Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития творческих способностей учащихся современной школы 14
1. Проблема развития творческих способностей в теории и практике современной школы 14
2. Вариативные задания как средство развития творческих способностей школьников 41
2.1. Виды вариативных заданий и их психолого-педагогические характеристики 57
2.2. Модель учебного процесса с использованием вариативных заданий для развития творческих способностей школьников 76
Выводы по первой главе 96
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий использования вариативных заданий для развития творческих способностей школьников в учебном процессе 99
1. Цель, задачи, методы опытно-экспериментальной работы 99
2. Проверка и корректировка разработанных педагогических условий использования вариативных заданий в учебном процессе для развития творческих способностей школьников 104
3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 133
Выводы по второй главе 142
Заключение 148
Список литературы 151
Приложения
- Проблема развития творческих способностей в теории и практике современной школы
- Вариативные задания как средство развития творческих способностей школьников
- Проверка и корректировка разработанных педагогических условий использования вариативных заданий в учебном процессе для развития творческих способностей школьников
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Перед современным обществом встают новые, сложные задачи, решение которых часто требует не шаблонного, а творческого применения тех знаний и умений, которые есть у человека. Поэтому в условиях социальной конкуренции, чтобы быть востребованным в обществе, человеку необходимо привносить в него что-то новое своей деятельностью.
Стратегия современного образования заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свой творческий потенциал. Эта позиция соответствуют тенденциям развития современной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личные возможности учащихся, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения. Это находит отражение в государственных документах: в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» [71], «Концепции структуры и содержания общего и среднего образования (в 12летней школе)» [72] делается акцент на развитие креативных способностей учащихся.
Готовность выпускников средней школы к творческой деятельности во
многом определяет их будущий успех в профессиональной сфере. Поэтому
проблема развития творческих способностей школьников всегда находила и
находит отражение в исследованиях отечественных педагогов и психологов и
за рубежом. Значительное место в изучении многогранной проблемы
развития творческих способностей занимает исследования психологов, на
результаты которых опираются ученые-педагоги. Рассматривая феномен
«способности», авторы акцентировали внимание на: понятии «способности»
и их психологической структуре (Теплов Б.М., Рубинштейн С.Л., Шадриков
В.Д.[144, 165, 191] и др.); исследовались составные элементы творческих
способностей, пути и способы формирования способностей у детей раннего
'4 возраста (Рубинштейн С. Л.) [144], предлагались методики и
диагностические материалы для развития творческих способностей (Гилфорд, Торренс) [41, 77]; в результате убедительно доказано значение
4 интеллектуальной составляющей развития творческих способностей (Холодная М.А., Брушлинский А.В.) [183, 19].
Важные результаты получены при исследовании этой проблемы в условиях массовой школы, а также в условиях обучения одаренных детей. (Лазарев В.А., Юркевич B.C.) Материалы этих исследований во многом продвигают дидактическое решение проблемы развития творческих способностей учеников.
Проблема развития творческих способностей у учащихся уже давно изучается в педагогике и дидактике, в методиках преподавания различных предметов. Ученые-педагоги (Скаткин М.Н., Лернер И.Я., Савенков И.П., Симоновский А.Э., Винокурова Н.К., Тряпицына А.П. и др.) [152, 84, 146, 151, 28, 171] внесли существенный вклад в разработку путей и способов развития у учащихся творческих способностей в процессе обучения. Достаточно широко и в современной школе внедряются идеи ученых-методистов о личностно ориентированном обучении как пути развития творческих способностей (Разумовский В.Г., Гервер В.Г. и др.) [138, 39].
В настоящее время расширяется исследование и других аспектов решения проблемы развития творческих способностей учащихся. Так, ряд авторов рассматривают развивающую среду как фактор развития творческих способностей, при этом в нее включают внеклассную деятельность и дополнительное образование как элементы этой среды (Вещеулова А.Ф., Глебова М.В., Калинина О.Л., Седова Л.Н. и др.) [27, 42, 64, 147]. Определены педагогические условия формирования творческого мышления неадаптивных учащихся (Пручкина Н.М.) [131] и условия готовности старшеклассников к творческой деятельности (Игонин О.И.) [60]. В историческом плане исследована проблема формирования творческого отношения к учению (Берзина Р. Ф., Косинова О.А.) [14, 73]. Выявлены возможности гуманитарной направленности содержания учебного материала для развития креативности мышления школьников (Назаретова А.В.) [105].
5 Наряду с этим, анализ ряда работ отечественных психологов (Ананьева В.Г., Богоявленской Д.Б., Лейтеса Н.С., Пономарева Я.И. и других) [6, 17, 81, 130], посвященных проблеме развития творческих способностей, склонностей, творческого мышления, позволил выделить следующие положения, которые широко используется в педагогике при разработке различных аспектов творчества учащихся всех возрастных групп:
способностями к творчеству обладает каждый учащийся;
различия их проявлений обнаруживаются в деятельности; эффективность, темпы, динамика изменений, особенности связи с другими личностными компонентами не отменяют факта их наличия, а предполагают необходимость индивидуального подхода к педагогическому процессу их формирования;
творческие способности поддаются развитию; в их развитии существенная роль принадлежит так называемому механизму переноса, обеспечивающему преемственность развития этих способностей в различных видах деятельности;
- творчество учащихся и творчество взрослых имеют одну психолого-
педагогическую основу;
- творческие черты и качества образуются в процессе овладения
содержанием образования и формируются в учебно-познавательной
деятельности; они сохраняют свою значимость, являясь преемственным
основанием их дальнейшего развития по окончании школы во всем
многообразии социальных сфер деятельности.
Следует отметить, что в исследовании этой проблемы ученые-педагоги и ученые-психологи работали и работают достаточно согласовано. В связи с этим довольно сложно однозначно отнести полученные данные к научным областям «психология» и «педагогика».
При всей несомненной значимости проведенных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика современной школы испытывает острую
потребность в конкретных технологиях развития творческих способностей учащихся в процессе обучения.
Решение проблемы развития творческих способностей учащихся предполагает включение в учебный процесс специальных развивающих средств, так как установлена закономерная зависимость уровня развития творческих способностей, который определяет успешность обучения ребенка в школе, от содержания и методов обучения: оперируя последними, можно формировать и развивать творческие способности. По мнению многих ученых, важная роль в этом процессе отводится использованию творческих задач. Последние в наиболее общем виде понимаются как самостоятельное формулирование целей в процессе познания и преобразования действительности без использования алгоритмов для осмысления тех или иных явлений.
Использование названных задач способствует повышению познавательной активности учащихся на различных этапах усвоения знаний: в процессе восприятия, анализа, обобщения и систематизации знаний учащимися, развитие их интеллектуально-эмоциональной сферы, вовлечение школьников в творческий процесс решения разнообразных теоретических и практических задач. Творческая деятельность школьников должна стать неотъемлемой частью учебного процесса, ибо только тот учебный материал усваивается учащимися прочно и основательно, который продуман, осмыслен и приведен в определенную систему. Такой учебный материал, который творчески переработан ими, становиться их собственным достоянием.
Проведенный анализ научных источников показал, что одним из проявлений творческой деятельности учащихся в процессе обучения является вариативность. Наличие творческой деятельности при решении вариативных учебных заданий обеспечивает усвоение учебного материала, происходящее за счет особенностей этого вида деятельности: ее субъективного характера, возможностей наиболее полного проявления
7 индивидуальности, ориентации не только на конечный результат, но и на само содержание (Вислогузова М.А.) [29].
Используемые на уроке вариативные учебные задания носят конкретный предметно-содержательный характер. Перед учащимися ставится задача найти существенные связи и отношения, позволяющие разрешить представленную проблему. Вместе с тем, эти задания должны ориентировать школьников не на поиски одного универсального пути, а на нахождение вариантов оптимального решения поставленной проблемы, что дает возможность учащимся проверить и осознать имеющиеся у них потенциальные возможности в умении свободно, самостоятельно и творчески действовать в подобных ситуациях. Вариативность этого вытекает из самой сущности творческой деятельности. Одновременно, вариативные учебные задания предполагают и обобщенные способы решения и их комбинирование.
Стремление к правильным и нестандартным решениям становится мотивом деятельности учащихся. Таким образом, овладевая в процессе решения вариативных учебных заданий опытом творческой деятельности, подростки по известному в психологии явлению переноса, осмысливают содержание изучаемого учебного материала и, будучи, включенными в групповую работу в коллективе, оценивают свои действия и поступки своих одноклассников и выстраивают определенные взаимоотношения между участниками учебного процесса. Т.о. творческая деятельность учащихся, направленная на поиски решения в различных вариативных учебных заданиях может также способствовать изменению к позитивным взаимоотношениям в ученическом коллективе.
Итак, использование вариативных учебных заданий в обучении может повысить познавательную активность школьников и приобщить их к творческому процессу познания, а также способствовать усвоению учебного материала. Однако исследование дидактических условий необходимых для
8 внедрения вариативных заданий в учебную деятельность школьников, не получили своего достаточного освещения в науке.
Анализ практики применения учителями творческих заданий показывает: а) отсутствие системной работы в их использовании; б) отсутствие постановки целей по формированию приемов умственной деятельности при их решении; в) односторонний подход к применению творческих заданий: в поле зрения попадает, в первую очередь, содержание задания, а специально организованный процесс индивидуального включения школьника в решение этого задания выпадает как при планировании урока, так и при его проведении. Однако ряд исследований (Пикан В.В., Хуторской А.В. и др.) [124, 184] обосновывают определенную тенденцию к использованию идеи вариативности в обучении, в том числе и к содержанию образования. В некоторых исследованиях идея вариативности в обучении опирается на индивидуализацию и дифференциацию содержания образования учебного материала, учебных заданий (Иванова Е.О., Воронина, Г.А., Осмоловская И.М.) [59,32, 117].
Следует отметить, что в настоящее время существует целый ряд
вопросов, без ответа на которые невозможно в полной мере реализовать
идею развития творческих способностей школьников в процессе обучения. В
связи с этим возникает проблема необходимости определения не только
содержания заданий, которое ориентировано на развитие творческих
способностей учащихся, но и тех условий, при которых школьники будут
вовлечены в процесс их решения. К настоящему времени в дидактике не
охарактеризовано в достаточной степени содержание учебного материала,
ориентированного на развитие творческих способностей школьников, не
раскрыта специфика его воплощения в учебном процессе, не показаны
особенности предъявления вариативных заданий и обеспечения
^ включенности школьников в их решение, не раскрыт механизм
взаимодействия учителя и ученика и не показан воспитательный результат
9 этого взаимодействия для развития личности ученика и учителя и ряд других аспектов названой проблемы.
Все это позволяет говорить о том, что необходимы определение и разработка совокупности педагогических условий, средств и механизма их внедрения, которые могут способствовать развитию творческих способностей школьников в учебном процессе.
Изучение практики современного учебного процесса показало также недостаточное внимание к реализации идеи развития творческих способностей школьников, хотя определенный опыт накоплен как в общеобразовательных школах, так и в школах для одаренных детей. Многие учителя, использующие вариативные задания, не могут связать выбор задания на разных этапах урока с формированием определенных сторон творческих способностей учащихся. Педагогами недостаточно осознается значение того факта, что требуется организация деятельности учителя по включению школьников в процесс выполнения предложенных им вариативных заданий, что важно для развития взаимоотношений учителя и ученика, а также для развития творческих способностей школьников. Поиски путей решения этого противоречия и определили тему настоящего диссертационного исследования: «Педагогические условия использования вариативных заданий в учебном процессе как средство развития творческих способностей школьников».
Цель исследования состоит в том, чтобы определить необходимые педагогические условия использования учителем вариативных учебных заданий в процессе обучения как средство развития творческих способностей школьников.
Объект исследования: образовательный процесс, включающий вариативные учебные задания.
Предмет исследования - педагогические условия использования вариативных учебных заданий в процессе обучения как средство развития творческих способностей школьника.
Гипотеза исследования. Развитие творческих способностей школьников подросткового возраста в процессе обучения будет осуществляться более успешно в том случае, если будут реализованы следующие педагогические условия: а) отбор и разработка совокупности вариативных учебных заданий, характеризующихся рядом особенностей; б) организация и поэтапное включение в учебную деятельность школьников все более усложняемых вариативных учебных заданий.
Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы развития творческих способностей школьников в процессе обучения.
2.Выявить специфику содержания учебного материала, ориентированного на развитие творческих способностей школьников.
Обосновать условия включения вариативных учебных заданий в процесс обучения школьников.
Разработать модель как механизм внедрения вариативных учебных заданий для развития творческих способностей школьников.
5. Проверить в опытно-экспериментальной работе результат
применения выделенных в работе условий использования вариативных
учебных заданий как средства и внедрение модели организации учителем
учебной деятельности школьников при изучении учебных предметов
естественнонаучного цикла.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются современные философские концепции личности, совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление ее сущности; представления о закономерности формирования личности как системы отношений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [32, 86, 114]; концептуальные идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, Д.И. Фельдштейн и др.) [47, 95, 177]; концепции личностно-ориентированного педагогического процесса
(Е.В. Бондаревская, B.A. Кан-Калик, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.) [18, 67, 114, 203]; взгляды на природу творческих способностей (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов и др.) [81, 95, 164]; теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) [75, 83, 152]; идея гуманизации образования при подготовке школьников к социальному взаимодействию в современном обществе (А.В. Мудрик, С.Н. Ромашова, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [96, 142, 140].
База исследования. Теоретическую базу исследования составили труды психологов, педагогов, философов по изучаемой проблеме.
Практической базой для опытно-экспериментальной работы явились средние образовательные школы №1 ЮЗАО, №539 СВАО, гимназия №1552 ЮАО г. Москвы, МОУ средняя образовательная школа п. Изварино и МОУ средняя общеобразовательная школа №1 г. Московский Ленинского района МО.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
показана необходимость создания педагогических условий внедрения в процесс обучения вариативных учебных заданий как средства развития творческих способностей;
раскрыта сущность и содержание понятия «вариативные задания»;
выявлены педагогические условия применения вариативных учебных заданий, направленных на развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
обоснована возможность развития творческих способностей школьников с использованием вариативных учебных заданий как средства их развития;
обоснована модель как механизм внедрения вариативных учебных заданий, способствующий организации деятельности школьников; Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработанная совокупность вариативных учебных заданий может быть использована в работе учителя для развития творческих способностей школьников в процессе обучения;
показаны пути применения учителем на практике модели организации деятельности школьников в учебном процессе при решении вариативных учебных заданий;
предложены методические рекомендации учителям по проведению занятий с использованием разработанной совокупности вариативных учебных заданий и модели их применения.
Научные результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания естественнонаучных предметов учителями, методистами, в содержании лекционного курса повышения квалификации учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, системным подходом к исследованию проблемы. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего опытную работу,. анализ практической деятельности педагогов, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах. На защиту выносятся следующие положения:
Средством развития творческих способностей школьников выступают вариативные учебные задания, применяемые учителем в процессе обучения, показателями же данного развития является умение применять полученные знания в новых ситуациях, развитие гибкости мышления и способности к нестандартному решению.
Условиями включения учебных вариативных заданий в процесс обучения являются: совокупность вариативных заданий, характеризующихся рядом признаков, и организация их поэтапного внедрения в деятельность школьников.
Механизмом реализации выделенных в работе педагогических условий выступает модель, способствующая организации внедрения вариативных учебных заданий в процесс обучения.
13 4. Практическое применение выдвинутых в работе условий использования вариативных учебных заданий как средства и внедрение модели организации учителем учебной деятельности школьников в процесс обучения способствует планомерному и интенсивному развитию творческого потенциала школьников, а также стимулированию межличностного взаимодействия между субъектами учебного процесса.
Проблема развития творческих способностей в теории и практике современной школы
Формирование творческого мышления учащихся является одной из приоритетных задач современного образования. В условиях интенсивного накопления знаний и ограниченности возможности их переработки индивидом, педагогическая наука переориентировалась на идею разностороннего развития способностей и самоактуализации личности, учитывая, что возросла потребность личности в творческой самореализации. Надо отметить, что в литературе отсутствует единая точка зрения на определение и содержание понятия творческих способностей. Можно выделить несколько точек зрения. Одни исследователи считают, что творческих способностей, как отдельного образования, не существует (А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская и др.) [96, 18]. Главную роль в детерминации творчества играют мотивы, ценности и личностные черты. Особое место в этом ряду занимает концепция креативной активности Д.Б.Богоявленской, которая считала, что креативность обусловлена ситуативно нестимулированной личностной активностью, присущей творческим личностям.
Другая точка зрения на творческую способность заключается в том, что ее выделяют как самостоятельный и независимый от интеллекта фактор (Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев) [41, 130].
Третья точка зрения предполагает, что творчество определяется, прежде всего, уровнем развития интеллекта и проявляется на высоком уровне развития любых способностей, в состав которых входят «операционные» - это те способы действия, посредством которых осуществляется деятельность и «ядро» - психические процессы, которыми регулируется операции, как качества процессов анализа и синтеза. (С.Л. Рубинштейн) [144]. В этом случае творческая способность как отдельная способность не выделяется.
Важной для нашего исследования, является позиция В.Д. Шадрикова [190], который включает в структуру способностей также мотивационный компонент. Рассмотрим обозначенные выше позиции более подробно. В контексте изучаемого вопроса целесообразно выяснить, что же представляют собой процессы развития и формирования творческих способностей личности, каково их соотношение с обучением.
В «Психологическом словаре» дано следующее определение: «Развитие психики человеческого индивида - обусловленный и вместе с тем активный, саморегулирующийся процесс. Это внутреннее необходимое движение, его «самодвижение» от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия»1. Л.С. Выготский [36] и другие ученые отмечали появление новообразований, новых механизмов, новых структур личности. Эти новообразования и есть критерии развития. Процесс развития - позитивный, противоположный регрессу, распаду, противоречивый, сложный, не жестко «детерминированный сверху», теория рассматривает этот процесс взаимодействия как сложный процесс влияния развития (созревания) на обучение и стимулирование его обучением, «продвигающего вперед процесс развития». На данную теорию Л.С. Выготского опирались советские ученые П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др.[38,47, 55, 98]
Вместе с тем процесс формирования потенциальных творческих возможностей личности предполагает активизацию процесса развития, которое Л.С. Выготский назвал «процессом формирования человека». Таким образом, процесс формирования должен быть глубоким, гибким, сложным, учитывающим индивидуально-психологические и социально-педагогические факторы, комплекс педагогических условий, влияющих на творческое развитие личности.
Организация нашего исследования строилась на основе философско-диалектического подхода, антропософских представлений о творческой сущности человека. Наибольший интерес в этом плане имеют работы Э. Фромма [181], который доказал, что особенности продуктивной творческой деятельности способствуют формированию гармоничной творческой индивидуальности, акцентировал внимание на развитии творческого мышления, развитии высокой самооценки личности, ее коммуникативных способностей, любви к окружающему миру и окружающим людям, продуктивной активности в процессе трудовой деятельности. Такая динамическая концепция характера, сформулированная Э. Фроммом, позволила выявить условия развития творческих способностей личности.
Идеи включения учащихся в пространство, которое Л.С. Выготский называет культурой, В.И.Вернадский - ноосферой, В.П. Зинченко ментальным полем, «геномом духовного развития», легли в основу разработки комплекса педагогических условий, модели формирования творческого мышления в контексте не только когнитивного, но целостного личностного развития ученика. Это обусловило разработку личностного подхода к решению педагогической проблемы. В последнее время все большую популярность приобретает экзистенциально - феноменологический подход к решению проблемы творческого развития личности. Экзистенциальное (от лат.ехфізіепііа-существование) понимание личности во всей полноте и уникальности ее существования - экзистенции предполагает углубленное изучение индивидуальных особенностей в процессе выбора «жизненного плана» с целью осознания личностью себя как существа, способного к самодетерминации, целенаправленному и свободному выбору. Феноменологический подход (от греч. phainomenon-являющееся), сформировавшийся в русле гуманистической философии и психологии ( Э. Фромм, Б. Франкл, К. Роджерс и др.) [181, 178, 140] предполагает признание главным предметом исследования личность как уникальную целостность. Согласно теории А. Маслоу, личность обладает способностью к творческой самоактуализации деятельности.
Ведущая роль при этом, по мнению К. Роджерса, отводится развитию мотивации к реализации идеального «Я» как к прообразу конструктивных начал целостной самобытной личности, формирующейся полноценно только в условиях партнерских, поддерживающих отношений.
Отечественной педагогикой недостаточно разработаны технологии развития творческого мышления, позволяющего эффективно осуществлять экзистенциальный выбор, и сделаны определенные шаги в утверждении идеи педагогической поддержки творческого развития личности (Ш. Амонашвили, О.С. Газман, Т.В.Фролова и др.) [5, 37, 180]. В данных исследованиях предпринята попытка преодолеть традицию изучения проблемы формирования мышления в когнитивном аспекте и решать ее на основе личностного подхода, сочетающегося с деятельностным подходом, опираясь на мнение Л.С. Выготского о равнозначном значении интеллектуальных и эмоциональных факторов для эффективности развития творческой деятельности.
Вариативные задания как средство развития творческих способностей школьников
Одним из важнейших методологических ориентиров развития творческих способностей учащихся является единство содержания материала и процесса обучения. Остановимся более подробно на особенностях содержания учебного материала, деятельности учителя и деятельности ученика как важнейших условиях развития творческих способностей. Вариативное обучение в современной теории и практике.
Специфическая черта современной школы — изменения отношения к ребенку, уважение его личности, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов, создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка.
Школа пытается максимально приблизить процесс обучения к потребностям и нуждам каждого конкретного школьника, иначе говоря, создать индивидуальные варианты содержания образования и обеспечить индивидуальные способы его усвоения. В развитии современной школы, необходимо рассматривать совершенно особую организацию процесса обучения в общеобразовательной школе, которую в литературе определили как «вариативное обучение». Кроме того, вариативность характеризуют с позиций субъектов образовательного процесса - учеников, учителей и общества в целом. Каждый из них обладает своими целями, задачами и возможностями в осуществлении собственного образовательного выбора. Вариативное обучение в современной педагогике раскрывается как вариант личностно-ориентированного обучения, в основе концепции которого лежит принцип индивидуализации и дифференциации обучения, реализация которого обеспечивается наличием огромного разнообразия образовательных учреждений, возможностью обучения по индивидуализированным вариантам учебных планов и программ, возможностью выбора заданий различного содержания, различной степени сложности.
В настоящее время, в исследованиях авторы оперируют понятиями индивидуализации, дифференциации и вариативности обучения. Эти понятия обладают как общими, так и различными признаками.
В психолого-педагогической литературе индивидуализация обучения исследуется в разных направлениях: - индивидуализация в области методики преподавания различных предметов (СИ. Зубов, Т.Н. Николаева, Н.В. Промоторова) [108]; на базе начальной школы (М.М. Анцибор, Л.А. Осколкова, Р.С. Бондаревская) [20]; - индивидуализация в области программированного обучения по следующим направлениям: создание адаптивно-обучающих программ, создание обучающих программ нескольких степеней трудности (А.А. Аукум, Г.Н. Кондратенко, Н.М. Розенберг) [141]; - индивидуализация как средство развивающего обучения: индивидуализация самостоятельной работы как средство умственного развития; индивидуализация как средство формирования познавательной активности и самостоятельности; индивидуализация в проблемном обучении (В.П. Барабаш, Г.А. Данилочкина, Г.Д. Кириллова, А.А. Мартынович, И.А. Чурикова) [12, 68]; - возможности индивидуализации обучения как средства повышения успеваемости школьников (Ю.К. Бабанский, Н.А. Михайлов, В.Ф. Харьковская) [10]; - индивидуализация как средство развития разносторонних интересов и способностей учащихся и их профессиональной ориентации путем формирования групп по интересам при преподавании факультативных курсов (Х.Й. Лийметс, Н.Э. Унт) [87, 172]; - разработка системы индивидуализированной самостоятельной работы (И.Э.Унт). В современной педагогической литературе часто понятие вариативности смешивается с понятием дифференциации. Чтобы выявить соотношение между этими понятиям, Осмоловская И.М. [117] проанализировала единую ячейку процесса обучения. Автор выделяет самое ядро процесса обучения, абстрагируясь от не менее важных, но не центральных элементов. Единичная ячейка - это триединое отношение следующих взаимосвязанных составляющих - учителя, ученика и содержания образования.
В процессе обучения происходит взаимодействие учителя и ученика именно через содержание образования. Учитель, осознавая цели обучения и применяя различные методы, организует усвоение содержания учебного материала учеником. Ученик оперирует содержанием образования, присваивая его, и в виде обратной связи сообщает учителю информацию об его присвоении.
Вариативность учебного процесса может затрагивать как технологическую сторону обучения, так и содержание образования. Вариативность содержания образования является одной из составляющих рассматриваемой ячейки процесса обучения. Вариативность его обусловлена особенностями двух других составляющих: особенностями учителя и особенностями ученика.
Если изменения содержания обусловлены индивидуальными особенностями учеников, правомерно говорить о дифференцированном обучении. В данном случае каждая группа учеников усваивает инвариантное содержание, обогащенное фрагментами, которые необходимы именно для этой группы.
Если изменения содержания образования связаны с предпочтениями учителя, методиста, их взглядами на учебный предмет, то речь идет о вариативности в образовании, но не о дифференциации.
В таком случае, вариативность будет связана: с профессиональной компетентностью учителя (его профессиональными знаниями, умениями, способностями); с концептуальной идеей образования личности, присущей данному педагогу или всему педагогическому коллективу. Если существует такая концептуальная, объединяющая учительский коллектив, идея, то возникает авторская школа; в более узких рамках - в преподавании какого-либо одного предмета -вариативность будет обусловлена совокупностью представлений учителя-предметника о методической системе преподаваемого предмета: его месте в образовательной системе, роли в формировании полноценной личности, принципах организации содержания и методических приемах изложения; с субъектным опытом учителя. Так же, как у каждого ученика существует собственный субъектный опыт, включающий имеющиеся у него знания и умения, предпочтения ученика, так и у учителя есть предпочитаемые методы и приемы работы. У учителя существуют собственные представления об окружающем мире, интересы и увлечения, система ценностей, которые накладывают отпечаток на преподавание предмета. Некоторые психологические особенности учителя (сила и слабость нервной системы, преобладающий тип темперамента, особенности внимания, памяти и т.д.) также делают процесс обучения вариативным. Если изменяется содержание образования, изменяется и технологическая сторона учебного процесса, так как для определенного фрагмента содержания необходимы адекватные способы его передачи. Соответственно, результат в каждом случае будет различным.
Проверка и корректировка разработанных педагогических условий использования вариативных заданий в учебном процессе для развития творческих способностей школьников
На 1 этапе ОЭР учитель-экспериментатор внедрял разработанную совокупность вариативных заданий в VI классе на уроках технологии (г. Сходня МОУ Лицей №1) 2003-2004 учебный год.
Целью констатирующего этапа являлось определение исходного уровня творческих способностей учащихся. Для этого был проведен тест креативности П. Торренса, который показал уровень развития творческих способностей и творческую одаренность учеников. Тест креативности П. Торренса фигурной формы представляет собой задание «Закончи рисунок». Ответы на задания испытуемые дают в виде рисунков с использованием исходного элемента и подписей к ним. Время выполнения теста - 10 минут, вместе с подготовкой 15-20 минут.
Процедура измерения. Сначала проверялась релевантность ответа - то есть рисунок должен был содержать исходный элемент. Каждая релевантная идея относилась к одной из 83 категорий ответа, и считались баллы за их оригинальность (максимум 2 балла). Все оценки записывались в оценочный лист испытуемого. Суммарный балл за оригинальность определялся сложением всех балов в этой колонке.
Таким образом, было установлено, что почти все учащиеся обладают достаточно высокой степенью беглости мысли (количество идей, возникающих за единицу времени), средней гибкостью ума (способность переключаться с одной мысли на другую), идеи учащихся не отличаются оригинальностью (способность находить решения, отличающиеся от общепринятых). Разработанность говорит о качестве выполнения рисунка.
Не высокие показатели могут быть связаны с неумением рисовать, и малым количеством времени на выполнение задания. На формирующем этапе были проведены занятия по программе в VI классе в течение 34-х часов с использованием разработанной совокупности вариативных учебных заданий. Структура урока состояла из объяснения нового материала и практических работ.
Контрольный этап включал в себя проверку уровней усвоения знаний и развития творческих способностей школьников. Был проведен итоговый тест креативности П. Торренса, который показал динамику развития творческих способностей учащихся, вместе с тем многие ошибки школьников были связаны с тем, что они не умеют анализировать, сравнивать, классифицировать, и у них слабо развито внимание, следовательно, необходимо было включить вариативные задания, решение которых формируют эти умения.
На II этапе ОЭР проводилась учителем-экспериментатором на уроках технологии в V-VI классах (МОУ СШ. п. Изварино и СШ.№1 п. Московский, МО) 2004-2005 учебный год. Целью констатирующего этапа являлось определение исходного уровня развития творческих способностей учащихся, изучение их личностных качеств. Для оценки начального уровня развития творческих способностей был использован набор креативных тестов Ф. Вильямса [168]. Для проведения тестирования экспериментатором были розданы бланки с тестовым заданием и предложено учащимся нарисовать картинку внутри квадрата. Перед этим была прочитана инструкция. Следует отметить, что этот тест был ограничен по времени: 20 минут для 4—11 классов.
В тесте личностных творческих характеристик представлено пятьдесят вопросов для определения различных качеств и склонностей личности. Учащимся прочитали инструкцию, выдали опросник и бланк, на котором ребенок отмечал свои ответы. Форма проведения тестирования — групповая. Время заполнения опросника не ограничено. Требуется около 20-30 минут, в зависимости от возраста детей. Сначала учащиеся отвечали на вопросы опросника, а потом заполняли в течение 20-25 минут анкету по диагностированию творческого мышления. Итогом проведенной диагностики был выявленный уровень развития творческих способностей учащихся. Результаты диагностики каждого класса представлены в двух таблицах.
Анализ творческих качеств личности показал, что в классе средний показатель способности пойти на риск средний, это означает, что учащиеся могут конструктивно воспринять критику, делать предположения и выдвигать свои собственные идеи. Показатель любознательности по классу средний это означает, что у учащихся есть интерес к новому. Показатель воображения по классу средний и это означает, что учащиеся способны визуализировать и строить мысленные образы.
Анализ творческого мышления показал, что практически все учащиеся обладают высокой беглостью мышления, т.е. они могут генерировать большое количество идей, предлагать множество решений на поставленный вопрос. Значение гибкости, оригинальности, разработанности мышления по классу среднее, т.е. учащиеся способны переходить от одной категории к другой, направлять мысль по обходным путям, могут давать нестандартные идеи, необычные ответы, умеют расширить идею или ответ. Показатель название имеет низкое значение (богатство словарного запаса, способность к образной передачи сути изображаемого на рисунках). Диагностика показала, что большинство учащихся V экспериментального класса имеет среднее значение развития творческих способностей и качеств личности или немного превышающее среднее значение. Также было выявлено несколько детей с явно высоким уровнем развития творческих способностей и качеств личности. Сравнение результатов двух пятых классов показывает, что у учащихся практически одинаковые показатели уровня творческих способностей, но в экспериментальном классе немного выше показатели, чем у контрольного класса.
Диагностирование творческих способностей в VI, VII классах были получены аналогично. Сравнивая результаты всех экспериментальных и контрольных классов, было уставлено, что в среднем творческие качества личности у учащихся в экспериментальных классах развиты лучше, но показатели творческого мышления ниже, чем у учащихся в контрольных классах. В седьмых классах показатели творческого мышления выше у экспериментального класса, но незначительно.
На формирующем этапе ОЭР были проведены занятия по программе в V-VII классах в течение 16 часов в V классе, 14 часов в VI классе и 12 часов в VII классе с использованием вариативных учебных заданий. Традиционная структура урока включала объяснение нового материала и практические работы.
Письменные репродуктивные задания применялись фронтально в начале урока, для актуализации знаний учащихся или после объяснения нового материала для закрепления знаний. Устные репродуктивные задачи применялись также фронтально в ходе объяснения нового материала.
Частично-поисковые задания, развивающие одну или две мыслительную операцию, применялись аналогично репродуктивным заданиям. Частично-поисковые задания, развивающие сразу несколько мыслительных операций, использовались после объяснения материала урока и служили предпосылкой для практической части урока, так как выполнение этих заданий включало в себя разработку изделия для последующего его изготовления.
Творческие задания применялись только после овладения учащимися определенного уровня предметных знаний и умений. Предлагалось задание в начале урока во фронтальной форме, но каждый учащийся искал свой путь ее решения.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Исследование показало, что благодаря организации учебной деятельности школьников с использованием совокупности вариативных учебных заданий при совместном их выполнении, изменилось соотношение в экспериментальном классе количества сильных, средних и слабых учеников. Благодаря соблюдению требования к совместному решению задания о том, что оно считается выполненным, если каждый член группы понял его решение (это тщательно контролировалось не только консультантом и всеми членами группы, но и со стороны учителя), только тогда группа приступала к выполнению следующего задания. Это позволило слабым и средним учащимся повысить уровень знаний. Результаты соотношения сильных, средних и слабых учащихся в классе представлены в диаграмме, которые соответственно успешно выполнили творческие, частично-поисковые и репродуктивные задания.
Как видно из диаграммы, произошло некоторое «движение» учащихся из одной группы в другую. Так, количество слабых учеников сократилось на 15% - они перешли в группу средних. Часть средних учащихся, в свою очередь, перешла в группу сильных, тем самым, увеличив ее количество на 18%. Анализ результатов итоговой контрольной работы показал, что учащиеся, занимающиеся на «отлично» до экспериментальной работы, получили такие же оценки и после включения в учебный процесс совместной работы в группе при решении вариативных заданий, ориентированных на развитие творческих способностей школьников. Однако сильные ученики выполняли роль консультантов, они развивали в себе организаторские способности, и определенная динамика их развития все равно наблюдалась.
Таким образом, можно сказать, что специально организованное взаимодействие учеников при совместном выполнении вариативных заданий в группе, позволило ученикам экспериментальных классов более успешно справляться с заданиями на аргументацию, обобщение, формулировку выводов, в измененной и новой ситуациях, что является проявлением творческих способностей.
Таким образом, нами была проведена разносторонняя опытно-экспериментальная работа в сельских и городских школах, на материале нескольких учебных дисциплин. Результаты ОЭР подтвердили правильность применения сформулированных условий при изучении учебных предметов естественнонаучного цикла. Проведенное диагностирование показало, что творческие способности учащихся развиваются при использовании в процессе обучения вариативных учебных заданий как средства их развития. В процессе ОЭР изучались креативные характеристики, личностные характеристики, взаимоотношения в классе, умения выполнять вариативные задания на творческом уровне. Для каждого из этапов ОЭР были определены показатели результативности и отобраны комплексы диагностик.
На 1 этапе учитель-экспериментатор внедрял разработанную систему вариативных заданий в VI классе на уроках технологии (г. Сходня МОУ Лицей №1) 2003-2004 учебный год. Эта система была полностью ориентирована на учебную программу. Результаты развития творческих способностей оценивались с помощью теста креативности П. Торренса. Показатели креативных качеств гибкость, оригинальность, разработанность увеличились в среднем по классу. Гибкость - 8,75 (по сравнению с 7,9), оригинальность - 62,4 (49,9), разработанность - 59, 6 (53,8).
На 2 этапе ОЭР проводилась на уроках технологии в V-VI классах (МОУ СШ. п. Изварино и СШ.№1 поселка Московский, МО) 2004-2005 учебный год. Результаты диагностики творческих способностей учащихся показали их положительную динамику в экспериментальных классах. Средний балл креативных качеств экспериментальных классов увеличился на большую величину по сравнению с контрольными классами. Причем увеличение этих показателей было не за счет высоких результатов отдельных учеников, а за счет повышения творческих способностей всех учащихся экспериментальных классов.
Следующий этап ОЭР проводился учителем-экспериментатором на уроках ОБЖ в VII-x классах средней школы №529 СВАО города Москвы в течение 2004-2006 годов. Учителем был проведен комплекс диагностик на выявление личностных характеристик школьников: тревожности, самооценки и воли; также для возможности специальной организации учебной деятельности (диалогового взаимодействия) тесты на выявление атмосферы в классе, на определение индекса групповой сплоченности, уровня общительности; диагностика определения школьной тревожности Филипса. Результаты диагностирования показали снижение всех факторов тревожности школьников, в особенности показатель страх самовыражения, проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих; количество учащихся с низкой самооценкой уменьшилось с 12% до 4%, атмосфера в классе улучшилась.
На следующем этапе ОЭР была оценена результативность разработанных педагогических условий включения вариативных заданий в учебный процесс для развития творческих способностей школьников учителем-экспериментатором на уроках ОБЖ в V-x классах в средней общеобразовательной школе №1 ЮЗО города Москвы 2005-2006 учебный год. Был проведен комплекс диагностик на выявление сплоченности, взаимопомощи учащихся; уровня мотивации к учению; диагностирование уровня знаний учебного материала учащимися; оценка умения выполнять творческие задания. Именно на этом этапе и была использована разработанная модель организации внедрения в учебный процесс вариативных заданий, которые ориентированы на развитие творческих способностей школьников.
Результаты диагностирования показали, что такая организация включения вариативных заданий в учебную деятельность школьников в экспериментальном классе позволила постепенно сформировать приемы умственной деятельности, по сравнению с контрольным классом. Так, умения аргументировать сформированы у 48% учащихся (по сравнению с 11% в контрольном), обобщать, делать выводы - у 62% учащихся (по сравнению с 14,2%), применять знания в новых ситуациях - у 55,1% учащихся (по сравнению с 25%).
