Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности 10
1.1. Проблема развития творческих способностей младших школьников в психолого-педагогической литературе 10
1.2. Сущность письменной речевой деятельности как фактора развития творческих способностей младших школьников 33
1.3. Факторы, способствующие созданию речевой среды в условиях сельской школы 57
Выводы по первой главе 72
Глава II. Педагогические условия развития творческих способностей младших школьников на основе письменной речевой деятельности 74
2.1. Совокупность педагогических условий развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности 74
2.2. Реализация системы педагогических условий развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности 102
2.3. Обоснование результатов опытно-экспериментальной работы 134
Выводы по второй главе 160
Заключение 164
Библиография 168
Приложения
- Проблема развития творческих способностей младших школьников в психолого-педагогической литературе
- Сущность письменной речевой деятельности как фактора развития творческих способностей младших школьников
- Совокупность педагогических условий развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности
- Реализация системы педагогических условий развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развитие творческих способностей человека является одной из важнейших проблем общества. Особую актуальность данная проблема приобретает в последние десятилетия в связи с социально-экономическими преобразованиями в стране. Изменения, происходящие в жизни общества, связанные со сменой экономического строя, новыми рыночными отношениями, ориентируют систему образования на подготовку подрастающего поколения, способного к самоопределению в быстро меняющемся, динамичном мире.
Реагируя на перемены в социальной жизни, меняется и система образования. Согласно новой образовательной парадигме, перед школой во главу угла встала задача развития творческой активности учащихся, формирования у них умения самостоятельно приобретать и применять знания. В этой связи в настоящее время внимание педагогов акцентируется на поиске и реализации эффективных путей развития творческих способностей учащихся. Одним из приоритетных в этом направлении является обучение школьников письменной речевой деятельности на родном языке. Родной язык служит тем фундаментом, на котором строится не только разумное усвоение других языков, но и развивается мышление учащихся. В процессе письменной речевой деятельности на родном языке младшие школьники успешно овладевают речевыми умениями, у них активизируется самостоятельность, стимулируется творческое воображение.
Основы письменных речевых умений, навыков закладываются в начальной школе. Именно поэтому заботу о развитии творческих способностей в процессе письменной речевой деятельности призвана взять на себя начальная ступень обучения. Младший школьный возраст считается периодом, которому присущи познавательная активность, стремление к поиску, интерес к творчеству. Высокая языковая восприимчивость, большая склонность к подражанию способствуют успешной организации работы по развитию творческих способностей в процессе письменной речевой деятельности.
В программе обучения родному языку в якутских школах большое внимание уделяется развитию творческих способностей учащихся. Однако, несмотря на это, в реальной практике обучения якутскому языку в начальных классах данный процесс протекает стихийно. Наблюдения показывают, что развитие творческих способностей младших школьников остается на недостаточном уровне. В письменных творческих работах младших школьников часто наблюдается отсутствие фантазии, дети затрудняются в самостоятельном построении собственных текстов. Это свидетельствует о том, что в школах отсутствуют необходимые условия для эффективного развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности.
Проблеме развития творческих способностей посвящены исследования многих философов, ученых-педагогов и психологов. Феномен формирования и развития творческих способностей рассматривался такими философами, как Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, А.Т. Шумилин, В.А. Цапок и др. Психологические аспекты развития творческих способностей освещены в трудах отечественных и зарубежных ученых: Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Д. Гилфорда, К. Роджерса, Э.П. Торренса и др.
В педагогике и педагогической психологии существует ряд научных направлений, разрабатывающих проблему формирования творческих способностей: это развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), проблемное обучение (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие), теория воспитания интеллектуальной творческой личности ученика (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская и другие).
Особенности детского словесного творчества и их развития отражены в трудах Л.С. Выготского, Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонского, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.И. Чуковского, Л.И. Божович, Дж. Родари и других. Многие ученые и педагоги исследовали проблему развития письменной речи младших школьников (Л.С. Выготский, Ш.А. Амонашвили, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, И.П. Негуре и другие). Особенности организации образовательного процесса в сельской школе рассмотрены в трудах К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, М.П. Гурьяновой, Д. А. Данилова, Н.Д. Неу Строева, В.М. Анисимова, П.П. Борисова, П.П. Кондратьева и других.
Изучение научной литературы с целью определения степени разработанности темы позволило выявить недостаточную направленность реального процесса обучения младших школьников письменной речевой деятельности на родном языке, ориентированного преимущественно на достижение частных дидактических целей. Несмотря на большое число работ по развитию письменной речи младших школьников, мало изученным остается вопрос, рассматривающий этот процесс как средство развития творческих способностей младших школьников.
Анализ наблюдений за педагогической практикой показывает, что развитию творческих способностей учащихся начальных классов в процессе письменной речевой деятельности все еще не уделяется должного внимания, что обусловлено целым рядом причин, в том числе и сложностями в определении педагогических условий.
Таким образом, возникает противоречие между одной из приоритетных целей обучения в общеобразовательной школе, предполагающей развитие творческих способностей младших школьников, и недостаточной разработанностью педагогических условий их обеспечения в учебно-воспитательном процессе, в частности, в процессе письменной речевой деятельности, что и составляет проблему исследования.
С учетом вышеизложенного, определен выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы педагогических условий развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности.
Объект исследования - процесс развития творческих способностей младших школьников.
Предмет исследования - педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности.
Исходя из поставленной цели, формулируется гипотеза исследования: эффективное развитие творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности возможно при условии, если:
- реализуется деятельностный подход к обучению письменной речевой деятельности, в котором школьник с самого начала решает задачу создания полноценных и законченных письменных высказываний;
- осуществляется личностно-ориентированный подход к обучению письменной речевой деятельности;
- обучение письменной речевой деятельности организуется на содержательно-оценочной основе.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Обосновать эффективность продуктивной писменной речевой деятельности в развитии творческих способностей младших школьников.
2. Разработать систему педагогических условий, необходимых для развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности и экспериментально проверить эффективность ее реализации.
3. Определить внутренние механизмы активизации процесса обучения письменной речевой деятельности как фактора развития творческих способностей младших школьников.
Теоретико-методологической основой данного исследования явилиоь: деятельностный подход к проблеме развития творческих способностей в рамках речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); личностно-ориентированный подход к процессу обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, К. Роджерс и др.); гуманно-личностный подход к развитию детского творчества (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский); этнопедагогические аспекты обучения и воспитания (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, П.П. Блонский, Д.А. Данилов, Н.Д. Неустроев, А.И. Егорова и другие).
Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов:
изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы;
- педагогический эксперимент;
, г - собеседование с учителями и учащимися;
- педагогическое наблюдение;
- анализ письменных работ младших школьников;
- моделирование, статистический анализ;
- анализ собственного педагогического опыта. Научная новизна исследования состоит в следующем:
- обоснованы педагогические условия, необходимые для развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности применительно к обучению якутскому языку (осуществление деятельностного и личностно-ориентированного подходов к обучению письменной речевой деятельности; организация обучения на содержательно-оценочной основе);
- разработаны критерии диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников по трем направлениям: воображение, самостоятельность, точность (разработанность) мышления;
- определены внутренние механизмы активизации процесса обучения младших школьников письменной речевой деятельности как фактора развития • их творческих способностей (взаимосвязь обучения с жизненным опытом младших школьников; приобщение младших школьников к исследовательской деятельности, массовой коммуникации, словесному творчеству).
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании продуктивной письменной речевой деятельности как фактора развития творческих способностей младших школьников, в разработке системы педагогических условий, обеспечивающей эффективность процесса ориентации учащихся на творческую деятельность.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробировании учебных пособий, авторской программы по развитию творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности, которые могут быть рекомендованы в помощь учителям начальных классов и студентам вузов. Пособия в качестве дидактического материала могут быть использованы для самостоятельной работы учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы на всех его этапах; соответствием методов исследования его предмету и поставленным задачам; всесторонним качественным и количественным анализом результатов исследования; личным опытом автора в средней общеобразовательной школе в качестве учителя начальных классов.
Апробация основных положений исследования проводилась в виде публикаций ряда статей и тезисов, научных сообщений. Материалы диссертации докладывались автором: на научно-практических конференциях «Алексеевские чтения» (2002 - 2003 гг.), «Аспирантские чтения в ЯГУ» (2002 -2003 гг.); на педагогических чтениях (2002 - 2006 гг.); в рамках участия в республиканских и районных мастер-классах и семинарах для учителей начальных классов (2002 - 2006 гг.).
База исследования - школы Хангаласского улуса (района) Республики Саха (Якутия): I Мальжагарская средняя общеобразовательная школа, II Мальжагарская средняя общеобразовательная школа, II Жемконская средняя общеобразовательная школа.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1995-2002 гг.) определена проблема исследования, выявлена ее актуальность; изучалась и анализировалась научная литература по теме исследования; накапливался методический инструментарий, разрабатывалась программа экспериментальной деятельности; создавался диагностический аппарат, позволяющий отслеживать динамику развития творческих способностей.
На втором этапе (2002-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности; определялась эффективность эксперимента.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы; разрабатывались научно-методические рекомендации; оформлялась диссертация.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Важнейшим фактором развития творческих способностей младших школьников является письменная речевая деятельность, ориентированная на порождение собственного высказывания.
2. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности возможно при соблюдении следующих педагогических условий: осуществление деятельностного и личностно-ориентированного подходов к обучению письменной речевой деятельности; организация обучения письменной речевой деятельности на содержательно-оценочной основе.
3. Эффективность системы педагогических условий развития творческих способностей достигается при реализации внутренних механизмов обучения (взаимосвязь обучения с жизненным опытом младших школьников; приобщение младших школьников к исследовательской деятельности, массовой коммуникации, словесному творчеству).
Структура работы. Диссертация- состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Проблема развития творческих способностей младших школьников в психолого-педагогической литературе
Личность младшего школьника, развитие его творческих способностей составляют предмет нашего исследования. Поэтому, приступая к изучению проблемы, имеет смысл познакомиться с самим понятием личности, основами развития и обучения, накопленными философией, психологией и педагогикой.
В научной литературе можно встретить разные трактовки понятия личности. Например: 1). Человек не рождается личностью, а становится в процессе развития. Понятие «личность» в отличие от понятия «человек» -социальная характеристика человека, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми (118, с.72). Или, личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении и решении проблем ее становления - принцип развития (170, с. 18). 2). Личность есть устойчивая система индивидуальных социально значимых черт человека (14, с.63). При таком подходе личность отождествляется с отдельным человеком, членом общества. 3). В философской литературе личность трактуется как конечный результат действия биологических, социальных, психологических сил человека (143, с.329). Рассматривая различные теории личности, можно отметить, что связующим эвеном всех наук является вопрос о соотношении личности и общества. Большинство исследователей, так или иначе, сходятся в том, что «личность есть особый феномен, связанный со спецификой человеческой адаптации к социуму, к сложившейся и вновь создаваемой культуре, к собственным возможностям действовать и преобразовывать мир» (138, с.56). Индивид как личность выступает и самоутверждается только в деятельности, иначе он остается «вещью в себе» (171, с.596).
Философия, пытаясь во все времена выяснить роль личности в истории, в мире, в бытии, к XX веку привела к осознанию решающей роли человека в своей судьбе и судьбах окружающего его мира. Она помогла понять, что человек, хотя и зависит от естественных, экономических и социальных условий своего существования, однако он в состоянии сам создавать свою личность, систему своих духовных и нравственных ценностей (15, с.60).
В настоящее время школа встала на путь гуманизации воспитания. Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Она стоит на тех позициях, что человек - саморазвивающееся, самоопределяющееся, самореализующееся существо, и что ребенок развивает, воспитывает, строит себя сам и достигает того, на что у него хватает собственных сил и своевременной помощи извне. С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом своей деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Созвучно нашему мнению французский педагог-гуманист С. Френе писал: «Ребенок, подобно растению, создает себя изнутри, и этот процесс строго индивидуален. Таков один из законов жизни. Внешние условия служат ребенку, как и растению, материальной базой, где он черпает ресурсы, необходимые для его питания и роста. На нас лежит обязанность приблизить к нему эти ресурсы, создать для него благоприятную среду» (173, с.151).
В трудах одного из видных русских педагогов П.Ф. Каптерева образовательный процесс понимается как «один поток развития личности -саморазвития и самоусовершенствования» (57, с.354).
Идея саморазвития личности подчеркивается также в трудах П.П. Блонского, который считал, что ведущей функцией педагога является содействие ребенку в интенсивном саморазвитии. Он утверждает, что основу школы составляют деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этого учителя (16).
Таким образом, главной задачей современного образовательного процесса является формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. В последнее время демократические преобразования в обществе предъявляют новые требования к личности человека: необходимы творческие люди, способные к «самоопределению и самореализации», к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности» (112, с.1). Поэтому способность к творчеству должна рассматриваться как одно из неотъемлемых качеств личности. Недаром говорится в философии: «Творчество и личность - это единонераздельная цельность» (143, с.297).
Рассмотрим различные определения понятия творчества. «Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, никогда не бывшее. Деятельность индивида может выступать как творчество в любой сфере: научной, художественной, производственно-технической, хозяйственной, политической и т.д.» (172, с. 185). «Творчество - всякое внесение нового, в частности, создание образов в результате формирующей деятельности духа, творческой фантазии» (64, с.448). «Творчество - высшая форма активности самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по социальной значимости и оригинальности (новизне). Следует различать объективную и субъективную стороны человечества. С объективной точки зрения, творчество определяется его конечным продуктом - научным открытием или новизной научного исследования, изобретением, рационализацией, созданием художественного произведения... С субъективной точки зрения, творчество определяется самим процессом творчества, даже если его конечный продукт не обладает необходимой социальной ценностью и новизной... Творчество есть напряжение всех духовных сил человека. Оно включает тонкую наблюдательность, избирательное запоминание существенного, волевое напряжение, реализуемое в постоянном поиске ответа на вопрос, глубокое внимание к различным сторонам решаемой задачи, эмоциональный подъем, выражающийся в особом состоянии, называемом вдохновением, и, конечно, решающее место занимает в творческом процессе мыслительная деятельность субъекта, соединяющая как логическое мышление, так и воображение в их сложном соотношении» (111, с.215).
Творчество выступает как устремленность, мотив человека, как процессуальная характеристика его жизнедеятельности. Творчество выступает и как определенное состояние духовной жизни человека, характеризующееся определенной мобилизацией духовных сил, их сконцентрированностью на решение определенной проблемы. С точки зрения напряженности внутренней жизни человека творчество - это взлет жизненных сил человека в борьбе с неизвестным, как личная победа в случае успеха. В антропологическом плане, творчество - это одна из вершин человеческого самоутверждения (13, с. 150).
Сущность письменной речевой деятельности как фактора развития творческих способностей младших школьников
Как было подчеркнуто в первом параграфе, развитие таких психологических особенностей детей, как творческое воображение, самостоятельность, разработанность мышления способствует успешности выполнения творческой деятельности. Нам необходимо уточнить возможность их развития в процессе письменной речевой деятельности.
Выбор нами письменной речи в качестве ведущего вида деятельности для развития творческих способностей младших школьников обусловлен тем, что в письменной речевой деятельности осуществляется взаимосвязь речи с мышлением, а также со многими психическими процессами, составляющими структуру творческих способностей (32, с. 134). Кроме того, младший школьный возраст считается сензитивным возрастным периодом для формирования и закрепления письменных речевых умений и навыков.
Речевая деятельность - это вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, игровой и др.). Понятие речевой деятельности в этом значении восходит к психологическим работам Л.С. Выготского. В таком понимании термин «Речевая деятельность» употребляется с середины 60-х годов 20-го века (22, с.412).
Речевая деятельность рассматривается А.А. Леонтьевым как система речевых действий, как объект лингвистики. Он утверждает, что преимущества терминологии «речевая деятельность» заключаются в том, что упоминание слова «деятельность» заставляет нас все время помнить о специфике: «деятельностном» понимании речевых проявлений (73, с.27). Поэтому в нашем исследовании употребление термина «письменная речевая деятельность» вместо термина «письменная речь» обуславливается тем же.
Открытие Л.С. Выготского о психологическом строении письменной речи положило начало к рассмотрению вопроса об ее формировании не только как развитию моторных навыков, но, прежде всего, как действительного нового и сложного вида речи. Ученый пришёл к выводу, что письменная речь есть наиболее трудная и сложная форма сознательной речевой деятельности. «В письменной речи осуществляется совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной речи не менее, чем внутренняя речь от внешней по своему строению и способу функционирования. При письменной речи отсутствует собеседник, что непривычно для детского разговора. Это - речь-монолог. Она требует от ребёнка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. Письменной речью ребёнок овладевает намного труднее, чем устной речью. При письменной речи в отличие от устной речи мы вынуждены сами создавать ситуацию, мотивацию речи, вернее, представлять её в мысли. Письменная речь произвольнее устной речи. Она основывается на сложных психических образованиях, на внутренней речи, способности к абстракции, произвольности и осознанности речевых процессов» (32, с. 131). Письменная речь заставляет ребёнка действовать более сознательно. Она является «мощным орудием мышления, имеющее нередко значительно большие возможности, чем устная речь» (86, с.544).
Совершенное отличие способов выражения мыслей в случае устной речи ребенка, с одной стороны, и письменной речи, с другой, отмечает также А.Р. Лурия: «Как по своему возникновению и пути развития, так и по своему психологическому содержанию, по входящим в его состав психологическим операциям, процесс письма резко отличается от процесса устной речи» (85, с. 12). «Письменная речь не есть материализованное в графическую форму устное сообщение. В письменной речи мы имеем совсем новое психологическое образование, отличающееся от устной речи, как по своему происхождению, так и по структурным и функциональным особенностям» (86, с.543). Психологические исследования А.Р. Лурия убедительно доказывают, что в процессе овладения письмом участвует множество психологических операций, и противоречат представлениям о существовании в коре головного мозга одного «центра письма». Например, в отличие от простого списывания, указывает А.Р. Лурия, письмо под диктовку и тем более свободное письмо по заданию связано с участием более сложных механизмов и, как правило, не может успешно протекать при нарушении акустических (височных) и кинестетических (заднецентральных) систем. Акт простого списывания опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия упомянутого механизма акустического и кинестетического анализа, опирающегося на соответствующие отделы коры головного мозга (85). Тем самым наблюдения А.Р. Лурия еще раз уточняют неразрывность связи письменной речи с мышлением, глубокую осознанность мышления в случае продуктивности письменной речи.
И.Р. Гальперин выделяет несколько критериев различения устной и письменной речи. К ним относится направленность на диалог: в устной речи она выступает как непосредственный компонент, в письменной - как опосредованный, неявный, что позволяет расценивать устную речь как диалогичную, а письменную как монологичную. Отмечаются также различия грамматических, синтаксических, стилистических характеристик: письменная речь отличается литературно-книжной лексикой, распространенностью высказывания, логической последовательностью, синтаксической законченностью, наличием средств графической актуализации, развернутой системой связующих элементов (36).
М.Р. Львов считает, что письменной речи в общем свойственны те же черты, что и устному монологу, но они более строго выражены. «Здесь выше требования к построению предложений, к выбору слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к правильности письма. В то же время есть и отличительные черты письменной речи. Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной речи. Предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов. Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в устной речи. Эти недостатки компенсируются знаками препинания, делением текста на абзацы. Письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию. Поэтому овладение письменной речью особенно полезно для повышения общей языковой культуры» (88, с. 12).
В письменной речи, в отличие от устной речи, отсутствует обратная связь в момент протекания действия. Помимо того, что пишущий не имеет возможности использовать интонацию, жесты, мимику и другие экстралингвистические средства, присущие устной речи, он не может видеть реакцию читателя и определить степень понимания сообщения читателям. Значит, правильность восприятия письменного текста зависит от того, насколько ясно текст изложен (133, с.454). Следовательно, речь отправителя должна быть развернутой, связной и понятной читателям. Таким образом, характерные для любой речевой деятельности черты - структурность и целенаправленность - приобретают в письменной речи особую значимость.
С.Л. Рубинштейн считает, что даже у младших школьников письменная речь имеет свои преимущества перед устной: письменная речь не только более планова, систематична, продумана, но и будучи менее распространенной, она иногда бывает скорее сжатой, чем менее плотной (133, с.412).
Совокупность педагогических условий развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности
Прежде всего, нам необходимо уточнить основные понятия терминов «педагогические условия», «развитие», «творческие способности», «письменная речевая деятельность». С этой целью рассмотрим определения этих терминов.
В краткой философской энциклопедии условие определяется как «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса, в отличие от причины, которая с необходимостью, неизбежностью порождает что-либо (действие; результат действия), и от основания, которое является логическим условием следствия» (64, с.469). В самом общем виде понятие «условие» трактуется как обстоятельство, от которого что-либо зависит (47, с.512; 104, с.685). Сущность понятия «педагогические условия» рассматривается в трудах многих ученых: Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.Г. Максимова и др. Ю.К. Бабанский под педагогическими условиями подразумевает «обстановку, при которой компоненты учебного процесса (учебный предмет, преподавание и учение) представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся - успешно учиться» (11). И.Я. Лернер педагогические условия определял как факторы, обеспечивающие успешное обучение (80). Анализ вышеизложенных подходов к рассмотрению понятия «педагогические условия» позволяет сформулировать еще один вариант трактовки данного понятия в соответствии с проблемой нашего исследования. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность всех необходимых, обязательных факторов, обеспечивающих достижение учебной цели -эффективного развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности.
Развитие - процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека» (118, с.29). Д.Б. Эльконин приводит следующее определение данного понятия: «Развитие - это прежде всего качественные изменения психических функций» (183, с.57). Исходя из данных определений, в рамках нашего исследования под развитием понимается процесс и результат количественных и качественных изменений таких психических функций человека, как творческие способности.
Творческие способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности» (126, с.381). Проведенный в первой главе теоретический анализ позволил уточнить сущность понятия «творческие способности». В этом исследовании мы должны выявить педагогические условия, эффективно влияющие на развитие таких способностей, как творческое воображение, самостоятельность, разработанность мышления.
Письменная речевая деятельность - это индивидуальное новокомбинирование языкового и речевого материала (лексико-грамматических и стилистических средств) для выражения собственных мыслей и осуществления письменной коммуникации.
Рассматривая способности как индивидуально-психологические особенности личности, как условия успешного выполнения определенных видов деятельности, педагоги отличают их от задатков - потенциальных возможностей для развития способностей. Унаследованные задатки реализуются или нет. Все зависит от того, получит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Учеными установлено, что процесс развития способностей человека зависит от внутренних и внешних условий. К внутренним условиям относятся физиологические и психические свойства организма. Внешние условия - это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя структура человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. Человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия.
Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно опирается на достигнутый уровень развития. Сила воспитательного воздействия зависит от ряда условий и обстоятельств. Л.С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Он выделяет два уровня умственного развития: 1) «уровень актуального развития»; 2) «зона ближайшего развития». На первом уровне ребенок выполняет задания самостоятельно. На втором он - не может с ними справиться, а потому разрешает проблему с помощью взрослых. Таким образом, в результате систематического перехода «зоны ближайшего развития» в «зону актуального развития» осуществляется развитие личности. Личность формируется посредством воспитания, ведущего за собой развитие, ориентирующегося на процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления (121).
В становлении личности школьника особая роль отводится начальной школе, так как именно в младшем школьном возрасте закладываются основы познавательных умений и навыков. Между тем наблюдения показывают, что уже в начальных классах школьники начинают тяготиться школьными обязанностями, их интерес к учебе, ответственность идут на спад. Андреева К.Е., изучив причины снижения положительного отношения к учению у младших школьников, сделала вывод о том, что они лежат не в возрастных особенностях, а в организации учебно-воспитательного процесса (7, с. 5-7).
С целью определения педагогических условий эффективного развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности нам важно выявить некоторые психолого-педагогические закономерности и провести исследование состояния практики организации работы с младшими школьниками в общеобразовательных школах.
1. Успешное развитие творческих способностей в процессе письменной речевой деятельности осуществится при целенаправленном обучении. Поэтому необходимым условием научно обоснованного решения проблемы развития творческих способностей является уточнение и конкретизация содержания учебного материала.
Основным документом, определяющим объем и содержание учебной деятельности учащихся, является программа. В монографии П.П. Борисова учебная программа представляется как «утверждаемый Министерством образования и образовательным учреждением нормативный документ, устанавливающий содержание и объем знаний, умений и навыков учащихся по каждому предмету, последовательность его изучения по годам обучения и количества часов по разделам и темам учебного предмета» (23, с.23). Известно, что первоначальные умения, навыки письменной речи приобретаются учеником в процессе обучения родному языку. Для того, чтобы адекватно оценить возможности уроков родного языка в развитии творческих способностей младших школьников, нам необходимо проанализировать программу по якутскому языку для 1-4 классов с точки зрения исследуемой проблемы.
Реализация системы педагогических условий развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности
С 1995 по 2006 гг. с целью выявления эффективных условий развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности была проведена опытно-экспериментальная работа. Она охватила учащихся 1-4 классов с якутским языком обучения школ Хангаласского улуса « Республики Саха (Якутия): II Мальжагарской средней школы, I Мальжагарской средней школы, II Жемконской средней школы. Экспериментальное исследование включало 3 этапа:
На первом этапе (1995-2002 гг.) определена проблема исследования, выявлена ее актуальность. В этот период изучалась и анализировалась научная литература по теме исследования; накапливался методический инструментарий, разрабатывалась программа экспериментальной деятельности; создавался диагностический аппарат, позволяющий отслеживать динамику развития творческих способностей.
На втором этапе (2002-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности; определялась эффективность данного процесса. Прослеживалась динамика развития творческих способностей младших школьников экспериментального и контрольного классов.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) анализировались результаты опытно-экспериментальной работы; разработаны научно-методические рекомендации; оформлялась диссертация.
Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности строилась на основе разработанной нами системы педагогических условий развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности. Формирующий эксперимент носил естественный характер, то есть протекал в реальном образовательном процессе начальной школы. Он включал: 1) создание и проверку программы курса «Бичик» компонента образовательного учреждения базисного учебного плана; 2) создание условий эффективного развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности: реализации личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению, осуществления обучения на содержательно-оценочной основе.
В основу образовательной программы курса «Бичик» положены следующие концепции:
1) деятельностная теория (подход), которая опирается на представление о структуре целостной деятельности (мотив - цель - способы - действия -операции) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения проблем; 2) личностно-ориентированная теория, которая отличается прежде всего своей гуманистической сущностью, направленностью на поддержку личности, всесторонним уважением и любви к ребенку, оптимистической верой в его творческие силы; 3) теория сотрудничества, которая направлена на реализацию демократизма, равенства, партнерства в отношениях педагога и детей. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, со-творчества.
Учитывая принципы, предложенные Пассовым, мы разработали учебную программу курса «Бичик». Она: 1) предусматривает развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющие знания и генерировать новые; 2) дает детям возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний; 3) предусматривает наличие и свободное использование соответствующих источников; 4) способствует развитию их сознания и самосознания, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой и т.д. (103, с.261-262).
В рамках учебного курса компонента образовательного учреждения базисного учебного плана решались следующие задачи обучения, воспитания и развития: обучение письменной речевой деятельности как целостной деятельности построения собственного текста; - развитие творческих качеств, способности творчески мыслить, планировать, контролировать свою деятельность; - развитие личностных качеств: целеустремленности, работоспособности, любознательности, добросовестности, уверенности в себе, контактности, доброты.
Перед разработкой программы экспериментального обучения нами была проанализирована действующая программа по якутскому языку. По учебной программе по родному языку на добукварный период отводится 21 час. В течение этого периода рекомендуется организовать речевые упражнения, игры, беседы с целью развития устной речи. Дети учатся произносить звуки, воспринимать на слух звуки, устанавливать порядок следования звуков в слове. В букварном периоде (141 час) у школьников развивается фонематический слух: учатся выделять в предложениях слова, в словах - слоги, в слогах -звуки. Усваиваются понятия (звук, буква, слог, гласный, согласный, краткий гласный, долгий гласный, дифтонг, удвоенный согласный), изучаются все гласные и согласные звуки (фонемы), обозначаемые буквами якутского алфавита, знаки (мягкий и разделительный). Дети учатся различать начертание печатных и рукописных букв, усваивают способ слогового чтения с постепенным переходом к чтению целыми словами. Обучение письму предусматривается вести параллельно. Согласно программе уроки письма букварного периода обучения грамоте включают в себя следующие структурные компоненты: 1) начертание элементов; 2) начертание двигательных элементов и буквы в целом; 3) безотрывное соединение букв при написании слогов. Предполагается обучение правильному безошибочному списыванию с рукописного и печатного текста, письмо со слуха небольших предложений с одно-двусложными словами, употреблению заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения, знаков в конце предложения. В послебукварном периоде (45 часов) у первоклассников совершенствуются навыки слогового чтения с постепенным переходом к чтению целыми словами. Обогащается словарный запас, развивается устная речь, вырабатываются умения правильного написания знакомых слов, дети знакомятся с художественной книгой. По программе на развитие связной речи отводится 35 часов. Уроки развития речи в первом классе ориентированы на развитие связной устной речи.
Как видно из анализа, по действующей программе в первом классе не предусматривается специальное обучение письменной речи как деятельности построения связного текста. В работе с первоклассниками мы использовали другой подход.
