Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников 12
1.1. Проблема развития самодеятельности учащихся в учебном труде 12
1.2. Сущность, структура и формирование исследовательских умении 33
1.3. Педагогические возможности учреждений дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии самодеятельности старшеклассников 55
Выводы по главе 1 68
Глава 2. Практика формирования исследовательских умении как средства развития самодеятельности старшеклассников в Кировской областной очно-заочной историко-красведческой школе 70
2.1. Специфика работы Областной очно-заочной историко-краеведческой школы в формировании исследовательских умений старшеклассников 70
2.2. Педагогическое руководство формированием исследовательских умений учащихся 86
2.3. Механизм формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников 114
Выводы но главе 2. 137
Заключение 138
Библиографический список 144
Приложения,
- Проблема развития самодеятельности учащихся в учебном труде
- Сущность, структура и формирование исследовательских умении
- Специфика работы Областной очно-заочной историко-краеведческой школы в формировании исследовательских умений старшеклассников
- Педагогическое руководство формированием исследовательских умений учащихся
Введение к работе
*
Будущее образование ученые видят в интеллектуальном осмыслении всей сферы ценностей.
В связи с чем во всех концептуально значимых, определяющих стратегию российского образования документах (Закон Российской Федерации «Об обра-зовашш», «Национальная доктрина развития образования России», «О научной деятельности и государственной научно-технической политике», «Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования на период 2010 года» и т.д.) отмечается необходимость изменения методов обучения за счет расширения тех из них, которые формируют практические умения анализа информации, самообучения, самостоятельной творческой работы, самооценки результатов собственного труда, дающие учащимся возможность строить траекторию своего образования, максимально реализовать свои индивидуальные ресурсы.
Эффективным инструментом такой учебной работы является образование
через науку, базирующееся на исследовательской работе учащихся, в ходе осу-
% ществления которой формируются умения, позволяющие не только самостоя-
тельно осваивать опыт, накопленный человечеством, но и создавать собственные интеллектуальные продукты.
Подобная продуктивная образовательная работа, выполняемая на основе
знаний и специальных умений, позволяющих проявлять инициативность, само
стоятельность, творчество, ответственность, является самодеятельностью уча-
щегося в учебном (учебно-исследовательском) труде.
Проблема развития самодеятельности, определение в качестве средства ее развития умений, сформированных в ходе активной учебной деятельности учащихся, становятся предметом внимания и изучения выдающихся отечественных педагогов К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, Ы.А. Корфа, К.Н. Вентцеля и др.
«
Значительный вклад в разработку педагогической технологии развития са-модеятельности в учебной и внеклассной работе учащихся в 20-30-е годы XX столетия внесли СТ. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Пистрак, В.Ы. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, В.Н. Терский и другие.
Элементами самодеятельности наполнена разумная организация умственной работы подростков в школе В.А. Сухомлинского, методы обучения в которой были направлены на формирование умений самостоятельного, творческого осуществления учебного труда как на уроке, так и во внеклассной деятельности.
Высшей степенью развития учебного труда старшеклассников, по мнению И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и их последователей, является поисковая, исследовательская работа, требующая умений самостоятельного, творческого решения познавательных задач.
Определяя подобные умения в качестве средства развития самодеятельности учащихся в учебном труде, З.А. Абасова, В.М. Коротов, В.Я. Ляудис, Л.Г. Садакова, Ю.А. Сауров разрабатывают технологию их формирования.
Ю.К. Бабанский, М.И. Бойцов, А.Е. Веретенникова, И.А. Зимняя,
ь А.В. Леонтович, Б.И. Хасан, Е.А. Шашенкова, анализируя специфику, структу-
ру, этапы формирования исследовательских умений, вскрывают их роль в развитии самостоятельной творческой образовательной работы учащихся.
А.Г. Асмолов, Л.В. Алиева, А.К. Бруднов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова,
А.В. Леонтович, Л.Ю. Ляшко раскрывают педагогические возможности учреж
дений дополнительного образования в формировании исследовательских уме-
ний и развитии подлинной самодеятельности учащихся.
Данные исследования в целом стали реальной базой для теоретического обоснования практических результатов педагогов, которые занимаются формированием исследовательских умений, используя их как средство развития самодеятельности в учебной деятельности в сфере общего и дополнительного образования учащихся.
«
Вместе с тем, феномен развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском, учебном труде в целом; обоснование возможности использования исследовательских умений в качестве средства её развития еще не получили должного обоснования. Это привело нас к выявлению ряда противоречий:
между социальной значимостью развития самодеятельности учащихся и ограниченными возможностями общества, школы, учреждений дополнительного образования в удовлетворении потребности подрастающего поколения в формировании умений самостоятельной творческой деятельности;
между необходимостью и практической востребованностью самодеятельности и недостаточной разработанностью в теории педагогики вопроса о формировании исследовательских умений как средства ее развития у старшеклассников в учреждениях дополнительного образования.
Вышеназванные противоречия помогли сформулировать проблему диссертационного исследования: каковы педагогические условия формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников.
Таким образом, исходя из того, что самодеятельность учащихся стала важнейшей категорией современной парадигмы образования, особую актуальность приобретает поиск эффективных средств ее развития, как в практике передовых педагогов страны, так и в историко-дидактических, психологических исследованиях ученых.
Данное положение определило выбор темы диссертационного исследования: «Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников».
Объект исследования - развитие самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде.
Предмет исследования - процесс формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде.
Цель исследовании - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических основ формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде.
Гипотеза исследования. Исследовательские умения могут выступать как средство развития самодеятельности старшеклассников, если:
учащиеся в процессе целенаправленного, систематического, специального образования и самообразования овладевают способами поисковой, исследовательской, творческой деятельности, что позволяет им создать собственный интеллектуальный продукт;
педагогическое руководство осуществляется учителями, владеющими учебно-исследовательской технологией, способными формировать исследовательские умения;
обучающиеся выступают в качестве субъектов образовательной деятельности, имеют возможность для самовыражения и развития своего творческого потенциала;
в учреждении дополнительного образования созданы благоприятные условия, для формирования исследовательских умений развития самодеятельности старшеклассников.
Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:
Выявить тенденции развития самодеятельности учащихся средствами исследовательских умений в педагогической литературе.
Раскрыть сущность, структуру и механизм формирования исследовательских умений, охарактеризовать их роль в развитии самодеятельности старшеклассников.
Определить основные функции педагогического руководства формированием исследовательских умений.
Выявить возможности учреждения дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии самодеятельности учащихся.
Методологической основой исследования являются философские поло-жения о противоречиях как движущей силе развития, о переходе количественных изменений в новое качество, о ведущей роли деятельности в развитии личности, о единстве теории и практики, о творческой активности личности.
Теоретическая основа исследования базируется на трудах ученых, занимающихся проблемами:
общефилософского обоснования значения исследовательской, проектной работы учащихся, научном анализе природы деятельности субъекта, развитии творческой активности личности (Д. Брунер, Ф. Бэкон, Д. Дыои, М.С. Каган, Сократ и др.);
психологических особенностей развития творческой, активной личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
исторической традиции в формировании активных методов обучения учащихся (Н.В. Котряхов, И.А. Кузьмина и др.);
организации учебного труда как самодеятельности учащихся на основе использования исследовательского метода обучения (П.П. Блонский, А.Я. Герд, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский и др.);
поисково-исследовательской работы как активной образовательной дея
тельности учащихся (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.В. Иванкова, И.Я. Лернер,
Б.Е. Райков, М.Н. Скаткин и др.);
зависимости эффективности образовательной деятельности от тепени мо
тивации к ней (В.В. Башев, B.C. Данюшенков, Д. Журавлев, М. Лукьянова,
Г.К. Селевко, И.Д. Фрумин, B.C. Юркевич и др.);
« организации познавательной деятельности учащихся на основе теории на-
учного познания мира (М.П. Барболин, Н.В. Проданова, А.В. Хуторской, М.Н. Шардаков и др.);
формирования умений учебно-познавательной деятельности (М.И. Бойцов, Н.А. Лошкарева, Ю.А. Сауров и др.);
технологии формирования исследовательских умений (А.А. Бобров,
М.И. Бойцов, Г.А. Русских, А.В. Усова и др.);
развития самодеятельности учащихся средствами учебных умений (Л.Л. Гордин, В.М. Коротов, В.Я. Ляудис, Л.Г. Садакова, 10.Л. Сауров и др.);
педагогических возможностей учреждений дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии самодеятельности учащихся (Л.В. Алиева, А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова и др.).
Методы исследования определялись его целью, системным подходом, реализованным в ходе непосредственной педагогической работы. Ведущими методами выступают следующие: теоретический анализ философской, педагогической литературы, изучение нормативно-правовых и методических документов системы образования; анализ и синтез данных, полученных в ходе исследования, а также методы эмпирического уровня: изучение передового опыта организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, экспертная оценка продуктов деятельности воспитанников, наблюдение, педагогический консилиум, анкетирование, тестирование, статистическая обработка полученных данных. Основным методом явилась опытно-педагогическая работа, в ходе которой удалось найти подтверждение выдвинутой гипотезы исследования.
База исследовании. Областная очно-заочная историко-краеведческая школа, которая была открыта в 1991 году как структурное подразделение Кировского Областного Центра детско-юношеского туризма экскурсий.
Исследование длилось 14 лет и проводилось в три этапа.
На первом этапе (1991-1997гг.) осуществлялся процесс накопления эмпирического знания в ходе опытно-экспериментальной работы по созданию инновационной образовательной структуры в учреждении внешкольного воспитания учащихся. Данная работа была связана с поиском новых форм объединения учащихся, создашь! условий для развития их самостоятельности, активности, инициативы, творчества; формированием специальных умений в ходе осуществления учебно-исследовательской деятельности. Основным результатом первого этапа исследования стала разработка концепции развития школы, изложен-
пая в её Программе, ставшей в 1997 году лауреатом III Всероссийского конкур-са авторских программ дополнительного образования школьников.
Второй этап (1998-2001гг.) был посвящен анализу философских, педагогических, законодательно-нормативных источников по теме исследования, изучению аналогичного опыта в других регионах страны и зарубежом для теоретического осмысления накопленного эмпирического материала.
На основе проделанной работы совершенствовалась технология формирования исследовательских умений учащихся, отслеживалась связь между самостоятельностью их применения и уровнем развития самодеятельности учащихся в учебно-исследовательском труде. Для обучающихся были созданы специальные учебные пособия: «Как написать исследовательское сочинение» (бумажный и электронный варианты), «Как исследовать вещественный исторический источник», «Дневник исследователя».
На третьем этапе (2002-2005гг.) была проанализирована проведенная ис
следовательская работа, обработаны результаты, выявлены условия успешного
протекания учебного процесса, сформулированы теоретические выводы, прове
дено апробирование результатов исследования на базе учреждений дополни-
% тельного образования г. Котелышча и г. Вятские Поляны.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
расширен круг представлений о сущности феномена «самодеятельность в учебном труде»;
уточнено понятие «исследовательское умение»;
* разработан механизм формирования исследовательских умений как сред
ства, обеспечивающего динамику развития самодеятельности от исполнитель
ного до творческого уровня;
определены наиболее важные функции педагогической руководства, обеспечивающие процесс успешного формирования исследовательских умений, как средства развития самодеятельности старшеклассников в учреждении донолни-
* тельного образования учащихся.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов как в общеобразовательной школе, так и в учреждениях дополнительного образования учащихся с целью формирования исследовательских умений и развития самодеятельности. Обобщение данных исследования позволило разработать содержание спецкурса для учащихся 9-11 классов «Учебно-исследовательская технология», создать учебные пособия для старшеклассников: «Как написать исследовательское сочинение», «Дневник исследователя», «Как изучить вещественный исторический источник», в бумажном и электронном вариантах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четким выбором фундаментальных методологических позиций, комплексом использованных методов педагогического исследования, соответствием научного аппарата объекту и предмету исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение 14 лет, позитивными результатами деятельности истори-ко-краеведческой школы, её филиалов и экспериментальных площадок, благоприятными рецензиями и отзывами на авторские публикации по теме исследования.
Апробация и внедрение результатов проведенного исследования осуществлялись:
в процессе непосредственной деятельности диссертанта в Областной очно-заочной историко-краеведческой школе, в экспериментальном объединении юных исследователей «ТРИЗ», в филиале областной школы г. Котелышча;
в разработке специальных учебных пособий, методических рекомендаций н их внедрении в практику школ и внешкольных воспитательных учреждений;
через проведение лекционных, практических занятий, мастер-классов для педагогов дополнительного образования по проблеме формирования исследовательских умений и развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде;
на научных конференциях в С. Петербурге (2002); Москве (2003); Кирове (2003, 2004);
в публикациях журналов: «Народное образование», «Дополнительное образование», «Внешкольник».
На защиту выносятся следующие положения:
Анализ проблемы самодеятельности в педагогической литературе позволил выявить исследовательские умения как средство её развития.
Исследовательское умение - это ожидаемый результат обучения исследовательской деятельности, механизм формирования которого представляет целенаправленный процесс освоения и последующей интеграции исследовательских действий в единое целое, определяющее динамику перехода от исполнительной к творческой самодеятельности.
К основным функциям педагогического руководства формированием исследовательских умений относятся следующие: осуществление педагогической диагностики, создание устойчивой мотивации к исследовательскому труду, организация учебного процесса на основе методологии научного познания мира, помощь в освоении учащимися учебно-исследовательской технологии.
Интеграция общего и дополнительного образования создает благоприятные условия для формирования специальных умений осуществления учебно-исследовательского труда как самодеятельности учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Проблема развития самодеятельности учащихся в учебном труде
В современных условиях идея развития самодеятельности учащегося в учебном труде обретает особую значимость, т.к. обществу требуется самостоятельная, компетентная личность, способная к генерированию новых идей, принятию нетрадиционных ответственных решений, «способная не только выжить и освоить опыт старших поколений, но и обогатить его собственными свершениями» [151, с.З].
Самодеятельность не имеет врождённого характера. Её необходимо развивать в процессе обучения и в практической деятельности, учитывая природные данные учащегося.
Опираясь на идеи и опыт классической отечественной педагогики, мы в своём исследовании хотим доказать, что средством развития самодеятельности старшеклассников являются исследовательские умения, приобретенные в ходе осуществления учебно-исследовательской работы, которая представляет высокую степень развития учебного труда.
Доказательство выдвинутого положения делает принципиально важным использование исторического подхода в рассмотрении и раскрытии следующих понятий, как исследовательский метод, учебно-исследовательская деятельность учащихся, исследовательские умения, самодеятельность старшеклассников в учебном труде. Исходным моментом в их рассмотрении стал поиск дидактических методов и средств развития активной познавательной деятельности учащихся.
Один из первых, кто выдвинул в отечественной педагогике идею самодеятельности ребенка в учебном труде, связав её с необходимостью организации умственной работы и формированием умений как средства её развития, был К.Д. Ушинский. Превращение деятельности ученика в учении в его самодеятельность он считал основной задачей педагога. Отсюда важность развития в учении желания и способности самостоятельного приобретения тех или других познаний, овладения средством извлечения полезных знаний не только из книг, но и из окружающих предметов, жизненных событий, истории собственной души. При этом учитель, развивая умственную силу учеников, указывает предмет, который может возбудить деятельность, «...предоставляя им самостоятельно наблюдать и высказывать свои наблюдения; представлять; воображать и вспоминать то, что они наблюдали, и выводить, наконец, из своих наблюдений правильное умозаключение» [173, с. 226].
За активный умственный труд учащихся, воспитание в них умения наблюдать, сосредоточено мыслить, ставить цели, самостоятельно приходить к выводам ратовали П.Ф. Каптерев и Л.Н. Толстой [56, 145].
Идея самодеятельности, как протест против школы муштры звучит в теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля [17, 18].
С развитием умственных сил связывает самодеятельность А. Марион, отмечая, что из первых своих неясных впечатлений обучаемый выделяет явственные чувствования, а затем уже от них - идеи, первоосновы дальнейших мыслей, затем идут упражнения в анализе и синтезе как мыслительных операциях [100].
В своих устремлениях к самодеятельности в учебном труде как идеалу педагоги настойчиво искали подходы к ней через активную познавательную деятельность, что требовало новых методов обучения, способствующих формированию умений самостоятельного приобретения знаний.
Так, в середине XIX в. А.Я. Герд, по праву считающийся сегодня основоположником передовой русской методики естествознания, совершенно независимо и даже раньше англичанина Амстронга, активно внедрявшего в преподавание химии эвристический метод обучения, направленный на формирование научного образа мышления, развитие исследовательских способностей, предлагает своим воспитанникам классные и домашние работы исследовательского характера. Н.Л. Рожков, известный в начале XX века методист-историк, боровшийся за введение в школьное преподавание исторического материала, разработал приемы самостоятельной работы учащихся с ним; выступал за активную познавательную деятельность учащихся, за развитие у них критического и творческого мышления, за ознакомление с принятыми в исторической науке методами исследования [50, с. 14].
Таким образом, становится ясно, что речь идет о формировании нового метода обучения, название которому к началу XX века еще не было точно определено.
В своем исследовании Н.В. Иванкова приводит следующие, существующие в то время варианты: «лабораторно-эвристический» (А.Ф. Винтергальтер); «опытно-испытательный» (В.А. Герд); «метод лабораторных уроков» (К.П. Ягодовский); «естественно-научный»; «эвристический» (А.П. Пинкевич) [50, с. 9].
Профессор Б.Е. Райков проанализировал эти термины, указал на их общую сущность и предложил для их обозначения термин «исследовательский метод» [138].
Так, в процессе роста педагогической мысли оформляется новый метод -исследовательский. И, несмотря на то, что, по мнению М.М. Пистрака, И.Я. Лернера и др., он не мог в то время приобрести распространенный характер в силу того, что практика еще не дала достаточного материала для обобщений и к самостоятельной творческой деятельности допускалась только элита общества, главное заключалось в том, что в поиске методов активного обучения определилось центральное направление, суть которого заключалась в «...обеспечении развития познавательных и творческих сил детей, формировании умений и навыков самостоятельной образовательной работы» [157, с. 8].
Возможность дальнейшей конкретизации и углубленного теоретического анализа идей, связанных с поиском средств, способствующих развитию активности, инициативности, ответственности, самостоятельности, творчества в учебной деятельности учащихся, на основе критического использования дос тижений русской и зарубежной педагогики, сложилась в 20-е годы XX столетия, благодаря усилиям учителей, творческому опыту выдающихся педагогов, психологов, организаторов новой советской школы.
Такие видные деятели просвещения, как П.П. Блонский, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий и другие, понимали смысл обучения в овладении ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования её.
Основной задачей школы, по мнению П.П. Блонского, является вооружение учащихся умениями и навыками самообразования. Идеалом его школы для юношества стала «фабрика-школа», где воспитывался «рабочий-ученик». В такой школе знания сочетаются с действиями, образование с умениями, в ней развивается интеллект, формируется характер. П.П. Блонский высоко ценил самостоятельное исследование как метод добывания знаний. Он рекомендовал учителям оказывать активную помощь учащимся в нахождении книг, материала для самостоятельной работы, «чтобы тяга к активности и самостоятельности не оставалась без применения» [11, с. 84].
Сущность, структура и формирование исследовательских умении
Изложение содержания параграфа необходимо начать с определения и всестороннего анализа учебно-исследовательской деятельности учащихся, так как исследовательские умения структурно оформляются в ходе её осуществления, являются её итогом, одним из основных критериев. Данной исходной позиции находим подтверждение в исследовании В.В. Дрозиной, которая считает, что «... умения формируются в деятельности, поэтому нельзя при выделении и развитии умений творческой самостоятельной работы не учитывать основных её составляющих» [36, с. 55].
Учебно-исследовательскую деятельность старшеклассников мы рассматриваем в контексте теории деятельности А.Н. Леонтовича и С.Л. Рубинштейна, в основе которой лежит принцип единства сознания и деятельности.
Теоретический анализ педагогической литературы показал, что сегодня существует целый ряд определений учебно-исследовательской деятельности. Рассмотрим некоторые из них.
Так, А.В. Леонтович и Д.Л. Монахов считают, что учебно-исследовательская деятельность — это разновидность образовательной деятельности, спецификой которой является использование методологии научного исследования «большой науки». Суть её сводится к сопоставлению данных первоисточников, к их творческому анализу и собственным выводам [81, с. 7 9].
А.Е. Веретенникова характеризует учебно-исследовательскую работу учащихся как самостоятельную, направленную на углубленное исследование тем, выбранных в соответствии с их интересами, и складывающуюся из шести шагов: подготовки, планирования, исследования, выводов, представления, оценки результатов [19, с. 56].
М.Н. Поволяева определяет учебно-исследовательскую деятельность как совокупность действий поискового характера, ведущих к открытию неизвестных фактов, теоретических знаний и способов деятельности [128, с. 2 - 6].
Л.Ю. Ляшко видит в исследовательской деятельности учащихся форму образовательного процесса, направленную на развитие проблемного видения, освоение исследовательских процедур и сосредоточенную на способе получения новых знаний в процессе учебного исследования [99, с. 8].
А.В. Дорохова и Б.И. Хасан понимают под исследовательской деятельностью индивидуальное или групповое мини-исследование, совместный проект, самостоятельную творческую работу [35, с. 74].
Г.А. Русских считает учебно-исследовательскую деятельность одним из видов самостоятельного труда учащихся, который осуществляется на основе использования собственного опыта и профессионально-творческого опыта руководителя [141, с. 5].
А. Обухов под исследованием понимает один из универсальных способов познания действительности, способствующий развитию и бытию в современном динамично изменяющемся мире. По его мнению, учебно-исследовательская деятельность - это творческий процесс взаимодействия учителя и учащихся по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом чего становится развитие исследовательской позиции к миру, другим и самому себе, а также формирование (или расширение) мировоззрения [111, с. 147].
Р.В. Кельбас считает исследовательскую деятельность учащихся одним из методов проблемного обучения [62].
И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова, давая развернутое определение исследовательской деятельности учащихся, отмечают:
- это специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности;
- она направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей; - продуктом её является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели;
- она имеет конкретные способы и средства действий, связанные с постановкой проблемы, выявлением объекта исследования, проведением эксперимента, описанием и объяснением фактов, созданием гипотезы, проверкой полученного знания [48, с. 30].
А.В. Леонтович называет реализацию исследовательской деятельности учащихся образовательной технологией [84, с. 40].
Свой взгляд на понимание исследовательского обучения сложился и в зарубежной педагогике, которая много внимания уделяет отработке теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира. При этом широко используется метод проектов, дающий возможность в совокупности с другими, альтернативными традиционным методами, развивать мышление, самостоятельность, творчество; пробуждать мотивированный интерес у учащихся к выбранному предмету, быть его экспертом (Д.Х. Графес); развивать умения самостоятельной работы (Е. Шумахер) [205, с. 19-22; 203, с. 35-37].
Поэтому учебный процесс должен строиться как поиск новых познавательных ориентиров и соответствовать следующим требованиям:
- побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде;
- сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями;
- побуждать к выдвижению предложений, догадок, альтернативных объяснений;
- давать учащимся возможность исследовать свои предложения в свободной и ненапряженной обстановке;
- предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.
Специфика работы Областной очно-заочной историко-краеведческой школы в формировании исследовательских умений старшеклассников
«Успешность развития дополнительного образования зависит от уровня его организованности» [107, с. 4-5]. Поиском данного «уровня» были озадачены в начале 90-ых гг. все внешкольные учреждения страны. В центре внимания оказалась образовательная среда, как развивающаяся и развивающая личность. Переход к личностно-ориентированной детоцентристской модели вариативного образования дал возможность педагогическим коллективам учреждений дополнительного образования самим строить и осуществлять учебно-воспитательные системы. Единые учебные программы, стабильные учебники и пособия, инструкции и циркуляры уступили место авторским, творческим разработкам и документам. Определились новые подходы к содержанию образования. Основу данного процесса составило обеспечение работы с учащимися по выявлению их интересов, развитию их способностей, индивидуальных особенностей.
Регионализация и дезинтеграция общественной жизни в стране выявили значимость изучения локальных территорий. Ориентация на приоритет личности продиктовала необходимость гуманизации в использовании краеведческого материала в учебно-воспитательной работе. Возможность работы в ранее закрытых для изучения фондах библиотек и архивов, активизация всероссийского краеведческого движения, вовлечение в данное русло юных исследователей края в общей сложности продуцировало создание новых объединений учащихся в системе дополнительного образования, опирающихся на изучение истории и культуры края, приобретение опыта исследовательской, творческой деятельности. Речь идёт уже не об апробированных в достаточной степени объединениях, таких, как кружок, студия, клуб, а о создании полноценных профильных школ и лицеев в структуре учреждений дополнительного образования.
В этом отношении заслуживает внимания опыт Кировской областной очно-заочной историко-краеведческой школы, открытой в 1991 году при Областном центре детско-юношеского туризма и экскурсий.
По профилю школа является учебно-исследовательской, что подтверждается соответствием следующим критериям:
- главная цель - воспитание личности с нестандартным мышлением; умениями исследовательского труда, позволяющими претворять авторскую эвристическую идею в новый интеллектуальный труд; высокими морально-нравственными качествами; - ориентация на модель научной школы как культурный аналог; - наличие лидера, задающего вектор развития, и коллектива педагогов, объединенных одной идеей; - выбор, в качестве ведущей, учебно-исследовательской технологии обучения; - использование, в качестве главного, исследовательского метода обучения; - создание в ходе сотворчества ученика и педагога итогового продукта -исследовательского сочинения; - наличие внутренних стандартов оценки исследовательской работы учащихся и т. д.
Кировская историко-краеведческая школа имеет свою концепцию развития и программу, реализация которой осуществляется через углублённое развивающее обучение, основными принципами которого являются: проблемность, индивидуализация и интегративная дифференциация, комплексность, системность, диалогичность, продуктивность самостоятельной деятельности.
Остановимся на каждом из указанных принципов. Проблемность нацеливает не только на усвоение «результатов научного познания и системы знаний, но и поиск самого пути - процесса получения этих результатов, формирование познавательной самодеятельности ученика и развитие его творческих способностей» [114, с.22].
Индивидуализация и иитегративпая дифференциация проявляются в связи с осуществлением индивидуально-личностного подхода, при котором главным объектом внимания педагога становится личность обучаемого во всём многообразии его индивидуальных черт. Отсюда важность создания для каждого особого пути развития, строящегося с учётом способностей и возможностей.
Системность подхода к обучению определяет комплекс наук исторического профиля с обязательным региональным компонентом. И разработка содержания образовательного процесса в соответствии с естественной логикой теории научного познания.
Диалогичность подразумевает «направленность на раскрепощение мышления учащегося, свободу его высказываний в условиях сотрудничества и сотворчества» [119, с.58]. Приоритетными в организации педагогического процесса являются «процессуальность, полилог, диалог, общение, мыследеятель-ность, творчество» [61, с. 3].
Продуктивность самостоятельной деятельности не приравнивает абсолютно историко-краеведческую школу к модели продуктивной школы, популярность которой выливается сегодня в широкое международное движение, но в тоже время является показателем «...количества самоопределения, самообразования и самореализации компетентности ученика. Она прямо зависит от творческого выбора учащимся направления и содержания своего образовательного процесса и доведения его до завершающей стадии - создания оригинального индивидуального продукта (с двумя составляющими - учебной и творческой)» [75, с. 176]. В нашем случае под содержанием образовательного процесса понимается учебно-исследовательская деятельность, реальным продуктом которой является самостоятельное исследовательское сочинение. Продуктивность-это одновременно возможность выйти на уровень творчески организованного образования, которое в школе базируется на взаимоинтересе и сотворчестве ученика и педагога. Роль учителя в сложившейся ситуации меняется кардинальным образом: он уже не носитель и транслятор знаний. Он воспитатель, консультант, универсал, коллега, научный руководитель. «Его работа перемещается в сферу нравственности, общения, педагогической поддержки» [75, с. 54]. В процессе сотворчества ученика и учителя не только создаётся на высоком уровне продукт- исследовательское сочинение, не только формируется самодеятельность учащегося, но и сам педагог совершенствует своё мастерство, «шлифует» свою профессиональную деятельность. В условиях проблемного обучения ученик приобретает знания в процессе собственной деятельности, поэтому роль учителя сводится к организации приобретения знаний, в помощи ученику самостоятельно открывать содержание обучения. Учитель даёт возможность своему воспитаннику почувствовать себя коллегой, так как они занимаются общим делом: исследованием истории и культуры края. Но объединяет их не только общее дело, но и творческое отношение к нему, что возможно при обязательном условии: педагог сам способен создать творческий продукт, является творческой личностью.
Педагогическое руководство формированием исследовательских умений учащихся
Но, по мнению некоторых исследователей (Е.П. Торранс, А.Н. Поддьяков, Е.Е. Туник), в России отсутствуют стандартизированные тесты исследовательского поведения учащихся, предполагающие выявление у подростка способности к исследованию новизны и неопределенности, самостоятельности в постановке и решении исследовательской задачи при реальном взаимодействии с объектом. Более того, выдвигаются положения о невозможности подобных тестовых измерителей в принципе по причине противоречия между сущностью тестов и сущностью творчества, что подтверждает необходимость дополнения процедуры психодиагностики анкетированием, уточняющим собеседованием и т.д.
Тем самым, изучение личности не сводится к одному методу или методике. Рациональным считаем их сочетание в соответствии с задачей и логикой исследования.
Повторную, итоговую, психодиагностику с использованием той же методики мы проводим по окончании третьего года обучения в школе, в ходе чего отслеживаем те личностные изменения, которые произошли в учащихся. Как правило, от 78 % до 82 % из них показывают положительную динамику, что, естественно, сказывается на качестве выполняемой деятельности.
В компьютерном режиме обучения предполагается возможность самодиагностики. Для чего разрабатывается специальная тестовая программа со шкалой оценивания собственных психологических ресурсов.
На основе материалов, полученных в результате изучения личностных характеристик обучающихся, создается Банк данных индивидуальных особенностей личности, позволяющих педагогу совместно с психологом разработать для подростка программу корректировки его психических ресурсов.
Далее в ходе собеседования с учащимся, анализа специально разработанных анкет для родителей и самого поступающего на 1-ый курс педагог выясняет сферу интересов учащихся, определяет уровень его базовых знаний, с целью осуществления эффективного руководства его познавательной деятельностью и реализации на практике программы индивидуальной стратегии обучения (Приложение 5).
В осуществлении основных функций педагогической диагностики большое значение отводится контролю, проверке, оцениванию результатов деятельности учащихся.
В качестве учебного пособия и, одновременно, документа фиксирующего достижения учащихся в историко-краеведческой школе, используется «Дневник исследователя», один из разделов которого содержит «Пакет заданий» (Приложение 6).
Результатом выполнения каждого из заданий является конкретный исследовательский продукт - промежуточный на пути к итоговому исследовательскому сочинению: сочинение «С чего начинается Родина», паспорта исторических источников по теме исследования; эссе по проблеме исследования; обзор источников и их анализ; план исследовательской работы; замысел исследовательской работы; черновой и беловой варианты текста исследовательского сочинения; конспект выступления; рецензия на исследовательскую работу товарища; статья в сборник учебно-исследовательских работ учащихся. Своевременный анализ и оценка данных продуктов учебно-исследовательской работы позволяет педагогу отследить и своевременно скорректировать действия ученика в правильном направлении.
Вопрос оценки труда юного исследователя имеет свою специфику и представляет определенную трудность.
В целях недопустимости формальной процедуры оценивания творческой деятельности отметим наиболее важные моменты, которые необходимо учитывать при вынесении оценочного балла: - адекватность возрастных особенностей целям и задачам обучения; затратам усилий (духовных и физических) учащегося; - направленность на уровень сформированное исследовательских умений и степень самостоятельности исследовательского труда; - необходимость исключения случайных или скрытых факторов на положительные или отрицательные результаты; - зависимость от субъективных характеристик личности участников ис следовательского процесса: педагога и ученика; - важность постоянной фиксации прогресса ученика на пути достижения поставленной цели.
Исходя из чего, особое значение приобретает не столько контрольная, сколько диагностическая функция оценки, позволяющая обеспечить своевременную помощь в устранении намечающихся трудностей в обучении.
Диагностическая функция оценки помогает обучающемуся осознать свои слабые места, пробелы, недостатки и увидеть перспективы продвижения вперед. Поэтому оценка промежуточных исследовательских продуктов должна сопровождает устным или письменным комментариями педагогов; итоговых -рецензией комиссии независимых экспертов.
Диагностическая функция напрямую связана со стимулирующей, которая побуждает учащегося к добросовестному и эффективному учебному труду, что во многом зависит от того «...на сколько объективной информацией владеет он (учащийся) о своем индивидуальном познавательном прогрессе, причем в сравнении с другими участниками процесса» [57].
В числе важнейших функций оценки также воспитывающая и развивающая, обеспечивающие формирование у обучающихся ответственности за результаты собственной деятельности, творческий подход к делу, содействующие духовному и интеллектуальному росту, развитию мышления, памяти, познавательной самостоятельности.
Важной для учащегося историко-краеведческой школы является и социальная функция оценки: «...как показатель учебных достижений она привлекает к себе внимание всего ближайшего окружения ученика, отношением которого ребята очень дорожат» [10, с. 140].
Наряду с выделением особо важных функций оценки исследовательского труда мы обращаем внимание на её открытый характер. Критерии и система оценивания заранее известны учащемуся. Сама оценка развернута. Она сопровождается комментарием педагога, при необходимости - рецензией независимого эксперта. Переход от исполнительского, рефлексивного учебного поведения к творческому, исследовательскому, «выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, работа в той области, где нет готовых образцов...», связана, по мнению Г.А. Цукермана, с «приращиванием» рефлексивной способности оценивать себя [35, с. 184]. Речь идет о самооценке, т.е. способности человека критически относиться к собственному знанию - незнанию и реально оценивать себя, без чего невозможно осуществлять самостоятельный поиск, самостоятельную активную деятельность.
