Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема развития креативных способностей младших школьников в учебном процессе
1. Состояние проблемы развития креативных способностей в теории и педагогической практике 13
2. Система творческих заданий, ориентированная на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе 31
3. Педагогические условия эффективного функционирования системы творческих заданий в начальной школе 55
ВЫВОДЫ по первой главе 76
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативных способностей младших школьников с помощью системы творческих заданий
1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 78
2. Реализация системы творческих заданий в комплексе педагогических условий ее эффективного функционирования в учебном процессе 103
3. Анализ и результаты эффективности развития креативных способностей младших школьников с помощью системы творческих заданий 127
ВЫВОДЫ по второй главе 144
Заключение 146
Библиографический список 150
Приложения
- Состояние проблемы развития креативных способностей в теории и педагогической практике
- Система творческих заданий, ориентированная на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе
- Реализация системы творческих заданий в комплексе педагогических условий ее эффективного функционирования в учебном процессе
- Анализ и результаты эффективности развития креативных способностей младших школьников с помощью системы творческих заданий
Введение к работе
Актуальность исследования. Возрастающая потребность общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать существующие проблемы, обусловлена ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.
. Чем настоятельнее потребность общества в творческой инициативе личности, тем острее необходимость в теоретической разработке проблем творчества, .изучении его природы и форм проявления, его источников, стимулов и условий.
Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов» [254, с. 14]. Эти позиции соответствуют современным гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное «наращивание». При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.
Актуальность изучаемой проблемы находит отражение в государственных документах в области образования. В «Концепции модернизации Российского образования» на период до 2010 года отмечается, что образование должно быть ориентировано «...не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его познавательных и созидательных способностей» [97, с. 108].
В «Концепции структуры и содержания среднего общего образования (в 12-летней школе)» делается акцент на то, что одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая развитие креативных способностей учеников,
индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности [98]. В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познавательной деятельности учащихся, способствующей накоплению субъективного творческого опыта младших школьников как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной.
Именно поэтому на сегодняшний день становится актуальной проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения. Этой проблеме посвящены работы Т.М.'Давыденко, Л.В. Занкова, И.Б. Котовой, А.И. Савенкова и др., в которых акцентируется внимание на таких аспектах проблемы, как определение средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности. Вместе с тем отмечаем, что младшему школьнику для обеспечения эффективного продвижения в развитии креативных способностей необходимо освоение доступных способов творческой деятельности, развитие творческой индивидуальности учащихся в учебном процессе.
В работах других отечественных психологов и педагогов Г.А. Балла, М.И.' Махмутова, Е.И. Машбица, А.И. Уман, Т.И. Шамовой и др. также рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся, {но с помощью создания проблемных ситуаций, формирования у учащихся умений управлять процессами творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций. Названные авторы отмечают недостаточную теоретическую разработанность проблемы организации самостоятельной творческой деятельности учащихся.
Опираясь на имеющийся положительный опыт, следует отметить объективную потребность образования в определении средств организации процесса развития креативных способностей младших школьников.
t-
Рассмотрение вопросов креативных способностей учащихся на сегодняшний день весьма актуально. Так, в экспериментальных психологических исследованиях P.M. Грановской, В.Н. Дружинина, Б.Б. Коссова, А.А. Леонтьева и др. рассматривается развитие креативных способностей учащихся, особенности их формирования в учебной и внеучебной деятельности, влияние среды на формирование креативности.
Наше исследование в значительной степени опирается на работы М.С. Гафитулина, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, А.В. Усовой и др., рассмотревших различные аспекты творческой деятельности педагогов и учащихся, особенности их взаимодействия.
Основой для определения характера творческой деятельности учащихся младшего школьного возраста служат труды известных российских педагогов и психологов А.С. Белкина, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Петровского, Е.С. Полат и др.
Способы управления творческими процессами интеллектуальной
деятельности и технологии диагностики креативных способностей
рассмотрены в работах И.П. Подласого, П. Торренса, Е.Е. Туник, Л.И. Шрагиной и др.
Проблемы организации творческих ситуаций и способов их решения с помощью эвристических и алгоритмических методов разработаны Г.С. Альтшуллером, В.И. Андреевым, И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым, А.В. Хуторским и др.
Следует, однако, отметить, что, хотя научные исследования, несомненно, отражают многообразие подходов .к организации учебно-воспитательного процесса, способствующего накоплению творческого опыта учащихся, в целом проблема обеспечения целенаправленного продвижения младших школьников в развитии креативных способностей освещена, на наш взгляд, недостаточно.
Таким образом, современную ситуацию в теории и практике образования можно охарактеризовать сложившимися противоречиями между:
возрастающими потребностями общества в творчески активных личностях, способных систематично, последовательно и качественно решать существующие проблемы, и недостаточной разработанностью педагогических средств и условий, повышающих эффективность процесса организации творческой деятельности личности;
повышением требований к уровню знаний, которыми должен обладать младший школьник, готовностью к их преобразованию и существующей организацией учебного процесса начальной общеобразовательной школы, не обеспечивающей необходимого уровня развития креативных способностей учащихся;
социальной значимостью развития креативных способностей младших школьников и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения для организации творческой деятельности учащихся;
необходимостью объективной оценки творческой деятельности учащихся и недостаточной разработанностью педагогического инструментария для оценивания результатов творческой деятельности младших школьников.
. На основании выделенных противоречий, анализа философской, психолого-педагогической литературы, а также в результате изучения опыта работы начальной школы была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в теоретическом осмыслении педагогических средств, обеспечивающих высокий уровень развития креативных способностей младших школьников в учебном процессе.
Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе».
. Цель исследования: разработать систему творческих заданий, ориентированную на повышение уровня развития креативных способностей младших школьников, а также выявить комплекс педагогических условий,
способствующих ее эффективному функционированию в учебном процессе.
Объект исследования: процесс развития креативных способностей учащихся начальной школы.
Предмет исследования: развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе средствами творческих заданий.
Гипотеза исследования: развитие креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий будет эффективным, если:
на основе системного, личностно-деятельностного подхода разработать и реализовать систему творческих заданий, особенностью которой является организация творческой деятельности, ориентированной на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, что находит отражение в компонентном составе системы (целевой, содержательный, деятельностный, результативный);
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы творческих заданий в начальной школе: 1) личностно-деятельностное взаимодействие учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности; 2) обеспечение творческой продуктивности младших школьников в рамках дополнительной учебной программы; 3) диагностика уровня развития креативных способностей младших школьников.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
Изучить и проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.
Конкретизировать понятие «творческая деятельность младших школьников».
На основе системного, личностно-деятельностного подхода разработать и реализовать систему творческих заданий, ориентированную на развитие креативных способностей младших школьников.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы творческих заданий в учебном процессе.
Разработать рабочие тетради для младших школьников и методические рекомендации для учителей начальных классов по организации творческой деятельности в начальной школе.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о системном подходе к анализу явлений и процессов, ведущей роли деятельности в процессе формирования и развития личности, всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений.
В значительной степени исследование опирается на теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязин-ский и др.), личностно-деятельностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.Д. Семенов и др.), возрастной периодизации психического развития (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); на психолого-педагогические основы теории образования (А.С. Белкин, Ъ.С. Гершунский, Ё.В. Ткаченко); на идеи заданного подхода в обучении (И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Уман и др.); на проблемы организации творческой деятельности личности, рассмотренные в трудах Г.С. Альтшуллера, В.И. Андреева, С.А. Новоселова, А.В. Хуторского; на исследования посвященные актуальным проблемам общего и профессионального образования (А.Ф. Аменд, В.Л. Бенин, Л.В. Моисеева, Г.М Романцев, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев и др.).
Важными для нашего исследования явились нормативные документы в области образования (Закон РФ «Об образовании», проект Национальной доктрины образования, Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года).
Исследования проводились в три этапа на базе муниципальных образовательных учреждений № 152, 95 г. Челябинска, № 24 г. Ульяновска. На
} каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы.
На первом этапе (1995-1998) - поисково-диагностическом изучалось состояние проблемы в теории и практике начальной школы; анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы; разрабатывались понятийный аппарат и программа исследования; выдвинута рабочая гипотеза; определены последующие задачи, осуществлялся констатирующий эксперимент. Использовались такие методы научно-педагогического исследования, как теоретический анализ, наблюдение, методы опроса (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов творческой деятельности учащихся.
4 На втором этапе (1998-2001) - теоретико-экспериментальном была
разработана система творческих заданий, выявлены и проверены условия ее
эффективного функционирования. Проводился формирующий этап
эксперимента, проверялась гипотеза, выполнялись задачи. Ведущими методами явились: педагогический эксперимент, наблюдение, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов творческой деятельности учащихся)..
На третьем этапе (2001-2002) - обобщающем отрабатывались окончательные выводы и предложения, осуществлялась проверка и обработка результатов исследования, проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов, осуществлялось издание методического пособия и
4 рабочих тетрадей «Уроки творчества». Проводилась работа по внедрению результатов в школьную практику. Оформлялось диссертационное исследование.' Основными методами исследования выступили: анализ, обобщение результатов исследования; методы математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Система творческих заданий, направленная на развитие креативных способностей младших школьников, особенностью которой является организация творческой деятельности, ориентированной на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, что находит отражение в компонентном составе системы (целевой, содержательный, деятельностный, результативный).
Комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы творческих заданий включает: личностно-деятельностное взаимодействие учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности; обеспечение творческой продуктивности младших школьников в рамках дополнительной учебной программы; диагностику уровня развития креативных способностей младших школьников.
Защищаемые положения определяют теоретическую, практическую значимость и научную новизну настоящего исследования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с позиций системного и личностно-деятельностного подхода рассмотрена проблема развития креативных способностей младших школьников в учебном процессе современной начальной общеобразовательной школы, конкретизировано понятие «творческая деятельность младших школьников».
Научная новизна исследования заключается в том, что: *
разработана и реализована система творческих заданий, особенностью которой является организация творческой деятельности, ориентированной на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, находящих отражение в компонентном составе системы;
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы творческих заданий в учебном процессе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке курса по развитию креативных способностей младших школьников, методического обеспечения его реализации, в том числе рабочих тетрадей «Уроки творчества» на печатной основе, содержащих справочные материалы и систематизированную по уровням сложности картотеку заданий, для осуществления самостоятельной творческой деятельности учащихся. Материалы настоящего исследования могут быть использованы педагогами в массовой практике работы с младшими школьниками, а также в системе повышения квалификации.
Достоверность научных результатов и выводов исследования
обеспечивается методологией исходных теоретических положений;
ретроспективным анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; применением комплекса методов исследования, соответствующих его цели; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; проверкой результатов исследования на различных этапах эксперимента количественным и качественным анализом; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:
выступлений и отчетов на методических совещаниях и педагогических советах базовых школ, заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ;
выступлений на ежегодных региональных и международных научно-практических конференциях по вопросам развития творческих способностей школьников с использованием элементов теории решения изобретательских задач (Челябинск, 1998-2002);
публикаций материалов по результатам исследования в научной и методической печати;
Q'
. педагогической деятельности в качестве учителя начальных классов;
проведения открытых занятий для директоров и заместителей директоров . школ и руководителей методических объединений городов Челябинска, Екатеринбурга и Ульяновска.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Состояние проблемы развития креативных способностей в теории и педагогической практике
На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа [118, с. 4].
Исследуя природу творчества, ученые предложили называть способность, соответствующую творческой деятельности, креативностью (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, А. Маслоу и др.). Это понятие первоначально приобрело значение в контексте психологического знания (в начале 50-х годов XX века).
В многочисленных научных трудах, посвященных изучению проблемы развития творческих (креативных) способностей личности, Г.С. Альтшуллер, В.И. .Андреев,. Г.С. Батищев, И.П. Волков, И.П. Иванов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер [2; 10; 18; 51; 84; 106; 113] и др. [118; 127; 143; 154; 186; 207; 224; 235] констатируют, что в каждой области научного знания существуют различные взгляды на данную проблему.
В связи с тем, что исследуемая проблема многоаспектна и неоднозначна в современной дидактике, считаем необходимым рассмотреть ее с философских, психологических и педагогических позиций.
В философской литературе творческие способности рассматриваются как «...качественный уровень развития способностей, выражающийся понятием таланта и гениальности. Их различие обычно проводится по характеру полученных продуктов деятельности. Талантом называют такую совокупность способностей, которая позволяет получить продукт деятельности, отличающийся новизной, высоким совершенством и общественной значимостью. Гениальность - высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги в той или иной сфере творчества» [243, с. 623]. .
В психологической литературе, посвященной изучению творческих (креативных) способностей, существует несколько принципиально различных позиций. В исследованиях В.Н. Дружинина они сформулированы следующим образом:
1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой .личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.
Несколько иначе данная позиция представлена в концепции Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения исследователя, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям.
2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). Согласно этой теории между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э.П. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор; при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной. Таким образом, по мнению исследователей нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.
3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.
Творческого процесса, как специфической формы психической активности, нет. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг и др.) [по: 70, с. 168-169].
В современных педагогических исследованиях В.И. Зягвязинский, М.А. Матюшкин, М.Р. Львов, М.И. Махмутов, А.И. Савенков, А.В. Усова, А.В. Хуторской и др. рассматривают креативные способности как результат целенаправленного обучения творческой деятельности учащихся. По мнению И.Я. Лернера, «...подлинная проблема состоит не в возможности обучать творчеству - ответ однозначен, а в том, чтобы выяснить условия, при которых такое обучение оптимально» [112, с. 49].
В нашем исследовании мы придерживаемся позиции ученых, выделяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников.
Под творческими (креативными) способностями учащихся в современной педагогической литературе понимают «...комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов» [249, с. 32].
В определении компонентов творческих (креативных) способностей учащихся в современных исследованиях также не существует однозначного мнения. В связи с этим мы считаем необходимым представить различные взгляды на данное понятие.
По мнению А.Н. Лука, творческими являются следующие способности: зоркость в поисках проблем, способность к свертыванию мыслительных операций, способность к переносу опыта, цельность 'восприятия, сближение понятий, готовность памяти, гибкость мышления, способность к самооценке, способность к «сцеплению» и «антисцеплению», легкость генерирования идей, способность предвидения, беглость речи [118].
Исследователи М. Карне, С. Линнемайер выделяют такие способности, влияющие на творческость, как способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, быстрота мышления, способность высказывать оригинальные идеи, богатое воображение, восприятие неоднозначных вещей, высокие эстетические ценности, развитая интуиция [по: 154].
С точки зрения A.M. Матюшкина, предпосылками творческого развития и становления творческой личности являются: доминирующая роль познавательной мотивации; исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового,. в постановке и решении проблем; возможность прогнозирования; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки [121].
Система творческих заданий, ориентированная на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе
Проблематика нашего исследования, а именно развитие креативных способностей младших школьников, должна опираться как на общенаучные подходы, отражающие объективные закономерности научного знания, наиболее значимыми из которых являются диалектический, оптимизационный (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.), системный (СМ. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина и др.), комплесный (М.Н. Скаткин, Е.М. Тихомирова и др.), программно-целевой (В.А. Сластенин, Е.Е. Плескач, Т.С. Полякова и др.),' интегративно-целостный (Н.К. Чапаев и др.), так и на
^ специально научные подходы, характеризующие специфику педагогического
познания, к которым относятся личностно-деятельностный (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский и др.), технологический (И.Б. Марциновский, Л.А. Толкачева и др.), индивидуально-творческий (М.Н. Берулава, В.А. Кан-Калик и др.) и другие.
Исходя из современных требований к выбору методов научно-педагогического исследования по отношению к проблеме развития креативных способностей младших школьников, в качестве базовых мы выбрали системный и личностно-деятельностный подход, как в наибольшей степени соответствующие целям нашего исследования.
Системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Системный подход позволяет проанализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную, единую систему и является «...наиболее надежной методологической основой» [10, с. 26] в совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики.
В основе системного подхода лежит положение о необходимости всестороннего рассмотрения явления, изучаемого наукой. «Специфика сложного объекта не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между определенными элементами» [28, с. 235].
В научных исследованиях системный подход трактуется исходя из базового понятия системы.
Отметим, что понятие «система» как философская категория обозначает «...совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [243, с. 584]. В настоящее время термин «система» трактуется неоднозначно. «С одной стороны, под системой понимается совокупность элементов, объединенных для выполнения каких-либо функций или задач. С другой стороны, система понимается как инструмент исследования сложных объектов» [251, с. 8].
В рамках системного подхода понятие «система» характеризуется следующими особенностями: целостностью, структурностью, иерархичностью, взаимозависимостью системы и среды, множественностью описаний.
Для нашего исследования важно рассмотреть понятие «педагогическая система». На сегодняшний день существует множество его определений. В связи с этим считаем необходимым представить различные дефиниции понятия «педагогическая система».
В своих ранних работах В.П. Беспалько рассматривал педагогические системы как «...системы, в которых осуществляются педагогические процессы» [25, с. 25]. Н.В. Кузьмина конкретизировала понятие «педагогическая система», определяя его через «...множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей» [108, с. 10]. Особенностями педагогических систем исследователи [10; 159; 161; 217; 225 и др.] называют открытость, динамичность, уровневость и др.
Изучив различные взгляды, мы остановились на высказывании Б.С. Гершунского, который, анализируя данное понятие, указывает на схожесть по своей сути с определением системы, рассмотренной в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, В.Н. Сагатовского, А.И.- Уемова,- Э.Г. Юдина и других ученых как «...упорядоченное определенным образом множество компонентов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство». В соответствии с этим каждая система имеет две составляющие: компонентный состав (цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся) и структуру как систему связей между этими компонентами [161, с. 32].
В то же время автор указывает на различие таких понятий, как «учебно-воспитательная система», «педагогическая система», «образовательно-воспитательная система» и т.п., при определении которых ключевым словом является подход к целеполаганию, отбору содержания, выбору методов, средств и организационных форм образовательной деятельности [58, с. 46].
Рассмотрим более подробно системный подход для изучения и описания системы творческих заданий.
Проанализировав взгляды В.И. Беспалько, Б.С. Гершунского, М.А.. Данилова, Т.А. Ильиной, Н.К. Кузьминой и др., мы остановились на определении В.В. Краевского, И.Я. Лернера, трактующих системный подход с позиций обучения и воспитания как элементах системы, в которой они составляют единство. Исследователи отмечают, что системный подход «...позволяет раскрыть диалектику их взаимосвязи, взаимопереходов одного* в другое, а также выявить назначение каждого из них в учебно-воспитательном процессе» [225, с. 32].
В нашем исследовании системный подход позволяет рассмотреть в единстве совокупность разнообразных видов творческих заданий и методов их выполнения, . определить соотношение различных видов творческой деятельности, обеспечивающее эффективность .развития креативных способностей учащихся.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены работами психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения [по: 81, с. 75]. В целом личностно- деятельностный подход в обучении младших школьников означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков.
Личностный компонент этого подхода означает, что процесс развития креативных способностей учащихся строится с учетом прошлого опыта, личностных особенностей во взаимодействии субъектов образования и социальных условий, в которых происходит реальное становление и развитие личности младшего школьника.
Деятельностный компонент предполагает учет педагогом характерных особенностей творческой деятельности учащихся, которую он организует с младшими школьниками и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание и развитие.
Личностно-деятельностный подход в нашем исследовании предполагает развитие креативных способностей младших школьников в процессе деятельности, в ходе которой педагог не ограничивает свободу выбора поиска метода выполнения творческих заданий, поощряет конструирование каждым учеником личностных творческих продуктов, составляющих вместе с набором освоенных и осознанных им способов деятельности личностный компонент.
Отметим также, что личностно-деятностный подход в организации творческой деятельности младших школьников предполагает учет субъективно-творческого опыта, идивидуально-психологических особенностей младших школьников, что осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, общение с учеником.
На основе системного, личностно-деятельностного подхода рассмотрим более подробно компонентный состав и особенности системы творческих заданий. Для этого обратимся к опыту построения систем заданий в современных исследованиях. Данная проблема рассмотрена в трудах педагогов и психологов Г.А. Балла, Г.Д. Бухаровой, СМ. Василейского, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, Е.И. Машбица, В.А. Моляко, Н.Н. Туль-кибаевой, А.И. Умана и других.
Реализация системы творческих заданий в комплексе педагогических условий ее эффективного функционирования в учебном процессе
На констатирующем этапе эксперимента нами было установлено, что уровень развития креативных способностей младших школьников контрольной и экспериментальных групп является равно недостаточным. Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы убеждают в необходимости проведения целенаправленной работы по развитию креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий в учебном процессе.
Основными направлениями формирующего этапа эксперимента стала организация работы по проверке гипотезы исследования и внедрению результатов исследования в практику начальной школы.
На этом этапе нами ставились задачи: экспериментально проверить эффективность развития креативных способностей с помощью системы творческих заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, явлений, ситуаций на фоне выделенного комплекса педагогических условий;
выявить динамику повышения уровня развития креативных способностей младших .школьников посредством проведения комплексных диагностических срезов.
Учитывая современную ситуацию, для проведения опытно-экспериментальной работы нами были выбраны классы, обучающиеся по единой программе «Школа-2100», получившей в настоящее время широкое распространение.
. Формирующий этап эксперимента носил естественный характер, так как протекал в реальном образовательном процессе школы по типу вариативного. Для него характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными параметрами отдельных педагогических условий, подвергающихся экспериментальной проверке.
Основными методами на данном этапе экспериментальной работы были наблюдение, анализ результатов и продуктов творческой деятельности, педагогический эксперимент.
С учетом выбранной стратегии внесены следующие изменения в организацию учебного процесса младших школьников:
вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно-деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, обязательным результатом которой являлось получение творческого продукта;
' системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способн'остей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;
промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.
В соответствии с позициями системного подхода и определением разработанной системы творческих заданий как упорядоченного множества взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически' выстроенных методов творчества и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, деятельность по реализации системы была условно разделена на 4 направления.
Первое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на познание объектов.
Второе направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на создание новых объектов.
Третье направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразование объектов.
Четвертое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на использование объектов в новом качестве.
Как уже отмечалось (глава I, 3), реализация системы творческих заданий полностью невозможна в рамках учебных дисциплин начальной школы. Поэтому в 1999 году был разработан факультативный курс «Уроки творчества», учитывающий особенности организации творческой деятельности младших школьников.
Основными целями курса намечены: - обучение целенаправленному использованию эвристических и алгоритмических методов для выполнения творческих заданий; - развитие системности, диалектичное мышления; - развитие продуктивного, пространственного, управляемого воображения.
Курс был рассчитан на 100 учебных часов трехлетней начальной школы (32, 34, 34 часа соответственно) и включал в себя около 500 заданий творческого характера, в том числе и авторских.
В построении программы использовался сетевой подход, что позволило планировать педагогические воздействия, включая параллельно творческие задания различных направлений и обеспечивая, таким образом, целостность реализации системы. Так, например, в разделе «Объект и его признаки» при изучении темы «Форма» использовались задания, ориентированные на познание, создание и преобразование объектов (составь загадку; придумай новую форму; раздели на группы; соедини объекты природного и технического мира, похожие по форме; найди объекты, похожие на круг, квадрат, треугольник). А в теме «Материал» - задания на познание, создание и использование объектов в новом качестве (что из чего?; составь загадку; найди новое применение старой резиновой игрушке; придумай новый материал и объясни, как его использовать). .
Анализ и результаты эффективности развития креативных способностей младших школьников с помощью системы творческих заданий
Опытно-экспериментальная работа проводилась в соответствии с программой эксперимента по реализации системы творческих заданий в учебном процессе и условиями ее эффективного функционирования.
Констатирующий этап эксперимента показал низкий уровень развития таких компонентов креативных способностей, как творческое мышление, творческое воображение, уровень применения методов творчества младших школьников. Поэтому формирующий этап был направлен на экспериментальную проверку эффективности развития креативных способностей с помощью системы творческих заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений.
Заключительный этап опытно-экспериментальной работы был направлен на уточнение и конкретизацию основных положений гипотезы, подведение итогов проводимой работы по развитию креативных способностей младших школьников в учебном процессе, разработку рабочих тетрадей для учащихся и методических рекомендаций для учителей начальных классов по организации творческой деятельности младших школьников.
На обобщающем этапе исследования нами поставлены следующие задачи: 1. Обработка, анализ и систематизация результатов формирующего этапа эксперимента. 2. Выявление динамики повышения уровня развития креативных способностей младших школьников. 3. Формулировка выводов диссертационного исследования. 4. Внедрение результатов исследования в практику начальной школы.
. Низкий . показатель уровня использования методов творчества свидетельствует о выполнении заданий преимущественно репродуктивным способом. Самые распространенные методы выполнения заданий - метод проб и ошибок и аналогия, не позволяющие получить творческий продукт высокого уровня новизны.
Дальнейшая работа по расширению творческих возможностей учащихся при выполнении заданий осуществлялась путем вовлечения младших школьников в творческую деятельность^ ориентированную на познание, создание, преобразование и использование объектов, ситуаций, явлений в новом качестве, с опорой на накопленный в дошкольном возрасте творческий опыт и возможности учебных предметов. Эффективность реализации системы творческих заданий третьего уровня сложности на фоне выделенного комплекса условий была проверена контрольным срезом.
Результаты промежуточного среза позволяют отметить количественные изменения уровня развития креативных способностей младших школьников во всех участвовавших в эксперименте группах. Несмотря на то, что показатели среднего уровня выросли незначительно (КГ - 56,0%, ЭГ-1 - 54,2%, ЭГ-2 -53,8%, ЭГ-3 - 56,5%, ЭГ-4 - 60,0%), показатели низкого уровня значительно уменьшились.
Наибольшее количество работ низкого уровня наблюдается в контрольной группе (40,0%), наименьшее - в четвертой экспериментальной группе (28,0%), средние значения в первой, второй и третьей экспериментальных группах составляют 37,5; 38,5; 39,1% соответственно.
Появились работы, соответствующие высокому уровню творчества. Наименьшее количество работ высокого уровня наблюдается в контрольной и в третьей экспериментальной группах (4,0 и 4,4%), в первой, второй и четвертой экспериментальной группах эти значения составили 8,3; 7,7; и 12,0% соответственно.
Полученные количественные изменения в четвертой экспериментальной группе показывают, на наш взгляд, возможности методов, основанных на интуитивных процедурах, которые при выполнении творческих заданий позволяют генерировать большое количество идей, активизируют накопленный в дошкольном возрасте опыт, развивают умение сужать поле поиска решения, но не способствуют получению качественно новой идеи. Низкая генерация качественных идей, однотипность представленных вариантов объясняется, на наш взгляд, использованием учащимися в основном различных комбинаций известных объектов, явлений, ситуаций.
Как показали наблюдения, наиболее заметное изменение произошло в восприятии учащимися творческого задания. Практически у всех обучаемых появилось желание выполнить задание на более высоком уровне, поделиться с другими своей идеей, ориентация на позитивное преобразование объектов окружающего мира. Вместе с тем большинство учащихся не смогли соотнести свое решение с решениями товарищей и тривиальные решения представляли как оригинальные.
Нестабильность в выполнении заданий на высоком уровне новизны, предпочтение субъективной оценки работ своих товарищей отразились на общем уровне развития креативных способностей.
Вовлечение учащихся в творческую деятельность, организованную совместно с педагогом и направленную на выполнение творческих заданий второго уровня сложности, предполагало достижение младшими школьниками более высокого уровня развития' творческого мышления, творческого воображения и применения методов творчества.
Соответствие полученных результатов предполагаемым проверялось следующим промежуточным срезом, который был проведен в мае 2000 года.
К концу второго года обучения нами ожидалось значительное повышение управляемости и продуктивности воображения, характеризующееся умением производить различные фантастические преобразования на заданную тему, преодолевать психологическую инерцию мышления, мысленно преобразовывать объекты в направлении идеальности.
Повышение качества творческих продуктов, полученных учащимися, предполагалось за счет развития умений рассматривать объекты и явления как развивающиеся системы, что характеризует развитие основ системного мышления младших школьников. Выполнение творческих заданий II уровня сложности и использование как эвристических, так и алгоритмических методов организации творческой деятельности учащихся, характер взаимодействия учителя и обучаемых в процессе выполнения заданий, обеспечение взаимосвязи накопления опыта творческой деятельности с рефлексивными действиями младших школьников должны были найти отражение в повышении качества выполнения заданий, характеризующего повышение уровня развития выделенных составляющих креативных способностей младших школьников.
