Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-практические проблемы исследования эстетического развития школьника 16
1.1 Сущность эстетического развития учащегося как личностного явления 16
1.2 Возрастные особенности личностно-эстетического развития младшего школьника 44
1.3 Организация музыкально-практической деятельности в современной музыкальной педагогике 53
Глава 2. Экспериментальная система организации музыкально-практической деятельности учащихся в условиях личностно-развивающего обучения 80
2.1. Музыкально-практическая деятельность как среда личностно-эстетического развития 80
2.2. Личностно-эстетическое развитие на уроках музыки 98
2.3 Диагностика и педагогическая поддержка положительного отношения школьников
к музыкальному искусству 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
БИБЛИОГРАФИЯ 144
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Сущность эстетического развития учащегося как личностного явления
- Организация музыкально-практической деятельности в современной музыкальной педагогике
- Музыкально-практическая деятельность как среда личностно-эстетического развития
Введение к работе
Положение, которое складывается на рубеже XX и XXI столетий, характеризуется динамической сменой социальных условий, экологическим кризисом, необходимостью формирования глобального мышления. В такой ситуации речь идет уже не о передаче опыта, а о необходимости обеспечить выживание человечества. Дело его спасения оказывается в его собственных руках. «Сегодня это представляется возможным лишь в процессе совместного переосмысления "отцами" и "детьми" прошлого опыта и создания нового в системе отношений, построенных по принципу ценностно-смыслового равноправия» [73, С.84] Первым шагом на этом пути должно быть поднятие ребенка на уровень субъекта собственного развития. По мнению Слободчикова В.И.[156, С.31], «субъект - это тот, кто не только реализует деятельность, но рефлектирует ее основание и средства, способен ее строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею». Испытывая потребность в человеке активном, деятельном и творчески целеустремленном, общество сознает необходимость создания такой культурной среды, которая бы, приблизившись к жизни, как мини-культура внутри огромной человеческой культуры, могла бы вырастить жизнеспособного субъекта. Решение этой задачи возложено на образование, которое на современном этапе, создав множество новых концептуальных подходов, одним из приоритетных направлений признает развитие субъектных качеств школьников.
Так, «личностно-ориентированная направленность означает безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности, учет ее своеобразия и возможностей, максимальную реализацию и самореализацию, развитие рефлексии, предоставление условий для проявления задатков растущего человека» [7, С.11-18]. В парадигме личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.В. [28]) четко просматривается идея о том, что поворот к учащемуся, как к субъекту образовательного процесса, неизбежно приведет к новому типу
взаимоотношений, к созданию новых каналов коммуникации, являя собой «единственный способ противостоять беспрецедентным требованиям нашего времени» [209, С.44].
Аналогичные процессы протекают и в художественной культуре, которая не может развиваться без личностного участия каждого человека. Сложившаяся ситуация связана с двумя моментами. С одной стороны, современная художественная культура представляет собой лабораторию, в которой идет поиск новых направлений, характеризующихся соединением традиции с инновациями или полным разрывом с предшествующими тенденциями в искусстве. Сегодня, как никогда, можно наблюдать причудливый союз рэпа с народным фольклором, рока с классической оперой. Для того чтобы учащийся мог разобраться в этих интереснейших процессах, почувствовать неповторимость времени, в которое ему довелось жить, научиться составлять собственное мнение об этом, необходим его тесный контакт с искусством во всем его многообразии. Он должен почувствовать себя знатоком не только близкого ему по духу современного искусства, но и субъектом художественного наследия. Между тем, сложившийся между традиционной художественной культурой и учащимися стиль взаимоотношений, как это ни парадоксально, неминуемо ведет к деградации современной культуры и активному противодействию со стороны личности. Установка на беспрекословное принятие учащимися уже отобранных кем-то и когда-то образцов художественной культуры неминуемо ведет к пассивному, не осознанному, равнодушному и в большей мере рациональному отношению к ней. Преклонение перед эталонами искусства, как писал Я. Корчак, лишает человека возможности регенерировать культуру, одновременно отталкивая его от навязываемых ценностей. По словам Ю.М. Лотмана, безмолвное принятие образцов художественной культуры мешает ее перевоссозданию с целью актуализации и изобретения новых форм и примеров, связанных с изменением содержания жизни[92].
Второй момент связан с огромным влиянием средств массовой информации, с помощью которых сравнительно узкий круг людей - "элита" - достаточно успешно навязывает вкусы и интересы растущему поколению. Результатом воздействия явились те изменения, которые произошли в художественном мышлении людей. Оно стало отрывистым, дискретным, пассивным, всеядность потребления не коррелируется с избирательностью. Это приводит к девальвации художественных ценностей и как итог -стремление к наслаждениям и времяпрепровождению [85, С.22]. Рациональное отношение к искусству, уводящее человека от решения социальных и личностных проблем [100] г3], вызывает напряженность во взаимоотношениях между культурой и человеком [80], что отнюдь не способствует субъектному росту личности.
Между тем, эстетическое развитие, как и развитие, вообще, не может считаться целостным без включения в него субъектности индивидуума. С философской точки зрения, быть субъектом эстетического развития, значит, быть им не в качестве части культуры, а в качестве участника бесконечной созидательной работы в искусстве, обязывающей индивидуума само развиваться и развивать мир вокруг себя [16, С. 104].
Формирование субъектных свойств индивидуума является высшим показателем эффективности в образовательном и воспитательном процессе [27, С.7] По словам Слободчикова В.И., субъективность - есть «сердцевина сущности в природе человека» [155, СП] и поэтому, прежде всего в соответствии с ней требуется преобразовать процесс эстетического развития учащихся. Не случайно к приоритетным задачам современного эстетического воспитания относят: обоснование новых форм и содержания художественного образования как основы гуманизации, открытие новых моделей эстетического воспитания, переосмысление традиционных взглядов на проблему художественно-эстетического воспитания, пересмотр теории становления и развития эстетической культуры учащихся [159].
Решить эту задачу можно, учтя все стороны культурно-социального процесса. Так, в искусстве необходимо усилить его преобразовательную роль [99,15], подарив каждому учащемуся право изменять себя и мир средствами художественной культуры. Не менее важным представляется принципиально изменить взаимоотношения учащегося с искусством, поскольку именно своим отношением к окружающему миру, к общественному окружению определяется личность.
В свою очередь «отношения результируются в деятельности человека»
[145, С.243-245]. Из всех видов эстетической деятельности: теоретической,
эмоционально-интеллектуальной, художественно-практической и
практической [30], последняя сторона имеет превалирующее значение для субъектного роста учащегося. Практической деятельности принадлежит ведущая роль в самодвижении субъекта. Она представляет собой волевой поступок, выражающий выбор ребенка, а также способствует преодолению разделения когнитивного и эмоционального в учебном процессе; "голова", "сердце", "рука" должны в одинаковой степени принимать участие в нем. [146].
Эстетическая практика и.меет двойную функцию: предметная деятельность с одной стороны ведет к активизации чувственного восприятия и к уяснению опыта через символическое изображение, с другой стороны, эстетическая деятельность дает возможность для выражения субъекта, его фантазий, эмоций и т.д. Без эмоциональной идентификации с практической деятельностью и желания что-то "сотворить" нельзя научиться думать.
Таким образом, практическая деятельность в искусстве - необходимое условие, которое вместе с определенным типом взаимоотношений определяет субъектное развитие учащегося в мире художественной культуры.
Современное музыкальное образование еще не располагает целенаправленной и единой системой практической деятельности учащихся, ориентированной на раскрытие созидательных сил человека, его
способностей и дарований. На долю музыкальной практики приходится в среднем лишь десять процентов учебного времени. Более того, существует тенденция к вытеснению ее за рамки урока в форме факультативных занятий, репетиций, кружковой работы, которые не могут задействовать большое количество учащихся. Дефицит практики не позволяет детям удовлетворить потребность в самореализации и самовыражении. В своем традиционном виде она представлена как исполнительская деятельность, помогающая закрепить теоретические знания; как способ снятия напряжения или как творчество учащихся. Нужно признать, что, то новое, что было привнесено в практику урока музыки, относится, в большинстве своем, к творческим заданиям и к созданию проблемных ситуаций на уроке, которые базируются на синтезе искусств, прочно вошедшем в образовательный процесс. Однако признать такую практическую деятельность максимально способствующей субъективному росту учащихся полностью нельзя. Связано это с сохраняющейся установкой на единое для естественнонаучных, гуманитарных и эстетических предметов понимание практики, как репродуктивной, закрепляющей теоретические знания деятельности. Декларируемое на словах творчество, по сути, лишено свободы, без которой личность, осуществляющая деятельность, не может самоопределиться, а значит и не может развиваться как субъект [148]. Отсутствует и межсубъектное общение школьников. Большинство творческих задач адресовано отдельно каждому ребенку, что входит в разрез с современным пониманием истинного творчества, рассматриваемого уже «не как деятельность, а как развивающееся взаимодействие» [128]. Наконец, творчество носит произвольный характер, затрагивающий душу и сердце ребенка. Его нельзя сводить к выполнению извне заданных готовых содержаний. Это чревато подменой способностей навыками и утратой вообще всей креативности субъекта [16, С.124]. Сложившееся положение можно охарактеризовать как желание «загнать» творчество (как _ специфическую особенность предметов эстетического цикла) в рамки
традиционной, приемлемой для естественно-гуманитарного цикла предметов, практической деятельности. Кроме того, весь учебный процесс ориентирован преимущественно на получение профессиональных знаний по музыкальному искусству, что, по сути, является прерогативой специального музыкального образования. Таким образом, интерес, поднимаемого здесь вопроса, в том и состоит, что нам предстоит решить, какой должна быть практическая деятельность современного урока музыки, чтобы максимально способствовать субъектному росту учащихся. Изучение практики, пересмотр ее целей, задач, содержания и форм организации действительно приблизят нас к решению вопроса о личностном эстетическом развитии школьников.
Данные, которые мы предполагаем получить, являются необходимыми для образовательной практики уроков музыки, поскольку глубочайший кризис, в котором находится эстетическое образование в массовой школе характеризуется падением престижа предмета и удручающим состоянием, при котором оценка по музыке никого не волнует. Это вынуждает искать выход из создавшегося положения именно в практике, как западающем звене урока.
О недостаточном исследовании этой области говорит тот факт, что достаточно редко встречающееся в научной литературе понятие «музыкально-практическая деятельность» (Борев Ю.Б., Юдина Е.И), до сих пор не имеет определения сущности, ее задач, целей, методов, приемов и форм. Между тем, процесс накопления знания об этой сфере идет с начала двадцатого века и связан с именами таких ученых, музыкантов и педагогов как К. Орф, Э. Жак-Далькроза, О. Кодай, М. Монтессори и др. Благодаря ним практическая деятельность на занятиях музыкой была обогащена и расширена. Особую гордость урока и сегодня представляет творчество школьников. Однако нельзя не замечать недовольство учителей по поводу падения интереса у учащихся к творчеству. Ребята медленно входят в состояние творческого подъема, подменяют творчество деятельностью репродуктивного характера, «скатываясь» к известным мелодиям и ритмам.
Все эти вопросы остаются открытыми, а это значит, что остается актуальным противоречие между необходимостью эстетического развития личности учащегося как субъекта и относительно узкой, в основном, теоретической направленностью учебного процесса, ориентированного преимущественно на достижение целей профессионального характера
В замыслы нашего исследования входило: изучить эстетическое
развитие личности как субъекта жизнедеятельности в искусстве с целью
обнаружения принципиальных возможностей организации музыкально-
практической деятельности, способствующей самореализации,
самоадаптации и саморазвитию учащегося.
Выявленное противоречие позволило сформировать проблему, каковы возможности преодоления узкопрофессиональной теоретической направленности эстетического развития личности на основе целостного характера воспроизведения общекультурной эстетической деятельности в музыкальной практике урока.
Объектом была избрана музыкально-практическая деятельность как среда эстетического развития младшего школьника.
Предметом - процесс эстетического развития в условиях практической деятельности на уроках музыки.
Цель исследования - разработка педагогических основ эстетического развития личности в условиях музыкально-практической деятельности.
Методологическую основу исследования составили: системный подход к рассмотрению взаимодействия личности и искусства в рамках современной философской концепции культуры (Батищев Г.С., Данн А., Дики Д., Каган М.С., Лотман Ю.М., и др.); культурологический подход к эстетическому развитию личности школьника (Кабалевский Д.Б., Кузин B.C., Мелик-Пашаев А.А., Надолинская Т.В., Неменский Б., Овчинникова А.Ж., Печко Л.П., Савенкова Л.Г., Терентьева Н.А., Торшилова Е.М., Чумичева P.M., Школяр Л.В., Юсов Б.П. и др.); деятельностный подход к изучению личности
(Рубинштейн С.Л.); еубъектно-дсятельностный подход (Слободчиков В.И.); концепция личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.В.).
Гипотеза исследования - музыкально-практическая деятельность влияет на эстетическое развитие младшего школьника в том случае, если она обеспечивает своими средствами развитие всех сторон процессуальной и видовой структур эстетической деятельности учащегося как субъекта культуры. Это может быть достигнуто на основе построения музыкальной практики, как среды жизнедеятельности учащегося в микрокультуре класса и школы, создаваемой по аналогии с культурой общества, а также в процессе включения учащегося в решение специально разработанного комплекса нравственно-эстетических проблем в музыкальном обучении.
Задачи исследования.
Выявление сущности эстетического развития младших школьников в контексте личностно-ориентированного образования.
Определение педагогических условий организации музыкальной практики как культурно-деятельностнои среды эстетического развития учащихся.
Определение и методическое обоснование условий повышения эффективности музыкально-практической деятельности в личностно-эстетическом развитии младших школьников.
База, методы и этапы исследования.
Исследование проводилось на базе школы №21 города Батайска, школ №104, №70 города Ростова на-Дону и Городского дома творчества.
В исследовании использовались следующие методы: анализ педагогической, философской, психологической литературы по проблеме эстетического развития в современных социокультурных условиях; исследований по эстетике и культурологии; анализ педагогической практики, изучение и разработка содержания эстетического развития на уроках музыки; педагогический эксперимент, изучение результатов деятельности учащихся,
опрос, наблюдение, беседы; методы аналогии; анкетирования; тестирования; педагогического проектирования.
Методом проверки достоверности научных результатов явился мониторинг опытно-экспериментальной работы по разработке и внедрению музыкально-практической деятельности, направленной на субъектное развитие младшего школьника в искусстве.
Исследование проводилось в течение 1992-2001 гг.
-На первом этапе - теоретическо-поисковом - была обоснована проблема, изучался уровень ее разработанности в теории, выяснялось состояние дел в практике.
На втором этапе - системно-теоретическом проводился научный анализ собранного материала, разрабатывалась теоретическая основа эстетического развития младшего школьника в личностно-ориентированной парадигме. Изучались основные тенденции развития учащихся ' средствами художественной культуры. На базе школы №21 осуществлялось введение отдельных компонентов практической деятельности учащихся в уроки музыки.
На третьем этапе - содержательном, _ проводилась разработка содержания эстетического развития личности в условиях музыкально-практической деятельности. На базе школ №104 и №70 отрабатывалась на практике организация отдельных сфер культурно-деятельностной среды в групповой и индивидуальной работе с учащимися. В условиях Городского дома творчества была развернута внеурочная форма музыкальной практики детей, за результатами которой велось постоянное наблюдение.
На четвертом этапе проводилась опытно-экспериментальная проверка разработанного способа организации музыкально-практической деятельности как условия эстетического развития учащихся в начальной школе, анализировались результаты исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна.
В работе на основе культурологической концепции личностно-ориентированного образования и субъектно-деятельностного подхода разработана система организации культур но-деяте л ьностной среды, представляющей прообраз культурной жизнедеятельности общества, и заключающейся в единстве компонентов педагогического целеполагания и целевыполнения, а также представленности трех сторон практической деятельности на всех этапах урока: музыкально-отражательной, музыкально-регулятивной, музыкально-практической. Это позволило выявить основные условия ее педагогической организации. В связи с этим в диссертации:
обоснованы и показаны пути освоения учащимися культурно-деятельностной среды класса и школы посредством разрешения учащимися нравственно-эстетических проблем;
установлены характерные особенности музыкально-практической деятельности учащегося в единстве компонентов целеполагания и целевыполнения. Прослежен процесс развертывания всех сторон практической деятельности на уроках музыки в процессе разрешения нравственно-эстетических проблем;
определено основное содержание и комплекс методических приемов использования средств музыкально-практической деятельности, обеспечивающих личностно-эстетическое развитии учащихся.
Теоретическая значимость исследования;
разработано понятие личностно-эстетического развития в контексте культурологической концепции личностно-ориентированного образования;
конкретизировано общетеоретическое представление о трех сторонах практической музыкальной деятельности (отражательной, регулятивной и собственно практической) и показано, что музыкально-практическая деятельность, имеет превалирующее значение в развитии учащегося как субъекта;
разработаны педагогические основы эстетического развития и организации среды музыкально-практической деятельности учащихся;
показана роль музыкальной практики как культурной среды жизнедеятельности школьников в их личностно-эстетическом развитии.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученный материал способствует личностному развитию учащихся в рамках урока музыки. Новая форма организации музыкальной практики как жизнедеятельности школьников в специально созданной культурной среде, разработанной автором и апробированной в опытно-экспериментальной и практической педагогической работе, предназначена для учителей музыки, методистов, организаторов воспитательной работы, осуществляющих эстетическое развитие в л ичностно-ориентиро ванной парадигме. Организация подобной культур но-деятельностной среды может быть реализована как внутри класса, так и в школьном коллективе на всех возрастных уровнях.
Разработанное содержание музыкально-практической деятельности может быть использовано при подготовке студентов музыкально-педагогических колледжей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обусловлены: методологическими положениями исходных оснований
исследования, связанных с субъектно-деятельностным, личностно-
ориентированным, культурологическим, системным подходами;
результатами сопоставления данных, полученных на основании использования различных методик, сравнения показателей, выявленных в ходе их применения; достаточным количеством участников эксперимента и привлечением к исследованию других учителей.
Кроме того, результаты подтверждены обсуждением идей диссертации в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественности.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогически целесообразной формой эстетического развития младшего
школьника как субъекта учебного процесса выступает музыкально-
практическая деятельность, способы организации которой способствуют установлению полифонических взаимоотношений учащегося с художественной культурой и развитию его субъектных качеств. Культурно-деятельностная среда эстетического развития предусматривает единство компонентов целеполагания и целевыполнения, а также представленность всех сторон видовой структуры эстетической деятельности.
2. Условиями достижения целостности культурной жизнедеятельности
учащегося как субъекта музыкально-практической деятельности
являются:
осознанность целей эстетической деятельности, активность в их постановке, уточнении и построении соответствующих способов их достижения в культурно-деятельностнои среде музыкального образования.
принятие учащимся ценности культурно-деятельностнои среды, своей субъектной роли в ней, личностное самоопределение, саморазвитие и самоадаптация, осмысление проблемных жизненных ситуаций в их художественной представленности;
самостоятельность в определении и разрешении нравственно-эстетической проблемы на языке искусства;
Целостное освоение эстетической деятельности происходит при включении учащихся в разрешение комплекса нравственно-эстетических проблем, предусматривающих возможность их решения средствами практической музыкальной деятельности.
Критерием сформирован ности единства целеполагания и целевыполнения в музыкально-практической деятельности учащихся является степень проявления в ней таких личностных свойств как творчество, нравственная свобода, осознание и переживание личностной и социальной значимости происходящих событий и совершаемых поступков.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством научных докладов, публикаций, обсуждений на кафедре педагогики, на педагогических чтениях в школах №70, №104 и др.
Основные положения и выводы докладывались на научных конференциях, проводившихся в Ростовском Государственном Педагогическом Университете, Азовском педагогическом колледже, на городских и областных научно-практических конференциях.
Полученные в процессе исследования результаты использовались в работе детского эстетического центра «СамШоу» на базе Городского дома творчества, школ 70 и 104 г. Ростова-на-Дону, школы 21 г. Батаиска, а также при подготовке студентов музыкального отделения Азовского педагогического колледжа,
Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и восьми приложений.
Сущность эстетического развития учащегося как личностного явления
Возвращение современного образования к традициям мировой педагогики, основывающихся на свободе и творчестве детей, вызвано потребностью общества в новом типе человека - "человеке культуры"[28], одной из характеристик которого является одухотворенность индивидуума. С * этим связано возрастающее значение эстетического развития детей. Если ранее в общем развитии личности оно рассматривалось как специфический аспект, то сегодня - как вектор, определяющий его направленность. Отказ от нормативной эстетики, гуманизация искусства позволили вернуться к истинному пониманию художественной культуры, как уникальному, изобретенному человечеством, "тренажеру души", который позволит ребенку с первых лет жизни ощутить себя полноправным субъектом мира, учиться осмыслять себя, понимать необходимость собственного развития в процессе жизнедеятельности в искусстве. На наш взгляд, этим и обусловлен, в большей мере, интерес ученых к проблеме эстетического развития личности, которая далее будет именоваться как «ЭРЛ».
Ее исследованием занимались как отечественные, так и зарубежные философы (Ю.Б. Борев[30], М.С. Каган[66], О.А. Крупник[82], Ю.М.
Лотман[92], А. Моль, С.Х. Раппопорт[139], Н. Саррот[152], Б.П. Юсов [72] и др.); психологи (Б.Г. Ананьев[8], Л.С. Выготскийр9], Е.П. Крупник[82], М.Г. Ярошевский [202] и др.); педагоги (Д.Б. Кабалевский[64], А.А. Мелик- Пашаев[101], Б.М. Неменский[114], К. Орф[119], С.Г. Шацкий[183], и др.); искусствоведы (Б.В. Асафьев[11], Каган М.С. [70], Ю.В. Малышев, В В. Медущевский[99], Е.В. Назайкинский[112], Г.А. Цукерман[180] и др.).
Изучение проводилось учеными как на эмпирико-теоретическом уровне, так и на категориальном.
На эмпирико-теоретическом уровне различными по теории и методике научными областями знания проблема ЭРЛ редуцировалась в рамках собственных парадигм и концепции. На категориальном, уровне исследовались закономерности развития представлений о сущности эстетического развития личности (ЭРЛ). Они легли в основу эффективной организации новых исследований, каждое из которых являлось гибким реагированием на изменения в содержании категории.
Наше исследование является очередной попыткой изучения сущности ЭРЛ школьника на категориальном уровне. Это, как нам кажется, в наибольшей степени соответствует тому моменту, когда сущность культурологического личностно-ориентированного образования, в рамках которого проводится эта работа, еще до конца не раскрыта, но уже определено, что это "школа духовно-практической ориентации, помогающей ребенку не только обрести систему духовных ценностей, но и подготовиться к жизни в конкретно-историческом культурном пространстве..." будучи соавтором в образовании его субъектом, а не объектом.[27, С.24]
Итак, рассмотрение понятия ЭРЛ на категориальном уровне позволило изучить его с точки зрения трех входящих в него категории:
"эстетическое" - исходная метакатегория эстетики [195, С.423]
"личность" - категории психологии [134, С.46]
"развитие - категория философии [160, С.396]
Категории [от греч. kategoria - высказывание, признак] представляют собой предельно общие фундаментальные понятия. [195, С Л 41 ] Их уникальность состоит в том, что они представляют собой развивающуюся систему с собственным принципом развертывания, со своими нормами понимания изучаемого явления и способами освоения. [160, С.249]
Остановившись на каждой, мы рассмотрим, что вкладывалось в содержание ЭРЛ в ракурсе каждого категориального понятия. (См. схему 1)
Категория "Эстетическое" - (от греч. - чувствующий, % чувственный) начало складываться уже в античности и на протяжении веков претерпевало значительные изменения. Широкий спектр его значений отразился в различных вариантах сравнительно молодого понятия "ЭРЛ".
Так видение "эстетического" как способности чувственного познания нашло выражение в определениях, где на первый план выдвигается развитие чувственно-эмоциональной сферы восприятия искусства. (Буров А.И. [32, С.54] и другие.)
Кантовское осмысление этой категории, как способности суждения вкуса отслеживается в определениях Маца И.Л., Дмитриевой Л.Г., Молчановой А.С., Зульцер И.М. преподносится как развитие эстетического вкуса. (Скатерщиков В.К., Велик А.В., Шепетис Л.К.) [62, С. 140]
"Эстетическое" представлялось и как способность раскрытия ценностей, складывающихся до собственно художественной деятельности. Так, в определении Москвичевой Л.Н ЭРЛ - "процесс овладения человеком всей совокупности эстетических ценностей, знании, идеалов, процесс формирования и совершенствования соответствующих способностей человека" ([105, С.8]).
Организация музыкально-практической деятельности в современной музыкальной педагогике
Прежде всего, нужно сказать, что дальнейшее изложение материала исследования будет проводиться нами в ракурсе музыкального искусства.
В данном параграфе нам предстоит рассмотреть, как в современном массовом музыкальном образовании представлена деятельность, способствующая личностно-эстетическому развитию младшего школьника.
В первую очередь необходимо ответить на вопрос, какая деятельность, практическая или теоретическая имеет превалирующее влияние на субъектный рост индивидуума.
Учеными и педагогами очень давно было замечено: чем меньше возможностей имеют дети для практической деятельности, тем больше подавляется в них воля, инициатива, отбивается вкус к самовоспитанию, проявляется умение приспосабливаться, которое делает ребенка, а затем взрослого посторонним наблюдателем, человеком, готовым на все махнуть рукой, с нравственными неполадками и бездуховностью.
«Именно практическая деятельность, неразрывно связанная с общением, а не употребление словесных знаков, не само по себе речевое взаимодействие и не понятийное мышление, имеет решающее значение в развитии ребенка». Это выдвинул и убедительно доказал С.Л. Рубинштейн [145, С.175]. Предшествуя теоретическому анализу и моральной проповеди, практическая деятельность обеспечивает трансформацию ценностей в смыслы [151, С.43-47]. Применительно к искусству, эта идея находит подтверждение в работах Аристотеля [62, С.47], Баумгартена А. [63, С.20], Жан-Поля [63, С.251], Лотмана Ю.М. [92, С.140] и др.
По мнению Каменского Я.А., практическая деятельность в искусстве должна разворачиваться намного раньше, чем в других сферах жизнедеятельности ребенка, поскольку именно в искусстве, как писал учен ый-педагог, заключены первые опыты практики.
Баумгартен А. отмечал: «. ..искусство — самый удобный способ, которым легко можно вести растущего человека к практике жизни».
Кроме того, практическая деятельность в сопоставлении с теоретической играет первостепенную роль еще и по тому, что человек по своей природе нуждается не только в идеальной активности, в результате которой появляется переживание, но и в материальной активности. Здесь переживание находит выражение в волевом поступке, позволяющем разрешиться накопившейся эмоциональной энергии [92, С. 140]. Эти идеи получили разработку в исследованиях Городуева А., Жак-Далькроза Э., Зарина Д., Кодай 3., Монтессори М., Орфа К., Рендерера О.П., Судзуки Ш., Шацких СТ. и В.Н. и др.
В целом, анализ научной литературы по данному вопросу позволил сделать два вывода:
1. практическая деятельность в искусстве играет превалирующую роль в развитии субъектных качеств учащихся;
2. практическая деятельность - это практика бытия ребенка, «деятельное преображение им человеческой реальности, превращение ее в действительность». [ 156, С. 42-49].
Как видим, столь всеобъемлющее представление о практике существенно отличается от общепринятого взгляда на практическую деятельность уроков искусства и, в частности, уроков музыки. Действительно, традиционно она представлена как способ закрепления знаний или средство отвлечения, отдыха, между информационно насыщенными этапами урока. К причинам, послужившим распространению столь узкого представления о практической деятельности учащихся, относятся:
общий для всех типов дисциплин подход к организации практической деятельности, не учитывающий специфику предметов искусства;
узкопрофессиональная направленность учебного процесса, сопряженная с необходимостью закрепления большого количества музыкально-теоретической, биографической, музыковедческой информации; профессиональная структуризация урока, основанная на триединстве музыки (Б. Асафьев);
недостаточная разработанность преобразующей функции искусства, позволяющей ребенку средствами искусства воздействовать на окружающую действительность;
распространение нормативного взгляда на музыкальное искусство, связанное с беспрекословным принятием ценностей художественной культуры и преклонением перед ее образцами;
рациональный, гедонистический характер отношения к музыкальному искусству;
сохраняющаяся когнитивная направленность учебного процесса и т. д.
Исследования, проведенные под руководством И.Т. Огородниковой, на кафедре педагогики Московского Государственного Педагогического Института в 50-е годы доказали ошибочность узкого понимания практики. [135, С.37]. Однако в свое время это не оказало значительного влияния на широкую практику. С началом процесса гуманизации в образовании, а также с нарастающей потребностью общества в инициативной личности, недостатки данного подхода обозначились особенно остро. Решение вопроса шло несколькими путями.
По первому - исследователи и педагоги-энтузиасты стремились преобразовать практическую деятельность на уроках музыки, изменяя образ жизни учащегося в искусстве. В результате урок музыки стал интегрированным, было устранено жесткое деление музыкального занятия на этапы слушания музыки, пения, музыкальной литературы, теории музыки. Однако практическая деятельность по-прежнему была нацелена на изменение школьника, а не на преобразование окружающей действительности самим ребенком средствами искусства. Более того, сохраняющаяся традиционность в обстановке урока, нормативный стиль отношения учащегося к музыкальному искусству, основывающийся на признании школьником норм и догм, не позволяли ребенку разворачивать в рамках уже целостного и интегрированного урока практическую деятельность.
По второму пути - практическая деятельность была обогащена за счет введения в уроки музыки элементов творчества учащихся. Это явилось первым значительным шагом в решении данного вопроса. Сегодня уже не возможно представить современный урок музыки без творчества школьников. Вместе с тем, до сих пор открытым остается целый ряд вопросов. Например, что считать «детским творчеством», какова его ценность для художественной культуры [по одной из точек зрения «детское творчество» в большинстве случаев не представляет объективной ценности для искусства [189,235]], как оценивать результаты творчества на уроке, а главное, как в рамках музыкального занятия предоставить ребенку свободу, которая является неотъемлемой частью творчества. Кроме того, отечественные и зарубежные педагоги сходятся во мнении, что, несмотря на предпринимаемые ими усилия, достичь подлинного творчества учащихся в широкой практике уроков им так и не удалось. Все это позволяет прийти к выводу о необходимости продолжения исследования данного вопроса. Обогащенная творчеством практическая деятельность направлена на становление универсальной личности, которая всего жаждет и всем на свете интересуется. Между тем мир такой личности замыкается вокруг своего же абсолютного начала, а такой человек ни к чему не относится с преданностью и любовью, не понимает свое место и роль в качестве равноправного участника созидательной работы в культуре.
Музыкально-практическая деятельность как среда личностно-эстетического развития
Проектирование экспериментальной системы организации МПД в условиях личностно-развивающего обучения [50] продиктовано необходимостью:
- усиления роли учащегося, как полноценного субъекта учебной деятельности и собственной жизни;
- развития у ребенка качеств самоорганизующегося субъекта музыкально-практической деятельности: самостоятельности в целеобразовании, планировании, осуществлении и оценивании собственной деятельности; способности к выбору средств, способов, формы (индивидуальной, групповой или коллективной) для самовыражения в музыкальной практике; инициативы и т.д.;
- внесения в урок свободной деятельности, позволяющей наиболее точно, благодаря непроизвольности творчества, установить меру педагогической помощи и поддержки индивидуально для каждого учащегося;
- актуализации субъектного опыта ребенка в учебной деятельности;
- легализации субъектного опыта учащегося, представленного как результат целенаправленного обучения, так и слитного взаимодействия с миром людей, с целью оказания помощи в его осмыслении;
- преодоления излишней теоретизации обучения, устремление к художественно-творческой практике. При этом под практическим освоением музыки следует понимать не голый эмпиризм, а раскрытие всеобщего через конкретное и живое, творимое в звуках.
В поиске новой организационной формы МПД предстояло поэтапно решить два вопроса. Первый, какой должна быть видовая и процессуальная структура той музыкально-практической деятельности, в условиях которой предполагается достичь личностно-эстетического развития младших школьников? Второй, в какой организационной форме возможна максимальная реализация такой эстетической деятельности?
Отметим, что видовая структура практической деятельности, представленная в трех сторонах: отражательной* регулятивной, собственно практической* раскрыта нами в предыдущих параграфах. Поэтому при разрешении первого вопроса требовалось выявить содержание, средства и способы собственно или, как ее принято называть, музыкально-практической деятельности как третьей, наименее исследованной стороны видовой структуры практической деятельности, а затем разработать процессуальную структуру эстетической деятельности.
Содержанием и основным средством музыкально-практической деятельности выступает комплекс нравственно-эстетических проблем. В их постановке и разрешении школьник принимает самое активное участие. Включаясь в работу по их решению, ребенок получает возможность решиться на совершение музыкального поступка. Именно нравственно-эстетическая проблема является тем механизмом, который запускает и делает деятельность учащегося творческой, свободной, личностно и социально значимой.
В разработке процессуальной структуры эстетической деятельности школьников мы основывались на том, что:
деятельность, в которую должны будут включаться младшие школьники, должна носить личностно-развивающий характер, т.е. должна быть личностно значима для учащегося, свободна, социально значима, созидательна:
взаимоотношения между учащимся и художественной культурой должны носить полифонический характер, т. е. основаны на паритете,-сопричастности, созидательности и неутилитарности;
разворачиваемая на уроке музыкально-практическая деятельность, должна способствовать развитию субъектных качеств младшего школьника (нравственной свободе, субъектной индивидуальности, способности к между субъектному общению и действенности).
Полагаясь на эти особенности как на компоненты целеполагания, нами были выявлены компоненты целевыполнения.
Итак, для того чтобы учащийся как субъект образовательного процесса проявлял действенность неутилитарного характера, необходимо предоставить ему возможность участия во всевозможных формах культурной деятельности, в рамках различных, культурных учреждений класса и школы: филармонии, театре, дискоклубе, в рамках музыкальной газеты; для развития в учащемся нравственной свободы и паритетных взаимоотношений с миром культуры учащемуся предлагается на выбор спектр видов эстетической деятельности: вокальная, актерская, художественная, танцевальная, режиссерская, оформительская, дирижерская и т. д.;
для становления субъектной индивидуальности, а также для установления с миром искусства сопричастных отношений, необходимо включать учащихся во все формы индивидуальной, групповой и коллективной деятельности; для становления способности школьника к междусубъектному общению, направленному на сохранение и посильное преумножение ценностей культуры деятельность младших школьников предполагает различные виды между субъектного общения: «Я и Музыка», «Я и Учитель», «Я и Композитор», « Я и одноклассники», «Яи музыкальный герой» и т.д. Как видим, достигнутое единство компонентов целевыполнения и целеполагания позволяет составить представление о процессуальной структуре той деятельности, в которую необходимо включать младшего школьника для его личностно-эстетического развития. В дальнейшем мы вернемся к этому вопросу.
Для разрешения второго вопроса мы обратились к традициям музыкального фольклора. На наш взгляд, именно в народном творчестве были созданы необходимые каждому человеку условия для самореализации, саморазвития и самоактуализации. Фольклор это - «коллективное, основанное на традициях, творчество групп или индивидуумов, определяемое надеждами и чаяниями общества, которое является идейным выражением их культурной и социальной самобытности. Воссоздав и перевоссоздав фольклорные традиции в условиях классного и школьного коллективов, мы получили бы искомую общность детей и взрослых, где учащиеся выражали бы свои устремления и ожидания, отражали истинное положение дел в их микро и макросоциуме. Фольклор характеризуется тремя основными качествами: бифункциональностью, полиэлементностью, творчеством.
Бифункциональность. Это свойство уходит своими корнями в глубочайшую древность, когда освоение окружающего мира человеком было действием одновременно практическим и духовным, созидательным и выразительным. Красота и польза, будучи не разделенными, по своей сути понятиями, обуславливали практическую предназначенность каждого музыкального произведения. Жизнеустойчивость этого свойства в японской культуре поставило эстетическую систему воспитания этой страны в центр внимания эстетов всего мира.
Похожие диссертации на Эстетическое развитие младшего школьника в условиях музыкально-практической деятельности
