Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы формирования творческих способностей учащихся начальных классов 14
1.1. Психолого-педагогические особенности развития младших школьников 14
1.2. Музыкально-игровая деятельность учащихся начальных классов 40
Выводы 65
Глава П. Формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности 68
2.1. Педагогические условия успешной музыкально-игровой деятельности учащихся начальных классов 68
2.2. Развитие творческих способностей младших школьников в музыкально-игровой деятельности 97
Выводы 119
Заключение 122
Библиографический список 128
- Психолого-педагогические особенности развития младших школьников
- Музыкально-игровая деятельность учащихся начальных классов
- Педагогические условия успешной музыкально-игровой деятельности учащихся начальных классов
- Развитие творческих способностей младших школьников в музыкально-игровой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена парадигмальными
изменениями, происходящими в системе общего образования,
необходимостью концептуального теоретического обоснования и
практической реализации гуманистической парадигмы обучения и воспитания, предполагающей обращение к сущностным основаниям человека, развитие его творческих способностей, духовно-нравственное возвышение, формирование свободной, гуманистически ориентированной личности.
В контексте наметившихся перемен в общей системе образования в существенной корректировке нуждается музыкальное обучение и воспитание, ибо музыка представляет собой наиболее универсальное средство духовного, нравственного и интеллектуального становления ребенка. Как отмечали Авиценна, Аристотель, Я.А. Коменский, К. Орф и другие мыслители, общение с музыкой, элементарное музицирование, танец благотворно действуют на все психические и мыслительные процессы человека, обогащают внутренний мир, создают полифонию воспринимаемой действительности, побуждают к самопознанию и самовыражению, формируют фантазию и способности к творчеству, экспериментированию, импровизации. Модель поведения и действия ребенка в музыкально-игровой деятельности является его ориентировочной установкой, основой для поведения в жизни. Сформированные творческим музицированием морально-этические нормы становятся неотъемлемой частью мировоззрения личности, ее культурно-нравственными ценностями.
Однако доминирующий в настоящее время в музыкальном обучении знаниецентристский подход, ориентация на получение учащимися музыкальных знаний, преувеличенное внимание понятийно-техническим проблемам, установкам и условиям восприятия музыки, формированию музыкального языка не способствуют раскрытию первичной креативности детей, развитию их общей музыкальности.
Такое положение противоречит настроениям общества, тенденциям развития образовательной теории и практики.
Становится очевидным, что музыкальное обучение младших школьников призвано не просто дать первичные музыкальные сведения детям, но его главная цель- выявление природных творческих потенций учащихся, формирование личностных качеств, культуры поведения и общения, импровизационных способностей, обогащение интеллектуальной и эмоциональной сфер, развитие положительной Я-концепции, воспитание чувства прекрасного (Б.В. Асафьев, Н.Г. Куприна, Б.М. Теплов, Т.Э. Тютюнникова и др.).
Таким образом, в педагогической практике начального музыкального образования выявляются противоречия между:
потребностью социума во всесторонне развитых членах общества и результатами музыкального обучения младших школьников;
необходимостью изменения подходов, идей, форм и способов обучения музыке в школе и невозможностью его осуществления в рамках традиционной музыкальной педагогики;
интересами личности младшего школьника в самоактуализации средствами музыкально-игровой деятельности и отсутствием научно обоснованных педагогических механизмов ее реализации в образовательном процессе школы;
возможностями музыкально-игровых технологий в развитии творческих способностей детей и неумением значительного числа педагогов создавать развивающую учебную деятельность.
На роль музыки во всестороннем развитии человека обращали внимание философы, психологи, педагоги, музыковеды: Б.В. Асафьев, Л.С. Выготский, Г. Гегель, Я.А. Коменский, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, К. Юнг, Б.Я. Яворский и др.
Идея об использовании в музыкальном обучении и воспитании детей народного музыкального творчества наиболее полно раскрыта в работах
5 Б.В. Асафьева, М.И. Балакирева, М.А. Глинки, 3. Кодаи, К.Орфа, В.Н. Шацкой и др.
Проблемам развития творческих способностей учащихся в процессе музыкально-дидактических игр посвящены работы Н.П. Аникеевой, Н.Г. Куприной, О.Н. Леонтьевой, К. Орфа, Т.Э. Тютюнниковой, Д.Б. Эльконина и
др.
В исследованиях Э.Б. Абдуллиной, Т.В. Емановой, А.Г. Ларионовой, И.Н. Реутской, Г.С. Тарасова и других рассматриваются вопросы формирования музыкальной культуры детей, эстетического воспитания, использования этнической культуры в образовательном процессе школы.
Различные аспекты феномена творчества и креативности раскрыты в работах Д.Б. Богоявленской, Дж. Гилфорда, З.И. Калмыковой, А.Я. Матюшкина, Я. А. Пономарева, Э. Торренса и др.
Анализ научно-теоретической и методической литературы, состояния обучения музыке в начальной школе, собственный многолетний опыт работы учителем музыки свидетельствуют о том, что современная музыкальная педагогика нуждается в концептуальном изменении содержания, форм и методов обучения в сторону усиления их личностной и деятельностной составляющих, использования значительного потенциала музыки в развитии учащихся как субъектов творческого процесса.
Проблема исследования: каковы возможности музыкально-игровой деятельности в формировании творческих способностей младших школьников и педагогические условия успешной реализации этих возможностей. Решение указанной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: музыкально-игровая деятельность учащихся начальных классов.
Предмет исследования: формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование творческих способностей младших школьников в музыкально-игровой деятельности осуществляется успешно, если:
раскрыты научно-теоретические основы развития творческих способностей учащихся в процессе музыкально-дидактических игр;
созданы необходимые условия для реализации методики творческого музыкального обучения (соответствующая музыкально-воспитательная среда; педагог, способный к музыкально-творческой работе; дидактические материалы, простые разнообразные инструменты, поэтический фольклор русского, осетинского и других народов);
разработана система музыкально-игровой деятельности учащихся, обеспечивающая интеграцию музыки, танца, пения, рисования и речи;
уроки музыки строятся по модели дидактической игры, включающей учащихся в импровизационную музыкально-творческую деятельность.
Задачи исследования:
определить социально-психологические и педагогические принципы построения модели музыкально-дидактической игры и раскрыть особенности их реализации в образовательном процессе начальной школы;
обосновать систему творческого музыкального обучения, построенную на основе конвергенции обучения и игры, усиливающей его личностную и деятельностную составляющие, использование значительного потенциала музыки в разностороннем развитии учащихся;
- раскрыть содержание, формы и методы творческой музыкально-игровой
деятельности, направленные на обогащение духовного мира детей,
эмоционально-эстетическое и нравственно-оценочное отношение к
действительности, формирование общей и музыкальной культуры;
- выявить и экспериментально обосновать педагогические условия
обучения музыке в разнообразной практической деятельности,
обеспечивающей формирование музыкальности детей, самопознание
средствами музыки.
# 7
Методологической основой исследования являются: философское
положение о всеобщей связи и причинно-следственной обусловленности
явлений реальной действительности и необходимости их рассмотрения с
ф разных сторон и во взаимосвязях; философские и психолого-педагогические
концепции о развитии творческих способностей в активной деятельности;
идеи гуманистической парадигмы образования и принципы
природосообразности и культуросообразности; положения системного и
*v личностно ориентированного подходов в образовании; положения о
своеобразии и универсальности музыкальных традиций разных народов; теория поликультурного образования.
Теоретическими источниками исследования послужили: - теории личности и индивидуальности (А.Адлер, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.);
исследования по возрастной и музыкальной психологии
(Н.П. Аникеева, Р. Берне, Л.И. Божович, А. Валлон, А.В. Запорожец,
И.С. Кон, Т. Крайг, И.Ю. Кулагина, М.И. Лисина, В.А. Медушевский,
B.C. Мухина, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
- теория развития творческих способностей в учебной деятельности
(Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, Э. Торренс и др.);
- теории природосообразности и культуросообразности обучения и
^' воспитания (П.С. Гуревич, М.С. Каган, Я.А. Коменский, Ю.С. Курганов,
Д.С. Лихачев, Н.Н. Пахомов, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А. Швейцер и др.);
- теория поликультурного образования (B.C. Агеев, А.В. Барышников,
М.М. Бахтин, А.Ю. Белогуров, B.C. Библер, Ю.С. Давыдов,
ф А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Л.Г. Ионин, Г.Б. Корнетов, Ю.М.
Лотман, Ю.Хабермас, З.Б. Цаллагова и др.);
- исследования по культурно-нравственному и музыкально-эстетическому воспитанию (С.Г. Ваниева, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Л.И. Коган, А.В. Луначарский, Г. С. Ригина, В. А. Сухом линский, Б. А. Тахохов, В.Н. Шацкая и др.);
- работы по музыкальной педагогике (Б.В. Асафьев, Л.А. Боренбойм, Н.А. Ветлугина, Э. Жак-Далькроз, О.Н. Леонтьева, Е.В. Назайкинский, К.Орф, Т.Э. Тютюнникова, Б.Л. Яворский и др.);
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научно-теоретической и учебно-методической литературы); социально-педагогические (наблюдение за ходом учебного процесса, индивидуальные беседы с учителями, учениками и родителями, анкетирование); экспериментальные; статистический.
База исследования и его организация:
Исследование проходило на базе гимназии №4 и общеобразовательной школы № 41 г. Владикавказа в 1997-2005 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (1997-1999 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и учебно-методической литературы; накопление разнообразной информации о содержании, методах и формах обучения музыке в школе, выявление противоречий в музыкальном образовании младших школьников; диагностика уровня музыкальной культуры, умений элементарного музицирования учащихся начальных классов; определение основных подходов к организации опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1999-2003 гг.) - теоретическое обоснование обучения детей в процессе музыкально-дидактических игр; участие в международных семинарах и конференциях, посвященных музыкальной педагогике К.Орфа (Москва, 2002; г. Щербинка, Московская область, 2003); освоение курса обучения элементарному музицированию и движению по системе К.Орфа и
9 разработанному в Колледже искусств методу целостно-художественного развития индивидуальности ребенка в Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма Министерства культуры Российской Федерации (сертификат и удостоверение от 9 ноября 2003г.) (Ведущие преподаватели - доктор Ульрика Юнгмайр, профессор института им. К.Орфа, г. Зальцбург, Австрия; проф. И.М. Подкаминский, Россия); разработка интегрированной программы элементарного музицирования, развития творческих способностей учащихся посредством обучения музыке; выявление и апробация дидактических и диагностических средств; проведение формирующего эксперимента; обобщение и систематизация эмпирических данных, уровней сформированности у младших школьников музыкально-игровых и коммуникативных навыков и умений.
Третий этап (2003-2005 гг.) - анализ и обработка теоретических и эмпирических данных, результатов исследования; уточнение методологического и понятийного аппаратов; апробация его основных положений; обобщение научных выводов и подготовка практических рекомендаций.
Научная новизна исследования:
определены основные теоретико-методологические и научно-методические тенденции и принципы творческого развития младших школьников в процессе музыкального образования;
обоснована музыкально-дидактическая система интегрированного обучения элементарному музицированию учащихся;
раскрыты и экспериментально доказаны педагогические условия и игровые технологии музыкального обучения в общеобразовательной школе;
обоснованы содержание, формы и методы музыкально-дидактических игр, развивающих активность, импровизационные способности, коммуникативные навыки и умения, творческое музицирование младших школьников.
10 Теоретическая значимость исследования:
выявлены возможности творческого музицирования в развитии интеллектуальных способностей и формировании духовно- нравственной культуры личности;
спроектирована организационно-педагогическая модель интеграции обучения и игры через целенаправленное включение учащихся в музыкально-творческую деятельность;
раскрыты сущность и механизмы процесса формирования у младших школьников музыкально-диалогического общения с людьми и природой, эстетического отношения к действительности.
Практическая значимость исследования определяется его ориентированностью на решение проблем школьного музыкального образования, созданной и апробированной нормативной моделью интегрированного обучения музыке младших школьников, практической направленностью разработанной системы музыкально-дидактических игр.
Теоретические положения и выводы, полученные в ходе исследования, создают предпосылки для переосмысления стратегии школьной музыкальной педагогики, значительного усиления ее прагматико-деятельностной составляющей.
Разработанные принципы творческого музицирования, представленные в работе подходы, формы и способы обучения музыке в общеобразовательной школе могут быть использованы учителями; их возможно применить в теории и практике подготовки и переподготовки музыкальных педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены логической непротиворечивостью и научной корректностью исходных теоретико-методологических позиций; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и фактологической обоснованностью разработанной системы музыкально-творческого развития учащихся; репрезентативностью выборки количества
11
школьников, участвовавших в опытно-экспериментальной работе;
статистической значимостью экспериментальных данных;
воспроизводимостью результатов, сочетанием их количественного и качественного анализа.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Гуманизация системы общего образования, являющаяся категорическим императивом его развития, переход от просветительской парадигмы к культуротворческой, от человека образованного к «человеку культуры», ориентированного в своем развитии и деятельности на открытое, толерантное диалогическое общение, вызывают необходимость целенаправленного формирования творческих способностей личности младшего школьника в практической музыкально-игровой деятельности, преодолевающей сциентистские традиции в музыкальном образовании, создающей гармонию ученика с окружающим миром через его включение в активный творческий процесс.
2. В основе системы музыкально-игровой деятельности лежат социально-психологические и организационно-педагогические принципы успешности, удовольствия, синкретизма, элементарности, диалогизма, коммуникативной направленности, поликультурности, толерантности, сотворчества, импровизации, персонификации, создающие целостность системы и обеспечивающие возможность эффективного развития творческих способностей младших школьников.
3.Музыкальное обучение и воспитание, организованное на основе конвергенции игры и обучения, интеграции элементарного музицирования, танца, рисунка, диалогического общения, словотворчества, развивает первичную креативность детей, активизирует высшие психические функции, формирует позитивные личностные качества и нравственно-эстетические позиции, воспитывает общую и музыкальную культуру.
4.Система музыкально-творческого обучения строится на основе формирования развивающей среды, креативных музыкальных игр,
12 сотворческой импровизационной игровой деятельности учителя и учеников, гуманистически - творческой направленности психолого-педагогической культуры учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты работы обсуждались и получили одобрение на международных семинарах по интегративной музыкально-художественной педагогике и практической методике элементарного музицирования и движения по системе Карла Орфа (Москва, 2003- 2004), на Международной конференции, посвященной музыкальной педагогике К.Орфа, в Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма Министерства культуры Российской Федерации (Москва, 2003), на международных конференциях по музыкально-творческой педагогике (г.Щербинка, Московская обл., 2003-2004), на Международной конференции по творческому развитию учащихся в процессе элементарного музицирования, проходившей в г. Варшаве (Польша) в Институте повышения квалификации учителей в 2004г., на Международной конференции по музыкальной педагогике К.Орфа в университете им. Моцарта в г. Зальцбурге (Австрия) в 2005г., на всероссийских и региональных конференциях (г. Владикавказ, 2004; г. Карачаевск, 2004), на республиканских семинарах учителей музыки Республики Северная Осетия -Алания (г. Владикавказ, 2001-2004), на заседаниях кафедры общей педагогики Северо-Осетинского госуниверситета им. К.Л. Хетагурова. Тема исследования вошла в план Международного педагогического эксперимента по интегративной модели обучения музыке на основе развития всей структуры художественно-творческих способностей ребенка (Россия-Австрия, 2004-2010гг.).
Учащиеся начальных классов под руководством соискателя участвовали в конкурсах, смотрах, концертах в 1999 - 2005 гг., среди которых:
городской смотр детского творчества «Развитие интеллекта и нравственной культуры учащихся средствами музыкально-художественного творчества» (г. Владикавказ, 2001) - 2 -место;
республиканский конкурс инсценированной сказки (г. Владикавказ, 2002) -1 место;
- республиканский конкурс «Старинных сказок многоцветье»,
посвященный 220 летию г. Владикавказа (г. Владикавказ, 2002) - 1 место;
республиканский конкурс детских художественных коллективов (г. Владикавказ, 2004) - 1 место;
республиканский смотр детских театрализованных постановок, посвященный 60-летию Дня Победы (г. Владикавказ, 2005) - 1 место;
- республиканский концерт «Дружба народов - единство России»
(г. Владикавказ, 2005);
- фестиваль польской культуры и искусства в г. Волгограде в 2005 г.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из
введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 219 наименований.
Психолого-педагогические особенности развития младших школьников
Психолого-педагогические особенности учащихся начальных классов связаны с важными биологическими и социально-психологическими закономерностями их развития. В этом возрасте идет процесс активного созревания организма, формирования двигательной сферы, укрепления выносливости. Движения ребенка на музыкальных занятиях становятся разнообразными, ритмичными, пластичными. Положительное влияние на физическую работоспособность детей этого возраста оказывает увеличение познавательной, двигательной активности и целенаправленное, точное выполнение движений. Характеризуя этот возраст, А.В. Запорожец отмечает: «Надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще не закончена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервнопсихических затрат будет ему это стоить» (76, с.263). Как показывают исследования Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, изменяется социальная позиция ребенка в обществе, происходящее на фоне обострения чувствительности, сензитивности к усвоению культурно-нравственных норм и правил поведения. Содержание Я- концепции делает его уязвимым к любым воздействиям других людей, в связи с чем, по мнению Г.С. Абрамовой, именно защищенное окружение является ресурсом развития младшего школьника (2).
В силе Я- человека выделяются параметры: ответственность, положительное мнение о себе, вера в свои силы, целеустремленность, познавательная активность, самостоятельность. Эта сила может рассматриваться как способность ребенка выдерживать напряжение, связанное с изменением времени и степени достижения цели, и является отражением тех изменений, которые происходят в чувствах детей: дифференцированные чувства начинают выражаться в слове, амбивалентность становится существенным свойством чувств. Следует еще иметь в виду, что успех ребенка в познавательных видах деятельности связан с признанием его сверстниками и учителями.
Середина детства связывается с кризисом семи лет как периодом потери ребенком непосредственности и спонтанности в активности и приобретения произвольности и опосредованности. Поведение становится многоплановым - разделяется план реальный и вымышленный, и ребенок осознает их несовпадение.
Как пишет В.В. Давыдов, в своей познавательной деятельности дети воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм, которое человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры (66).
В процессе учебно-познавательной деятельности младший школьник решает соответствующие ее содержанию задачи: анализирует материал с целью выявления в нем закономерностей, строит на основе этого целостный объект, овладевая общим способом построения изучаемого объекта. При решении учебной задачи мысль ребенка движется от общего к частному, при этом он осуществляет следующие действия:
-преобразование условий задачи с целью выделения всеобщего отношения изучаемого объекта; - моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
- преобразование модели для изучения ее свойств;
- посторенние системы частных задач, которые решаются общим способом;
- контроль над выполнением действий;
- оценка усвоения общего способа.
Умение учиться и будет составлять для школьника возможность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть задачи на нахождение общих способов действия и пытаться решать их.
В школе ребенок встречает людей, с которыми надо строить деловые, партнерские отношения. Надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для чего хорошо бы обладать развитой концепцией другого человека и себя, соответственно Я- концепцией, гарантирующей целостность границ «Я». Иначе возникает тот порочный круг взаимодействия, о котором написали К.Блага и М. Шебек в книге «Я - твой учитель, ты - мой ученик» (30).
Они исходили из того, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могли быть связаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Образ себя, - пишут они, - и самодоверие способствуют достижениям ребенка в школе» (с. 114). Негативный образ себя и недостаток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. В то же время успехи и неудачи ребенка влияют на его образ, самодоверие и понимание себя.
Уровень его ожиданий влияет на цели, выбор предмета взаимодействия с другим человеком, на выбор собственной позиции во взаимодействии. Его успехи оценят другие люди (родители, учителя). Оценка — это своего рода разрешение на содержание отношения к учебе и поведение. Каждую оценку других людей ребенок интерпретирует сам и как-то определенно к ней относится. Создавшееся под влиянием окружающих представление ребенка о себе, содержание его Я- концепции определяют поведение младшего школьника и его успехи в классе, его возможности и желание самовоздействия - то, что называют обычно самовоспитанием.
Для младшего школьника отношения с учителем в современной школе лишены того содержания обожания, уважения и доверия, которые были характерны для этой ситуации лет 30, 20 тому назад. Дело в том, что очень сильно меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Сегодня у ребенка в первом классе несколько учителей. До этого он, в большинстве случаев, посещал детские дошкольные учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. По традиции студентам, обучающимся педагогическим специальностям, преподается, что учитель пользуется у младших школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все больше и больше подтверждений обратному. Современные учителя перестают быть для детей безоговорочным авторитетом очень рано (еще в начале детства). Отношения с учителями строятся по безличным правилам, предполагающим сохранение психологической дистанции, как бы очерчивающей границы территории, места, занимаемого каждым человеком. Это универсальные для организации любого взаимодействия правила руководства и подчинения, правила ведения переговоров, правила выражения собственной точки зрения, следования ей, пересмотра ее и тому подобное. Они достаточно подробно описаны в современной психологии управления и могут быть сформулированы следующим образом: определение, обозначение и сохранение дистанции. Определение дистанции, по мнению Г.С. Абрамовой, связано для младшего школьника с восприятием позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции - это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранение дистанции - удержание границ своего психологического пространства от воздействия другого человека. Всему этому ребенок учится в групповой музыкальной игре со сверстниками.
Музыкально-игровая деятельность учащихся начальных классов
Обоснование музыкально-игровой деятельности учащихся начальных классов предполагает рассмотрение особенностей обучения музыке в школе и игры как универсального понятия, феномена культуры.
Сложившаяся практика массового музыкального образования с ориентацией на получение детьми музыкальных знаний нельзя считать плодотворной и эффективной в силу ее сциентистского характера, доминирования теории над практикой, оторванности преобладающих в школе устаревших педагогических подходов от природной музыкальности каждого человека и необходимости ее развития с раннего детства.
В связи с этим актуальным в музыкальном воспитании учащихся следует признать такой подход, который исходит из признания главенствующей роли музыкально-творческого становления человека, раскрытия его креативных оснований, импровизационных способностей в контексте гуманистической парадигмы образования.
Постижение музыки - это не теоретические знания о ней, а чувствование, вживание в нее на основе овладения элементарным музицированием, создания гармонии чувств, эмоций и игровой, телесной реакции. По мнению А.Ф. Лосева, «бытие музыкальное прямо неописуемо и несказанно, как, впрочем, неописуемо и несказанно все непосредственное» (107,с.46).
Выдающийся немецкий писатель, лауреат Нобелевской премии Г. Гессе писал: «Я, признаться, за всю жизнь не сказал своим ученикам ни слова о смысле музыки; если он есть, то он во мне не нуждается. Будешь ли ты учителем, учеником или музыкантом, благоговей перед «смыслом, но не думай, что его можно преподать» (65,с. 149).
В общеобразовательной школе учить музыке необходимо всех учащихся, а не только музыкально одаренных, а это возможно, если все дети участвуют в музыкально-игровой деятельности. Наш подход, таким образом, состоит в том, чтобы обучение музыке проходило в процессе игры на таких инструментах, которые доступны всем младшим школьникам, а не только учащимся специальных учебных заведений. В основе творческого обучения музыке лежит игра, игровая деятельность, поэтому считаем целесообразным остановиться более подробно на ее дефинициях.
Понятие игры относится к классу трудно фиксируемых в сознании «мирообразующих понятий в силу их прокультурного характера, способности порождать мифы и явного участия человека в реализации этих понятий. Подобное понятие нельзя усвоить, не прожив того, о чем оно говорит. Только пережив игру, страдание, любовь, человек способен о них осмысленно говорить и видеть, что стоит за понятиями «страдание», «любовь», и «игра» (50).
Таким образом, оказывается, во-первых, что нельзя рассказать про игру человеку, не прожившему ее, не побывавшему в том состоянии, которое дает игра. Правильные глубокие рассуждения об игре как о культурном явлении жизни человечества не дают ощущения азарта, риска, проникновения в мир игры. Во-вторых, остается загадкой, как игра творится. При этом многие люди не только играют в уже существующие игры, но и сами придумывают и создают игры, но это остается, как правило, индивидуальным искусством.
Тем не менее, игровая деятельность стала предметом исследования многих наук - философии, педагогики, психологии, культурологии и др. В психолого-педагогической науке встречаются различные трактовки понятия «игра». Так, по Л.С. Выготскому, игра - это иллюзорная реализация нереализованных желаний (51).
Игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры (79).
В. Всеволодский-Гернгросс под игрой подразумевал общественную практику, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки: социальная значимость игры заключается в ее тренирующей функции на ранних ступенях развития человека как члена определенного коллектива (50). По определению А. Воллока, игра - «это дитя труда...» (43).
«Функция, которая старше и первозданнее всей культурной жизни, эта функция есть игра» - считает И.Хейзинга (195).
По мнению С.А. Шмакова, игра - «это деятельность с направленностью на удовольствие от совершенствования» (203).
Этимологические исследования слова «игра, играть» приводят нас к различным толкованиям и, следовательно, пониманию данного феномена.
Так, у древних греков, слово «игра» близко к понятию «предаваться ребячеству», у евреев означало шутку, немцы этим словом подразумевали легкое плавное движение маятника, доставляющее удовольствие, а в латинском языке понятие «игра» - «paideid» - этимологически близко к понятию «воспитание» (56).
Игра как человеческая деятельность находит различную интерпретацию в античном и современном человекознании.
Изучение этого вопроса показало наличие следующих направлений во взглядах на игру:
- биологические концепции (К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бонтендайк и др.); - игра как форма жизни и особая деятельность ребенка (М.Л. Басов,
Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.);
- игра как основа культуры (Ф. Шиллер, И. Хейзинга и др.);
Первые в европейской философии суждения о природе игры мы находим в сочинениях Платона. С них по существу начинается традиция эстетических и социологических концепций игры. У него игра стоит в одном ряду с праздниками и божественными культами. Платон был убежден, что необходимо жить, играя, дабы снискать к себе благосклонность богов и прожить согласно свойствам своей природы. Не случайно А.Ф. Лосев, исследователь античной эстетики, отмечал, что игра в воображении Платона есть и «феерия, и максимальная «добродетель», и мудрость, и блаженство, и забавное (потому что происходит демонстрация самого высокого, что имеется в человеческой жизни, а именно государственной законности), и трагическое (потому что игра есть результат кукольности человеческой природы), и, наконец, комическое (потому что в нем - безопасная и безвредная демонстрация человеческих удовольствий и страданий)» (109, с.530).
Аристотель не придавал игре самоценного значения, хотя и признавал ее как развлечение и отдых, и ценил за то, что игра готовит к труду. По его словам, «...в идеальном государстве люди способны предаваться прекраснейшим играм...» (50).
Педагогические условия успешной музыкально-игровой деятельности учащихся начальных классов
В качестве педагогических условий и факторов успешной музыкально-игровой деятельности мы рассматриваем развивающую социальную среду и наличие педагога, способного к музыкально-творческому обучению и реализующему свои способности, свою личностную и профессионально-педагогическую индивидуальность в музыкально-воспитательной деятельности в школе.
В настоящее время среди отечественных психологов можно считать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные индивидуальные особенности личности и что прежде всего это зависит от того, в каких отношениях со средой находится сам ребенок.
Л.С. Выготский рассматривал среду не как «обстановку развития», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности ребенка. Результат воздействия среды зависит прежде всего от того, через какие индивидуальные особенности ребенка они преломляются и какие переживания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного ребенка может стать притягательным, в то время как для другого - резко отрицательным. В результате в том и другом случае влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным.
Ребенок - не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния. С момента рождения он, со всеми присущими ему особенностями организма, попадает в условия определенной среды. Чтобы жить в этой среде он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Однако психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде.
Ключом к пониманию роли социальной среды в развитии личности являются разработанные в психологии представления о «социальной ситуации развития». Понятие «социальная ситуация развития» введено Л.С. Выготским и получило свое развитие в детской и социальной психологии благодаря исследованиям Б.Г. Ананьева и Л.И. Божович. Говоря «о социальной ситуации развития», Л.С. Выготский подчеркивал, что среда «не есть» обстановка развития, т.е. некий «фактор» детерминирующий поведение личности (51, с. 368). Она представляет собой именно условие осуществления деятельности человека, в ходе которого происходит овладение общественно-историческим опытом, миром культуры. Но это то условие, без которого, как и без органических предпосылок, невозможен сложный процесс строительства личности. Содержание социальной среды, как условия развития личности, позволяет оттенить ту мысль, что среда, будучи открытой ребенком, содержит в себе различные общественно-выработанные схемы поведения, социальные нормы, ценности, роли, орудия производства и т.п., детерминирующие развитие личности.
В процессе совместного выполнения взрослым и ребенком деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) осуществляется взаимодействие ребенка и общества, происходит «врастание» ребенка в культуру, что и является, по мнению Л.С. Выготского, «развитием в собственном смысле этого слова» (52). Появившись на свет, ребенок вступает в особые отношения с окружающей его средой, причем среда не только играет роль внешней обстановки, не просто наличествующих и влияющих на ребенка условий жизни, а служит основным источником его развития, выполняя роль своеобразного пускового механизма, усиливающего или тормозящего внутренние процессы. Это тем более значимо для развития ребенка, отмечал Л.С. Выготский, так как то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. Например, маленький ребенок, овладевая языком, говорит отдельные слова, затем односложные предложения, но в его среде (мать и другие члены семьи) пользуются развитой, грамматически и синтаксически оформленой речью, то же самое происходит и при формировании мыслительных операций, логических форм памяти, способов саморегуляции, усвоения нравственных норм, принципов и т. д. В этом, по мысли Л.С. Выготского, состоит «величайшая особенность детского развития», которое совершается в таких условиях, когда «образец» ... «идеальная форма», конечная форма, та, которая должна появится в конце развития, не только существует в окружающей ребенка обстановке с самого начала, но она реально направляет, регулирует процесс развития и является его источником (94, 22).
Мир человеческих отношений раскрывается перед ребенком в реальной позиции, которая «обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях». При этом важна и собственная «внутренняя позиция» ребенка, т.е. то, как он сам относится к своему положению, какое значение имеет для него окружающая действительность и как он переживает ее требования к себе лично. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему миру предметов, явлений, созданному предшествующими поколениями людей, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной отношениями ребенка и взрослого. Развитие начинается с ситуации, которую А.Валлон описывал как ситуацию симбиоза ребенка и взрослого. Л.С. Выготский это называл «пра-мы», где взрослый выступает в социальной позиции носителя человеческой культуры и способов ее освоения, стимулируя становление социальной активности растущего человека. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств.(94).
Таким образом, процесс становления личности осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которые он включается своей деятельностью, отрабатывая способность быть личностью, «делаясь» личностью, развиваясь как личность. Основной сутью процесса становления личности является развитие деятельности, которая служит постоянным субстратом развития индивида, обеспечивая ему выход за пределы своих возможностей. Совместная целесообразная предметная деятельность людей представляет исходную, «порождающую» основу развития личности, само психическое развитие личности опосредованно ее деятельностью.
Потребность и способность к созданию вещей, предметов органически сочетаются при этом в личности с потребностью и способностью, к творению форм своего общения, к развитию всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу.
Развитие творческих способностей младших школьников в музыкально-игровой деятельности
Творческое становление личности в процессе разнообразных видах деятельности в педагогической теории и практике признается одной из основных задач обучения и воспитания.
В условиях расширения поля гуманистической педагогики становится необходимым использование возможностей музыкального образования для формирования творческих способностей учеников, раскрытия первичной креативности, интеллектуального и нравственно-эстетического развития. Эти задачи наиболее целенаправленно решаются в процессе музыкально-игровой деятельности, где соединяются воедино элементарное музицирование, танец, поэзия, изобразительное искусство, сотворчество. Именно такой подход к музыкальной педагогике в начальной школе способствует «выращиванию крохотных способностей детей» (К. Роджерс).
Основы музыкально-игровой деятельности детей разработаны классиком музыкальной педагогики Карлом Орфом в пятитомном издании «Шульверк. Музыка для детей», реализовавшем идеи И. Песталоцци о развитии заложенных в человеке природных потенций, необходимости «будить творческое в ребенке».
В последние годы творческое музицирование получило широкое распространение в разных станах.
При этом диапазон его содержания и форм весьма широк: от классической музыки до современной эстрады, от школьного обучения музыке до ее использования в психолого-терапевтических целях.
Методики творческого музицирования, имеющиеся в отечественной музыкальной педагогике, основаны на использовании потенциала музыки в первоначальном музыкальном развитии детей, в формировании их личностных качеств, культурно-нравственном становлении (Н.Г. Куприна, Т.А. Рокитянская, Н.Н. Терентьева, Т.Э. Тютюнникова и др.).
Разработанная нами система музыкально-дидактических игр опирается на основополагающие идеи Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и других крупнейших педагогов о природной предрасположенности ребенка к творческой деятельности и необходимости ее развития в образовательном процессе.
Основой содержания музыкально-дидактической игры служит элементарное музицирование, импровизационная художественная деятельность, взаимосвязь музыки, пения, рисования, танца, поэзии.
Музыкальное обучение становится одним из самых значимых факторов развития творческой личности, способствует становлению основных психических и личностных новообразований, формированию ученика в качестве субъекта разносторонней деятельности, познания и общения, если в нем все более тесно переплетаются и сближаются внешняя и внутренняя форма, обучение и игра.
В музыкально-игровой деятельности психика ребенка функционирует как единое целое. Своими внутренними возможностями музыка действует на подсознание, которое активизирует психические функции и развивает эмоциональную и интеллектуальную сферы детей. Как отмечал Б.М. Теплов, музыка создает гармоничное равновесие в процессе развития человека.
Творческое постижение музыки предполагает применение разнообразных форм и методов его обучения: музицирование, танцевальные, игровые движения, практическое обучение игре на каком-либо инструменте, ансамблевое музицирование, коллективные музыкальные постановки.
Стержнем методики музыкально-игровой деятельности является многообразие и сложность поставленных задач, совместное их воплощение посредством психолого-педагогического и эмоционального контакта учителя с учениками.
Школьники выполняют множество простых и сложных музыкально-творческих задач: играют пьесы по нотам, сочиняют свои композиции, импровизируют, поют, рисуют, используют разнообразные наглядные пособия для формирования эмоциональной сферы, приобретения музыкальных навыков и умений.
Эффективной формой является совместная игра на музыкальном инструменте, устанавливающая непринужденное общение учителя с учениками. Педагог старается понять, что ребенка радует, настораживает, как влияют на его психическое состояние разные по характеру музыкальные фрагменты, звучащие инструменты.
Музыкальные произведения, отрывки, композиции, совместное музицирование на тему предложенного образа, стихотворного текста увлекают учеников, побуждают к самовыражению, пониманию окружающей действительности, расширяют его интеллектуальный и эмоциональный опыт.
В качестве творческих заданий целесообразно использовать речевые и музыкальные упражнения, игры, танцевальные движения, сочинение, подбор рифмующих слов, звуков. Комбинации заданий, их объем, сочетание различных педагогических приемов на уроке развивают слуховое внимание, чувство ритма, пространственные представления, мелкую моторику, воображение.
Использование фольклорных произведений, изделий народных промыслов, грамзаписи сказок, классической и народной музыки, в которых раскрывается неповторимая, первозданная красота природы, способствует художественному воспитанию младших школьников.
