в достижении целей общения. Можно не нарушать норм языка, соблюдать все правила этики общения, но при этом создавать неудовлетворительные тексты .
Культура речи в коммуникативном аспекте требует учитывать функциональную дифференциацию языка и прагматические условия общения. Любая функциональная разновидность языка реализуется в определенных прагматических условиях, на оси говорящий - ситуация - слушающий в устном общении и соответственно пишущий - читающий в письменном общении. Эти прагматические условия, действуя в пределах той или иной функциональной разновидности языка, конкретизируют цели общения и, следовательно, прямо влияют на оптимальный для данного случая выбор и организацию языковых средств.
Организация и ход работы по развитию речевой деятельности младших школьников на уроках и во внеклассной работе
В развитии речи отчетливо выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над речью (уровень текста). Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включается произносительная работа - дикция, орфоэпия, выразительность, просодия, исправление произносительных недочетов.
На начальных этапах обучения преобладают ошибки морфолого-стилистического характера: неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование.
Выделяют четыре относительно частых типа ошибок морфолого-стилистического характера:
1. Дети иногда создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка: На стройке работают бетонщики, штукатурщики (надо: штукатуры); приречная полоса (по аналогии с приморская, прибрежная); Красноармейцы кинулись потушать село (ошибка на глагольное словообразование). Все эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.
2. Использование диалектных или просторечных форм: «они хочут», «он хотит» вместо они хотят, он хочет; или «иха мама» или «ихняя мама» вместо их мама; «выстрельнул» или «стрельнул» вместо выстрелил; «пришел без пальта» вместо пришел без пальто.
3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и постфиксов): «несколько раз выглядал в окно» (нужно: выглядывал). Бороться с этими ошибками следует, развивая у детей дикцию.
4. Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): «Крышу кроют железами», «съел два супа» (надо: две тарелки супу).
Ошибки в словосочетаниях и предложениях (синтаксико-стилистические ошибки). Выделяют семь наиболее распространенных типов ошибок.
1. Нарушение управления, чаще всего предложного: «Все радовались красотой природы» (надо: радовались чему? красоте).
2. Нарушения согласования, чаще всего - сказуемого с подлежащим: «В августе началась уборочные работы»; «туманная утро». Начав предложение, ребенок еще не обдумал, как его закончит. Ребенок-татарин часто путает род.
3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: «Узкая полоска только с берегом связывает остров» (надо: Только узкая полоска связывает остров с берегом).
4. Нарушение смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют: Когда Марат прощался с отцом, он (отец или Марат?) не плакал.
5. Местоименное удвоение подлежащего: Альбина, когда вернулась в беседку, она была в красивом платье. Ребенок начинает произносить предложение, не подготовив его до конца. Иногда проявляется влияние разговорного стиля, где двойное подлежащее употребляется часто.
6. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: «Надвигалась темная туча, и полил дождь», «Незнакомец входит в дом и поздоровался». В первом случае смещен вид, во втором - смещены вид и время.
7. Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах: а) неоправданное деление сложного предложения на простые:
«Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя»; б) неумение делить текст на предложения: «Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков». К числу логических ошибок мы отнесли:
1. Пропуск необходимых слов, а иногда и существенных эпизодов, фактов, признаков описываемого предмета, например: «Она схватила зубами за шиворот и давай окунать его» (пропущено: одного медвежонка).
2. Нарушение логической последовательности и обоснованности (На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины) легко устраняется при своевременной корректировке речи.
3. Употребление в одном ряду понятий разных уровней: «По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях».
4. Нелепые, парадоксальные суждения: «Утро клонилось к вечеру». Большую роль в предупреждении и преодолении ошибок играет правильно организованная работа над лингвистическим материалом русского языка.
Педагогическая технология развития речевой деятельности младших школьников на уроках и вне урока
Эксперимент длился в течение трех лет (2000-2003 гг.). Его суть состояла в том, что ежедневно в режим полного дня учебного заведения включался "Час чтения". При анализе методики, по которой проводился "Час чтения", опирались на научные обоснования (О. Андреева, В. Ф. Базарного, Кацудзо Ниши).
Система упражнений, выработанная в ходе эксперимента, исходила из данных мониторинга речевой деятельности младших школьников.
Выбранный вариант № 1 методики выглядел следующим образом: - 3 - 5 минут - пальчиковая гимнастика; - 3 - 5 минут - общая артикуляционная гимнастика; - 5 минут - упражнения для профилактики нарушения зрения; -10 минут - жужжащее чтение; - 5 минут - пауза расслабления: лёжа на жесткой поверхности по методике Кацудзо Ниши (соблюдение охранительного режима - это смена деятельности анализаторов); - 10 минут - следующие виды чтения в зависимости от возраста детей: чтение про себя; читает учитель, учащиеся следуют по тексту с карандашом в руках; чтение учениками по абзацам, по цепочке, по предложениям; чтение выборочное; чтение по ролям; - 5 минут - вторая пауза расслабления: лежа на жесткой поверхности по методике Кацудзо Ниши.
Принимая во внимание то, что описанный эксперимент проводился в строгом соответствии с программными требованиями, которые в качестве задач обучения определяют во втором - четвертом классах формирование у учащихся навыка сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения, совершенствование техники чтения последовательно на каждом году обучения; постоянное внимание в ходе эксперимента уделялось формированию навыка правильного чтения, которым учащиеся овладевают с большим трудом, что затрудняет понимание содержания прочитанного.
Беглость чтения, т.е. плавное, в темпе разговорной речи чтение вслух, формировалось постепенно. Во втором классе учащиеся читали по слогам, постепенно переходя к чтению целыми словами. В дальнейшем навык беглого чтения совершенствовался.
Нам представляется целесообразным проводить "Час чтения" во второй половине дня под руководством учителя. Коррегирующие же гимнастики (пальчиковую, артикуляционную и для глаз) рекомендовалось проводить еще раз и утром до начала уроков.
Принимая во внимание то, что наибольший эффект указанный эксперимент достигнет только при системном подходе, прием жужжащего чтения применялся и в ходе уроков: чтения, математики (при чтении условия задачи), русского языка (при чтении правил, например, и т. д.) и других учебных предметов.
А Липкина подчеркивает, что дальнейшему совершенствованию техники чтения, расширению кругозора учащихся, развитию умения черпать информацию из книг и после выхода из школы способствует правильная организация внеклассных мероприятий.
Малая любознательность детей, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, неумение правильно выбрать книгу, исходя из своих возможностей, затрудняет этот вид деятельности для младших школьников. Руководство учителя внеклассной работой детей начальной школы направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтению.
Этой цели, по мнению авторов, могут служить некоторые методические приемы:
1. Наглядная агитация: изготовление стендов, книжных витрин, специальные выпуски газет, рассказывающих о книге.
2. Организация первого знакомства с книгой: беседы учителя и библиотекаря с учащимися, демонстрации художественно оформленных книг, выступления учащихся класса с чтением сказок, стихотворений, драматизация отрывка из художественного произведения, исполненная учащимися старших классов.
3. Создание праздничной обстановки при записи в библиотеку: подготовка библиотечных работников и актива библиотеки к этому дню, наглядный показ, как надо выбирать книгу, упражнения в самостоятельном выборе книги каждым учащимся, попытки его объяснить причину выбора той или иной книги.
4. Чтение книг с захватывающим сюжетом, предложение дочитать книгу самостоятельно.
5. Составление списка книг для класса с учётом техники чтения учащихся и содержания материала учебника по чтению.
6. Проведение различного рода конкурсов и викторин в масштабах класса и школы с последующим поощрением победителей.
Работа по внеклассной работе может дать положительные результаты только в том случае, если она проводится регулярно. Основным методическим требованием к её проведению является постоянный контроль учителя за чтением ученика, за его умением понимать сюжет книги, сохранять интерес к ней на протяжении всего чтения.
