Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические вопросы разработки творческих заданий, направленных на развитие самодеятельности студентов
1.1 Анализ понятий и педагогических характеристик творческих заданий 12
1.2 Обоснование типов и видов творческих заданий, влияющих на процесс развития самодеятельности студентов 30
1.3 Теоретическое обоснование и разработка педагогической модели развития самодеятельности студентов 49
Выводы по первой главе 64
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию самодеятельности студентов посредством творческих заданий
2.1 Разработка комплекса творческих заданий по развитию самодеятельности студентов 66
2.2 Практика развития самодеятельности студентов в учебно-воспитательном процессе 87
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию самодеятельности студентов 113
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Библиография 141
Приложение 162
- Анализ понятий и педагогических характеристик творческих заданий
- Теоретическое обоснование и разработка педагогической модели развития самодеятельности студентов
- Разработка комплекса творческих заданий по развитию самодеятельности студентов
- Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию самодеятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены новые социальные требования к системе российского образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». В связи с этим одной из важнейших задач, стоящих перед обществом и высшей школой, является создание благоприятных условий для развития самодеятельности личности, включения молодых людей в активную политическую и социально-экономическую деятельность.
Вопросам теории и методики развития самодеятельности учащихся посвящены диссертационные исследования А. Г. Быстрицкого, А. Л. Гордина, М. С. Дианкиной, Р. А. Литвак, Э. А. Лукаса, Г. Нойнера, Л. Г. Садаковой, Р. М. Тургунбаева и других ученых.
Проблема структурно-психологической характеристики человека как субъекта творческой деятельности, психологические особенности развития самодеятельности отражены в работах К. А. Абульхановой-Славской, В. И. Андреева, Д. Б. Богоявленской, Л. И. Божович, Л. М. Попова, В. А. Петровского и др.
В вышеперечисленных работах рассмотрены проблемы развития самодеятельности школьников в учебной деятельности, в общественно полезном труде, в клубных объединениях по интересам. Однако недостаточно разработан вопрос развития самодеятельности студентов.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что для студентов актуально стремление к самореализации, к достижениям,- к творческому самовыражению, к деятельному поиску себя, что дает основание
считать данный возраст сензитивным для развития самодеятельности личности (А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, И. И. Резвицкий, Д. Б. Эльконин и др.).
В связи с этим актуализируется разработка подходов к организации процесса развития самодеятельности студентов в условиях вуза.
Одним из путей повышения продуктивности учебно-воспитательного
процесса является разработка творческих заданий. В исследованиях
В. И. Андреева, В. И. Загвязинского, И. Я. Лернера, И. И. Малкина,
А. М. Матюшкина, Н. А. Менчинской, П. И. Пидкасистого,
Н. А. Половниковой, В. Е. Столина, А. И. Умана, А. В. Хуторского и др. творческие задания рассматриваются как эффективное средство развития познавательных и творческих способностей, творческой активности, креативности личности. Исходя из проведенного анализа, можно утверждать, что специального исследования, посвященного изучению процесса развития самодеятельности студентов средствами творческих заданий не проводилось.
В результате изучения проблемы выявлены противоречия:
между потребностью общества в самодеятельной личности и ограниченными возможностями, которые предоставляют общественные институты и образовательные учреждения для удовлетворения потребности молодых людей быть субъектами общественной жизни;
между объективной необходимостью формирования самостоятельной, творческой личности специалиста и учебными требованиями к студенту, ограничивающимися приобретением необходимых для профессиональной деятельности знаний, умений, навыков;
между необходимостью и практической востребованностью самодеятельности и недостаточной разработанностью в теории педагогики вопроса развития самодеятельности личности средствами творческих заданий.
Поиски средств разрешения возникших противоречий позволяют сформулировать проблему исследования: каковы средства эффективного развития самодеятельности личности в условиях высшей школы.
Актуальность, противоречия и научно-практическая значимость проблемы определили тему диссертационного исследования: «Творческие задания как средство развития самодеятельности студентов в учебно-воспитательном процессе».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс творческих заданий, способствующий эффективному развитию самодеятельности студентов в учебно-воспитательном процессе.
Объектом исследования является развитие самодеятельности студентов в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования: творческие задания как средство развития самодеятельности студентов.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования была выдвинута гипотеза: творческие задания могут выступать эффективным средством развития самодеятельности студентов, если:
на основе анализа психолого-педагогических исследований обоснованы и определены педагогические характеристики творческих заданий;
выявлены типы и виды творческих заданий, способствующие развитию самодеятельности студентов;
разработана и эффективно реализуется педагогическая модель развития самодеятельности студентов в учебно-воспитательном процессе;
комплекс творческих заданий составляет содержательную основу модели развития самодеятельности студентов;
5) систематически проводится диагностика развития самодеятельности
студентов средствами творческих заданий, по результатам которой
осуществляется корректировка учебно-воспитательного процесса.
Для проверки достоверности выдвигаемой гипотезы в соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
1) на основе анализа психолого-педагогических исследований уточнить
педагогические характеристики творческих заданий;
2) определить типы и виды творческих заданий в контексте исследуемого
процесса и на их основе разработать классификацию творческих заданий по
степени самодеятельности;
разработать педагогическую модель развития самодеятельности студентов в учебно-воспитательном процессе;
разработать комплекс творческих заданий, способствующий эффективному развитию самодеятельности студентов и являющийся содержательной основой модели;
опытно-экспериментальным путем доказать эффективность педагогической модели процесса развития самодеятельности студентов, содержательную основу которой составляет комплекс творческих заданий.
Методологической основой исследования являются: идеи синергетического и системного подходов (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский, И. Пригожий, А. И. Уемов, Г. Хакен); концепция развития самодеятельности личности (Л. Ю. Гордин, В. М. Коротов, Л. Г. Садакова и др.); идеи личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, Т. В. Машарова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); положения теории деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. С. Данюшенков, Н. В. Котряхов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теория образования, обучения и оптимизации учебного процесса и педагогических технологий (А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, Н. В. Бордовская, Е. О. Галицких, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин, М. Г. Яновская и др.); психолого-педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (И. Я. Зимняя, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.); положения философии образования (Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, Н. Д. Никандров, Н. С. Розов, Г. П. Щедровицкий и др.); теория педагогического творчества (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик и др.); исследования о значимости отношений сотрудничества в учебной деятельности (Ш. А. Амонашвили,
А. А. Бодалев, А. В. Мудрик и др.); опыт разработки систем творческих заданий (Г. А. Балл, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, А. И. Уман, А. В. Хуторской и др.).
Методы исследования носили комплексный характер и включали: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; анализ и синтез эмпирических данных, полученных в ходе исследования; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); анкетирование; беседа; включенное наблюдение; анализ процесса и продуктов творческой деятельности студентов; методы математической и статистической обработки результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: Вятский государственный университет г. Кирова (факультет автоматики и вычислительной техники и факультет автоматизации машиностроения). Всего экспериментальной работой было охвачено 312 студентов.
Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) был осуществлен теоретический анализ исследуемой проблемы, выявлены ее значимость и специфика, определены тема, цель, гипотеза, задачи, необходимые для ее решения. На данном этапе / проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической и культурологической литературы по проблеме исследования. Был проведен констатирующий эксперимент, который позволил выявить актуальное состояние проблемы и уровень развития самодеятельности студентов.
На втором этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась разработка и проведение формирующего эксперимента. В соответствии с целью исследования были разработаны и экспериментально апробированы комплекс творческих заданий и модель развития самодеятельности студентов в образовательном процессе. Проведение формирующего эксперимента сопровождалось диагностическими процедурами, позволяющими отследить динамику развития самодеятельности студентов.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) был проведен итоговый эксперимент, заключительная обработка и анализ полученных результатов, оформление диссертации. В окончательном варианте были сформулированы общие выводы, оценены уровень подтверждения гипотезы, выполнение поставленных целей и задач.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
сформулированы педагогические характеристики творческих заданий, направленных на развитие самодеятельности студентов;
разработана классификация творческих заданий на основе выявленных типов и видов творческих заданий, способствующих развитию самодеятельности студентов;
разработана модель развития самодеятельности студентов в учебно-воспитательном процессе, состоящая из следующих структурных составляющих: субъекты педагогического процесса, теоретико-методологического, психолого-педагогического, технологического, оценочно-результативного;
разработан комплекс творческих заданий, составляющий содержательную основу модели развития самодеятельности студентов в образовательном процессе и состоящий из структурных компонентов: целевого, содержательного (тематические блоки заданий), технологического (этапы разработки творческого задания, методы и организационные формы творческой деятельности), деятельностного (алгоритм деятельности преподавателей и студентов на различных этапах комплекса творческих заданий), результативного (критерии и уровни оценки творческих работ студентов, индивидуальная, коллективная и педагогическая диагностика). Теоретическая значимость исследования состоит:
в обосновании влияния творческих заданий на процесс развития самодеятельности студентов;
в разработке алгоритма деятельности преподавателей и студентов при выполнении творческих заданий на каждом этапе развития самодеятельности;
- в выявлении и обосновании педагогических условий, обеспечивающих
эффективность развития самодеятельности студентов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные автором творческие задания позволяют осуществлять управляемое самообучение, стимулируют самостоятельную работу студентов; на основе комплекса творческих заданий разработаны: цикл занятий по культурологии, цикл занятий «Кураторские часы» и цикл факультативных занятий; определен комплекс диагностических методик для выявления уровня сформированности самодеятельности студентов; представленная в исследовании авторская методика развития самодеятельности студентов на основе комплекса творческих заданий может быть применена для совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе, подготовке и переподготовке преподавателей высшей школы.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений работы; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; апробацией содержащихся в диссертации выводов и рекомендаций; опытной проверкой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования, представленные в диссертационной работе, нашли свое отражение:
- в статьях, тезисах и выступлениях на Международных и Всероссийских
научно-практических конференциях: г. Пенза (2005), г. Киров (2005, 2006,
2007), г. Санкт-Петербург (2005), г. Глазов (2005), в научно-методическом
журнале Министерства образования и науки РФ «Образование в современной
школе», в рецензируемых журналах «Российский судья» и «Высшее
образование в России»;
- в процессе непосредственной деятельности диссертанта в Вятском
государственном университете г. Кирова;
- результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Вятского государственного гуманитарного университета. На защиту выносятся следующие положения:
1. В учебно-воспитательном процессе творческие задания имеют
следующие характеристики: находятся в зоне ближайшего развития студента и
соответствуют его возможностям; актуализируют теоретический материал
одновременно нескольких лекционных тем и требуют от студентов
самостоятельного поиска и систематизации дополнительной теоретической и
практической информации по изучаемой проблеме; содержание заданий
обусловливает ведущую роль продуктивных действий студентов в учебной и
внеучебной деятельности, определяя ее творческий характер; выполнение
творческих заданий формирует потребность студентов в самостоятельной
деятельности; задания не имеют однозначных результатов их выполнения и
отражают степень творческого самовыражения студентов.
2. Развитию самодеятельности студентов способствуют следующие типы
и виды творческих заданий: задания с элементами творчества (задания на
познание и освоение ситуаций, объектов, явлений); продуктивные задания
(задания на преобразование, исследование, разработку объектов, ситуаций,
явлений); истинно творческие задания (задания на создание и проектирование
объектов, ситуаций, явлений). Основанием классификации творческих заданий
является степень развития самодеятельности студентов.
3. Педагогическая модель развития самодеятельности студентов в
учебно-воспитательном процессе состоит из следующих структурных
компонентов: субъекты педагогического процесса (преподаватели и студенты),
теоретико-методологический блок (цели и исходные теоретические положения,
лежащие в основе моделируемого объекта); психолого-педагогический блок
(педагогические принципы и педагогические условия); технологический блок
(этапы развития самодеятельности, структура организации учебно-
воспитательного процесса в данных условиях, соответствующие методы и
средства); оценочно-результативный блок (характеристика критериев и уровней
развития самодеятельности и продукт самодеятельности, диагностика сформированности самодеятельности студентов и внесение корректив в полученный результат).
4. Комплекс творческих заданий - форма упорядоченной подачи
теоретического и практического материала, обеспечивающая поэтапное
освоение студентами процедур самостоятельной творческой деятельности.
Разработанный комплекс творческих заданий представляет собой подсистему
по отношению к процессу развития самодеятельности в вузе в целом и состоит
из структурных компонентов: целевого, содержательного, технологического,
деятельностного, результативного. Фактором, определяющим
функционирование комплекса творческих заданий, является совместная творческая деятельность преподавателей и студентов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (210 наименований) и приложений.
Анализ понятий и педагогических характеристик творческих заданий
Задачи, творческие задачи, творческие задания и процесс их решения являются объектом пристального внимания и исследования многих наук: психологии (Г. А. Балл, Л. Л. Гурова, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, Л. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов и др.), дидактики (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, X. Й. Лийметс, И. И. Малкин, Н. А. Менчинская, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, В. Е. Столин и др.), частных методик (А. Ю. Акмалов, М. А. Беляев, Л. А. Ерофеева, Г. И. Пятако, Т. А. Сидорчук, М. Л. Сердюк, Г. В. Терехова и др.). Анализ педагогической литературы показал, что существует целый ряд различных понятий задачи. Самое широкое из них, характеризующее направленность деятельности человека на каком-то ее отрезке, означает цель, рассматриваемую в отношении требующихся для ее достижения средств. Более узкое понятие задачи связано не с деятельностью человека вообще, а с познавательной деятельностью. В этом контексте выделяют перцептивные, мнемические и другие познавательные задачи. Термин «задача» может использоваться в еще более узком значении, характеризующем ее содержание, область действительности, очерченную ею: «геометрическая задача», «физическая задача» [10]. В психологической литературе «задача» употребляется для обозначения объектов, относящихся к трем категориям: 1) к категории цели действий субъекта, требования, поставленного перед . субъектом. Мы считаем, что данную категорию объектов целесообразнее называть «цель действия» или «формулировка задачи»; 2) к категории ситуации, включающей, наряду с целью, условия, в которых она должна быть достигнута. Такое употребление термина более других распространено в современной психологической литературе и, на наш взгляд, в наибольшей степени раскрывает содержание понятия; 3) к категории словесной формулировки этой ситуации. Данную категорию, по мнению С. Л. Рубинштейна, целесообразнее определять как «формулировка задачи»: «задача - словесная, речевая формулировка проблемы» [169, с. 87]. Согласно концепциям Л. Л. Гуровой, Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина, Л. М. Фридмана и других исследователей, задача представляет собой объективно заданное или сформулированное в словесной или знаковой форме отношение между известным и неизвестным. Другой точки зрения придерживаются Г. А. Балл, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев: «задача есть ситуация, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации» [118, с. 111]. Мы считаем данный подход более приемлимым, т. к. он отражает субъективный фактор. Рассматривая творчество как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее не известное, мы считаем учебную задачу творческой,если: 1) в процессе ее решения достигается появление продукта, обладающего новизной, который может выражаться не только в виде каких-либо поделок и механизмов, но и в новых знаниях, умениях, навыках; 2) преобразование структурных компонентов задачи не является формализованным, предопределенным готовыми правилами, законами, формулами, а требует самостоятельных, опосредованных, поисковых форм деятельности, в результате создается новый способ решения проблемы; 3) в процессе переноса ранее усвоенных приемов решения на другие задачи и самостоятельного их перестраивания ученик конструирует новые способы деятельности. Анализируя процесс решения задачи, Т. В. Кудрявцев и И. С. Якиманская приходят к выводу, что он основывается на применении общего правила к частным ее особенностям, оперировании знаниями, ранее усвоенными человеком. При решении творческой задачи знания видоизменяются, происходит дальнейшее раскрытие содержания понятий, обогащение их новыми признаками. Объект задачи «предстает» с такой стороны, с которой он ранее не рассматривался, не анализировался, при этом обнаруживаются свойства, которые еще не были объектом анализа. Л. Л. Гурова среди эвристических процессов, имеющих место в решении творческих задач, отмечает интуитивные процессы и процессы выдвижения гипотез (появления догадки). «Овладение эвристическими приемами и развитие интуиции - очень сложный процесс, происходящий в ходе обучения творческой деятельности и самостоятельного выполнения творческой работы. При этом сначала нужна большая помощь учителя в осуществлении детьми такой деятельности, но постепенно эта помощь должна уменьшаться, и по мере овладения учащимися эвристическими приемами, по мере развития у них интуиции, следует представлять им все большую и большую самостоятельность» [118, с 82]. Мы допускаем, что в качестве специфических психологических критериев творчества при решении задач возможно участие в нем, помимо систематического логического рассуждения, догадки, интуиции, характеризующихся «внезапностью» и неосознанностью возникших идей и гипотез. На основе выводов, полученных Л. Л. Гуровой, можно заключить, что овладение эвристическими приемами и развитие интуиции способствуют развитию самодеятельности личности, т.к. учащиеся проходят путь от выполнения деятельности по образцу до самостоятельного творчества. Изученные нами понятия «задачи» и «творческой задачи» позволяют судить о многообразии существующих определений, формулировки которых зачастую нельзя признать четко определенными. Так, в работах Г. С. Костюка, A. M. Матюшкина, М. Л. Сердюк понятия «задача» и «задание» тесно переплетаются, а в некоторых случаях означают одно и то же. И. Я. Лернер доказывает, что «не всякое задание с вопросом, требующим ответа - задача». В задаче, по его убеждению, есть проблема или цель решения, условие, из которого надо исходить при решении, и путь решения, который надо пройти для нахождения ответа.
Раскрывая роль задачи в развитии креативных способностей младших школьников, В. В.Репкин указывает, что задача «...является той всеобъемлющей и обязательной формой изложения материала, в которой он только и может быть включен в процесс обучения». Особенностью творческой деятельности, по мнению исследователя, является то, что практически любой материал можно преподнести в виде творческого задания.
Дидакты и методисты обычно рассматривают задачу как специфический вид задания, психологи, напротив, склонны считать задание частным видом задачи.
Мы разделяем точку зрения М. Д. Виноградовой, X. И. Лийметса, П. И. Пидкасистого о том, что внешней формой самостоятельной деятельности учащихся (т.е. то, что должен выполнить ученик) является задание, а внутренним содержанием - познавательная или интеллектуальная задача.
Теоретическое обоснование и разработка педагогической модели развития самодеятельности студентов
Разработанные в диссертации творческие задания способствуют активизации и совершенствованию содержательно-операционной стороны деятельности школьников. Однако сопровождающие выполнение заданий опорные сигналы, шаблоны и алгоритмы ограничивают свободу творческого самовыражения учащихся. Мы считаем, что на творческом этапе выполнения заданий необходимо предоставить учащимся возможность самостоятельно выстраивать алгоритм собственной деятельности.
Л. А. Ерофеева исследует возможности творческих заданий в воспитании интеллектуальных мотивов учения студентов. Особенности данной системы творческих заданий является ее структура, представленная двумя циклами творческих заданий. Каждый цикл состоит из творческих заданий трех уровней сложности. Стимульно-продуктивные задания направлены на усвоение знаний и формирование умений, условия выполнения заданий определяются преподавателем. Эвристические задания требуют от студентов находчивости и активности при самостоятельном поиске вариантов решения проблемы. Креативные задания предполагают самостоятельное творческое решение. Система творческих заданий предполагает постепенное включение студентов в творческую деятельность исходя из принципа «от простого к сложному» [57].
Проанализировав диссертационное исследование Л. А. Ерофеевой мы пришли к выводу, что разработанные автором творческие задания, являющиеся средством воспитания интеллектуальных мотивов учения, приводят к преобразованию познавательных мотивов учения студентов от простых форм (любопытство, любознательность) к более сложным (интерес, интеллектуальные мотивы). Речь идет о стимулировании преподавателем учебной деятельности студентов, т.е. преобладании внешних стимулов. В диссертации не рассматривается проблема перехода внешних стимулов во внутренние и развитие самостимулирования, когда необходимость в педагогическом стимулировании творческой деятельности студентов постепенно отпадает. Мы согласны с позицией Л. Г. Садаковой, что развитие самодеятельности- длительный процесс, состоящий из нескольких этапов: от выполнения деятельности по образцу под непосредственным руководством педагога - до самостоятельной творческой деятельности, выполняемой по инициативе самого студента. Первый этап - подготовка студентов к самостоятельной деятельности, вооружение их знаниями и умениями, необходимыми для ее осуществления. Второй этап - проба сил в осуществлении самостоятельной деятельности, применении на практике полученных знаний. Третий этап - осуществление подлинной самодеятельности. Деятельность студентов носит творческий характер, осуществляется не только в рамках учебного заведения, но и переносится на окружающую среду [163]. На основании данного вывода, а также тезиса: «типы заданий определяются характером деятельности, которая требуется для их выполнения» [187] можно заключить, что каждому этапу развития самодеятельности будет соответствовать определенный тип творческих заданий, если задания данного типа способствуют качественному изменению деятельности на данном этапе. По нарастанию сложности предъявляемых студентам проблемных ситуаций, мыслительных действий, способов самовыражения, степени самодеятельности при их выполнении, необходимых временных затрат (исходя из принятых нами этапов развития самодеятельности) можно выделить типы заданий: 1) задания с элементами творчества - требующие проявления самостоятельности в знакомой ситуации, выполнения деятельности на основе алгоритма, направлены на усвоение знаний и способов деятельности; 2) продуктивные задания - требующие проявления инициативности, самостоятельности при применении знаний в новой ситуации, способствующие приобретению и накоплению опыта самодеятельности; 3) истинно творческие задания - требующие проявления высшего уровня самодеятельности, создания новых продуктов и способов деятельности. Выполнение заданий с элементами творчества характеризуется исполнительской самодеятельностью большинства студентов, продуктивных заданий - приводит к развитию инициативной самодеятельности, истинно творческих заданий - позволяет осуществлять самодеятельность на высоком уровне (творческая самодеятельность). Таким образом, осуществление деятельности на основе творческих заданий приводит к качественному изменению самой деятельности: из репродуктивной она превращается в продуктивную и творческую. Приобретение в процессе выполнения творческих заданий знаний организации и осуществления деятельности, применение их на практике под руководством преподавателя способствуют расширению опыта творческой деятельности студентов, актуализации их творческих возможностей и способностей, накоплению опыта организации собственной творческой деятельности. По мере приобретения студентами умений организации и осуществления деятельности педагог увеличивает долю опосредованного руководства, благодаря чему возрастает доля самостоятельности, инициативы, творчества студентов, происходит развитие самодеятельности, становление творческой личности студента. Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности исследуемого возрастного периода позволил выделить следующие возможные процедуры творческой деятельности студентов: познание, освоение, преобразование, исследование, разработка, проектирование, создание (объектов, ситуаций, явлений).
В соответствии с выделенными процедурами творческой деятельности нами были определены виды творческих заданий, направленные на развитие самодеятельности личности студента.
В результате изучения психолого-педагогической литературы по данной проблематике мы остановились на следующих определениях, отражающих характер деятельности личности данного возрастного периода, современные требования к организации образования как творческого процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях и раскрывающих сущность процедур творческой деятельности, рассмотренных нами в аспекте предмета изучаемой проблемы.
Разработка комплекса творческих заданий по развитию самодеятельности студентов
Теоретическое осмысление процесса развития самодеятельности студентов средствами творческих заданий позволило перейти к разработке механизма экспериментального его осуществления.
В своем исследовании мы опирались на труды педагогов и психологов: А. Ю. Акмалова, Г. А. Балла, Л. А. Ерофеевой, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, Е. И. Машбиц, Л. Г. Садаковой, Т. А. Сидорчук, Г. В. Тереховой, А. И. У мана, А. В. Хуторского, в которых накоплен ценный материал по организации деятельности учащихся и студентов, ориентированной на решение творческих задач и заданий (параграф 1.2). Однако, создание комплекса творческих заданий, направленного на развитие самодеятельности студентов не нашло должного отражения в теории и практике педагогических исследований. Разработанный нами комплекс творческих заданий представляет собой подсистему по отношению к процессу развития самодеятельности студентов. Он ориентирован на цели развития самодеятельности, организован для их осуществления, и результатом его осуществления должны стать высокий уровень развития самодеятельности личности студента. Процесс развития самодеятельности студентов в учебно-воспитательном процессе, представленный в педагогической модели (параграф 1.3), не сводится к выполнению студентами творческих заданий.
Особенностью разработанного нами комплекса творческих заданий является развитие самодеятельности студентов средствами творческих заданий, ориентированных на познание, освоение, составление, преобразование, исследование, разработку, сочинение, проектирование, создание объектов, ситуаций, явлений. Перечисленные процедуры творческой деятельности были выделены на основе анализа основных психологических новообразований и характера ведущих видов деятельности этого возрастного периода (параграф 1.2).
В нашем исследовании комплекс творческих заданий мы определяем как форму упорядоченной подачи теоретического и практического материала, обеспечивающую поэтапное освоение студентами процедур самостоятельной творческой деятельности.
Компонентный состав комплекса творческих заданий нами определен исходя из положений об универсальности структуры педагогической системы (подробно данный аспект рассмотрен в параграфе 1.1) и теоретически обоснованного утверждения, что «основные компоненты разработанной системы целесообразно выделять по своей ведущей функции в процессе достижения главной цели при их согласовании друг с другом» [58]. В качестве таких компонентов мы рассматриваем: целевой, содержательный, технологический, деятельностный, результативный (Рис. 2).
На основании того, что понятие фактор в применении к научным явлениям означает «движущую силу, причину какого-нибудь процесса, обуславливающую его или определяющую его характер» [152, с. 151], мы будем рассматривать совместную творческую деятельность преподавателей и студентов как системообразующий фактор комплекса творческих заданий.
С позиции изучения философского, культурологического, психолого-педагогического подходов к определению категории творчества мы считаем творческую деятельность процессом креативного овладения. личностью своими способностями, процессом интериоризации (присвоения) средств деятельности личности. Результат творческой деятельности обладает новизной и оригинальностью, имеет социальную значимость и нравственно детерминирован. Рассматриваемый комплекс творческих заданий включает три уровня целеобразования: общий, этапный, оперативный (таблица 3). Целью разработки комплекса творческих заданий является развитие самодеятельности студентов. Цель комплекса творческих заданий декомпозируется на этапные, которые мы определяем как: 1) включение каждого студента в продуктивную творческую деятельность, актуализацию творческих возможностей и способностей студентов; 2) расширение опыта творческой деятельности, накопление опыта организации собственной творческой деятельности; 3) формирование опыта самостоятельной творческой деятельности, становление творческой личности студента. Оперативные цели комплекса творческих заданий дифференцируются в зависимости от этапов обучения. На этапе выполнения заданий с элементами творчества (первый этап) актуализировались и формировались умения анализировать явления и ситуации, использовать эвристические методы решения задач, комбинировать известные способы решения в новые, аккумулировать и использовать опыт творческой деятельности других, оценивать процесс и результат деятельности. Оперативными целями продуктивного (второго) этапа являлись формирование и развитие умений выдвигать новые вопросы или видеть новую проблему в стандартной ситуации, преобразовывать объекты, ситуации, явления, применять знания в новых условиях, генерировать максимальное количество идей в рамках одной проблемы, организовывать поисковую деятельность, планировать творческую деятельность, оценивать собственные достижения. На творческом (третьем) этапе оперативными целями мы ставили формирование умений самостоятельно видеть проблему и находить пути ее решения, создавать новые объекты, ситуации, явления, творчески применять знания.
Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию самодеятельности студентов
В опытно-экспериментальную работу, направленную на развитие самодеятельности личности было привлечено 312 студентов Вятского государственного университета г. Кирова (факультета автоматики и вычислительной техники и факультета автоматизации машиностроения) и Кировского педагогического колледжа (отделения дошкольной педагогики), посещающие танцклуб «Елена» ВятГУ.
На основе педагогической модели процесса развития самодеятельности студентов (параграф 1.3) и результатов входной диагностики констатирующего эксперимента (параграф 2.3) нами была разработана программа опытно-экспериментального исследования по развитию самодеятельности студентов.
Исследование, проведенное доктором педагогических наук Л. Г. Садаковой «Теория и практика развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе» [164] показало, что развитие самодеятельности личности осуществляется более успешно в целостном учебно-воспитательном процессе, когда умения и навыки выполнения самостоятельной деятельности в одной сфере переносятся и используются в других сферах деятельности. При этом образующиеся вновь сложные умения вбирают в себя простые, ранее сформированные умения и навыки организаторской, учебно-образовательной и творческой деятельности. Поэтому . наш формирующий эксперимент предполагал такую организацию образовательного процесса, при которой учебно-воспитательная и внеучебная деятельность выступают в единстве.
Следующим этапом нашего исследования, после разработки педагогической модели развития самодеятельности студентов, стал пересмотр содержания предметных курсов, преподаваемых на начальном этапе обучения в вузе. Нам было важно выявить учебную дисциплину, создающую необходимые предпосылки для развития творческих способностей студентов, гармоничного развития их интеллектуальных, профессиональных, эстетических и нравственных качеств.
Проанализировав возможности гуманитарных учебных дисциплин для развития самодеятельности личности, мы остановили свой выбор на «культурологии», так как содержание этого предметного цикла создает воспитательную среду, способную ввести личность обучаемого в художественную культуру, сформировать в нем готовность и способность к самостоятельному духовному освоению подлинных ценностей культуры, пробудить стремление к духовному раскрытию собственной индивидуальности, к самостоятельной эстетически-творческой деятельности.
«Культурология» - интегративный курс, который дает целостное представление о картине мира, о развитии духовной культуры человечества; подводит студентов к пониманию тех нравственных ценностей, которые выработало человечество в процессе своего развития; обогащает духовный мир студентов; формирует эстетический вкус через воздействие различных видов искусств; формирует способность восприятия искусства и потребность общения с ним.
Вышесказанное предполагает необходимость обеспечения учебного процесса комплексом интересных и разнообразных заданий и наличие материалов, с помощью которых можно эти задания выполнять. Эта методическая задача решается в учебнике-хрестоматии Ю. А. Солодовникова «Человек в мировой художественной культуре»; в учебных пособиях «Уроки античной культуры», «Культура эпохи Возрождения», «Культура эпохи Просвещения» Н. В. и Е. В. Мирецких, «Культурология в вопросах и ответах» К. И. Кирамовой, «Культурология: Учебник для студентов технических вузов» Н. Г. Багдасарьяна; в методических пособиях: В. А. Криушина «Мировая художественная культура. Учебные тексты и задания», О. А. Нестерова «Культурология: Задачи по курсу», Э. В. Гмызина «Актуальные проблемы развития современной культуры», С. А. Ивлев, Е. В. Ивлева «Мировая художественная культура. Поурочное планирование» и т.д.
Разработанные в перечисленных учебно-методических пособиях задания направлены на создание активного личного отношения каждого ученика и студента к изучаемому материалу, организацию самостоятельной работы по овладению содержанием курса, развитие навыков самостоятельного восприятия и анализа художественных явлений в их взаимосвязях, осмысление духовного содержания художественных ценностей, формирование умения оценивать историко-культурные факты с точки зрения собственных представлений и эмоционального опыта.
Для достижения цели развития самодеятельности студентов на занятиях по культурологии необходимы следующие условия: 1) доминирование эстетической деятельности на занятиях; 2) учет принципа «диалога культур» при отборе учебного материала; 3) эмоциональное стимулирование деятельности студентов, создание «ситуации успеха»; 4) создание атмосферы духовного общения, диалога, сотворчества. С учетом вышеназванных условий нами была разработана система творческих заданий в рамках цикла занятий «Исторические типы культуры», направленная на развитие самодеятельности студентов. При ее создании мы попытались отойти от традиционного преподавания дисциплины, направленного на организацию восприятия студентами художественных произведений и вооружения их необходимыми для этого знаниями, на развитие умения устанавливать взаимосвязи между различными произведениями и эпохами. Основной нашей задачей было развитие творческих способностей студентов, побуждение их к самостоятельной эстетически-творческой деятельности, формирование потребности в творческом самовыражении.
