Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические вопросы развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности.
1.1. Субъектный опыт учебно-познавательной самодеятельности личности: сущность и специфика развития 16
1.2. Педагогические вопросы развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности 50
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогического стимулирования развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности . '
2.1 Характеристика реального уровня развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности у старшеклассников в современной школе 78
2.2 Педагогические условия и средства эффективного развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности у старших школьников 110
2.3. Анализ результатов целенаправленной педагогической деятельности по развитию у старшеклассников субъектного опыта учебно- познавательной самодеятельности 161
Заключение 176
Библиография 183
Приложения 205
- Субъектный опыт учебно-познавательной самодеятельности личности: сущность и специфика развития
- Педагогические вопросы развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности
- Характеристика реального уровня развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности у старшеклассников в современной школе
- Педагогические условия и средства эффективного развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности у старших школьников
Введение к работе
В этой связи особое место принадлежит школе, которая, в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, должна стать фактором гуманизации социальных отношений, формирования новых жизненных установок учащихся. Современное образование как основной обществосозидающий фактор должно быть направлено на развитие у подрастающего поколения умений самостоятельно решать возникающие проблемы, делать нравственный выбор своего жизненного пути. Это требует обращения личности «внутрь себя», рефлексивного отношения к собственной жизни, осознанной саморегуляции, умения сотрудничества, самомотивированного познания как средства успешной самореализации, то есть наличия субъектного опыта самодеятельности, и, прежде всего, учебно-познавательной. Долгосрочный результат в образовании, на наш взгляд, может быть достигнут лишь на основе развития учебно-познавательной самодеятельности учащихся, определяющей их активность и самостоятельность в познании окружающей действительности. В связи с этим одной из важнейших задач школы становится создание педагогических условий для развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности личности, что
4 особенно актуально в старшем школьном возрасте, поскольку обусловлено необходимостью жизненного и профессионального самоопределения.
В то же время анализ сложившейся образовательной практики позволяет констатировать, что у большинства выпускников недостаточно сформирована потребность к саморазвитию, непрерывному и гибкому самообразованию на протяжении всей жизни, так как развитие субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности учащихся педагогами не осознается как важнейшая задача образования. Одна из причин этого - теоретическая неразработанность проблемы.
В педагогике были попытки изучения данной проблемы. Так, Л.Г. Са-даковой изучались вопросы теории и практики развития самодеятельности личности, Н.А. Лошкаревой исследовались вопросы стимулирования самодеятельности школьников в учебном процессе посредством развития общих учебных умений и навыков, И.П. Волковым анализировались особенности развития самодеятельности учащихся разного возраста, Н.Л. Гузиком рассматривались отдельные направления развития самодеятельности учащихся на основе коллективной социально ценной деятельности, туризма, учебного труда, спортивного объединения, творческого коллектива и т.д., Д.Б. Элько-ниным была выявлена роль игры как действенного средства в развитии самодеятельности школьников.
Проблемам теории и методики развития самодеятельности учащихся посвящены диссертационные исследования А.Г. Быстрицкого, А.Л. Гордина, Д.И. Латышиной, Э.А. Лукаса, P.M. Тургунбаева, Г.В. Чанишвили и других ученых. В вышеперечисленных работах рассмотрены вопросы развития самодеятельности октябрят, пионеров и комсомольцев, развитие самодеятельности учащихся при организации коллективного самообслуживания в группах продленного дня и в школьных советах учебных кабинетов, а также проблемы развития самодеятельности старших подростков в клубных объединениях по интересам.
Также предпринимались попытки развития самодеятельности учащихся в учебно-познавательной деятельности как общей способности личности и в передовой педагогической практике. Педагоги-новаторы И.П. Волков, Г.И. Горская, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.П. Щетинин и другие рассматривали развитие творческой самодеятельности школьников как главную цель образования и основной метод своего творчества.
Но проблема целенаправленного развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности старшеклассников в образовательном процессе школы предметом специального научного исследования еще не была. В педагогической теории не выявлены сущность субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности школьника как цели образования, не разработана система педагогических условий развития такого опыта у старшеклассников.
Однако в современной науке имеются идеи, которые могут стать предпосылкой создания концепции развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности.
Так, в гуманистически ориентированной философии (Г.С. Батищев, М.К. Мамардашвили, Л. Фейербах и др.) обосновывается самобытная природа человека, диалогизм его развития (М.М. Бахтин, М. Бубер и др.), его способность стать автором самого себя (А.Н. Бердяев, Ф. Гегель, и др.), что позволяет осмыслить субъектный опыт учебно-познавательной самодеятельности как основу саморазвития человека, важнейший результат развития его самосознания.
В психологии разработана сущность самодеятельности личности и рассмотрены ее психологические механизмы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др), сущность и структура субъектного опыта (А.К. Осницкий, М.В. Воробьева, И.С. Якиманская и др.), рассмотрен старший школьный возраст как сензитивный период для развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности ( Л.И. Божович, И.С. Кон и др.).
Также в педагогике существуют методологически значимые для разработки нашей концепции идеи о роли самодеятельности в становлении личности (К.Н. Вентцель, СИ. Гессен, Л.Н. Толстой); о педагогическом потенциале самодеятельности как основы обучения и воспитания (П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский); о педагогических путях и средствах развития самодеятельности посредством учебного творчества (СТ. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский), на основе самоуправления в школе (В.М. Коротов), через создание школьной системы социально значимой деятельности (А.Л. Гордин); о коллективном воспитании как основе развития самодеятельности личности (А.С Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.Н. Терский).
Указанный научный задел позволяет нам увидеть общее, особенное и единичное в педагогическом стимулировании развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности школьников, понять специфику педагогического стимулирования этой деятельности старшеклассников, выйти на выявление эффективных педагогических условий и средств ее осуществления.
Таким образом, анализ современной социально-педагогической ситуации выявляет наличие противоречий:
между растущим требованием современной действительности к школе по подготовке выпускника, умеющего делать свой ценностный выбор, способного к возможным преобразованиям окружающего мира и самого себя на основе сотрудничества с социумом, и неразработанностью в педагогической науке теоретических основ и технологических механизмов развития готовности старших школьников к этой деятельности;
между достаточно высоким уровнем теоретической подготовленности школьников к социально значимой деятельности и неумением применять на практике свои знания, пассивностью в поиске конкретных путей и возможностей для самостоятельного улучшения жизни, для наращивания своих способностей посредством инициативной учебно-познавательной самодеятельности;
- между потребностью учащихся старших классов в активных формах
обучения, позволяющих проявить им самостоятельность, самореализоваться
в различных видах учебной деятельности, и преобладанием в школьной
практике монологических форм обучения.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий и средств, обеспечивающих развитие субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности старшеклассников в образовательном процессе школы.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность, научная и практическая значимость, а также личный интерес автора, обусловленный многолетней профессиональной и исследовательской работой в этой области, определили выбор темы нашего исследования: «Развитие у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности в образовательном процессе школы».
Объектом исследования является учебно-познавательная самодеятельность старшеклассников как педагогический феномен.
Предмет исследования - педагогические условия и средства развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности в образовательном процессе школы.
Цель исследования - разработать теоретические основы развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности старшеклассников.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
-раскрыть сущность понятия субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности личности, рассмотреть структуру субъектного опыта;
- выявить и обосновать педагогические условия и средства, обеспечи
вающие развитие субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельно
сти старшеклассников;
выделить критерии и уровни развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности;
провести опытно-экспериментальную проверку комплекса педагогических условий и средств по развитию у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности;
разработать для массовой практики научно-методические рекомендации по развитию субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности старшеклассников.
В основу исследования положена следующая гипотеза: Развитие у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности опирается на их целостный субъектный опыт, аккумулирующий опыт учебно-познавательной деятельности и многообразную практику конструирования их социального взаимодействия. Он содержит комплекс знаний и операционных умений самоорганизации познания и определяет активную, осознанную, целенаправленную, умелую и координированную с усилиями других людей позицию человека. Наиболее продуктивным развитие этого опыта может быть в старшем школьном возрасте, когда индивид утверждает себя и осуществляет самоопределение. Сложность развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности актуализирует роль педагогов, способных использовать в этих целях потенциал образовательного процесса школы.
Развитие у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности будет успешным, если в образовательном процессе школы создать следующие педагогические условия:
- обеспечить школьнику возможность осознать и проявить себя субъ
ектом познания, общения, труда и социального оценивания в совместной
коллективной деятельности;
- сопровождать деятельность старшего школьника регулярным созда
нием ситуаций саморефлексии, обеспечивающих развитие способности к
9 управлению собой (к саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности);
- организовывать образовательный процесс как решение учебно-
познавательных задач на основе творческого взаимодействия педагогов и
воспитанников.
Методологической основой исследования являются философские положения о противоречиях как движущей силе развития; о диалектической взаимосвязи процессов и явлений; идеи гуманистической философии о сущности человека как автора самого себя; философские положения о сущности природы деятельности субъекта, ее роли в развитии активности личности; влиянии макро- и микро-среды на процесс развития личности; о ведущей роли деятельности в формировании общественных отношений и развитии личности; о единстве теории и практики; о творческой активности личности.
В основу исследования положены: системный подход к рассмотрению педагогического процесса; идеи личностно-ориентированного обучения; положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности; базовые положения теории совместной деятельности; психологическая теория развития личности в старшем школьном возрасте; концепция развития самодеятельности личности; психологические концепции самосознания, саморазвития, самоопределения, самореализации личности; концептуальные идеи организации проектной деятельности учащихся в системе основного и дополнительного образования; социальные, психологические, педагогические основы теории субъектного опыта; положения о психологических особенностях развития самодеятельности, о механизмах саморегуляции, о формировании межличностных отношений в детском коллективе в процессе самостоятельной общественно ценной деятельности и общения.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- на основе анализа и систематизации научных подходов к вопросу
развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной са-
10 модеятельности определена сущность учебно-познавательной самодеятельности личности;
выявлены сущность субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности и специфика его развития у старших учащихся в образовательном процессе школы;
обоснованы педагогические условия развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности: обеспечение школьнику возможности осознания и систематического проявления себя субъектом познания, общения, труда и социального оценивания в совместной коллективной деятельности; сопровождение деятельности старшего школьника регулярным созданием ситуаций саморефлексии, обеспечивающих развитие способности к управлению собой (к саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности); организация образовательного процесса как решения учебно-познавательных задач на основе творческого взаимодействия педагогов и воспитанников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - раскрыта сущность понятия «учебно-познавательная самодеятельность» как базового феномена и процесса, лежащего в основе образования, что создает теоретическую предпосылку для последующего изучения проблемы целей образования;
сформулировано понятие субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности личности как педагогического явления, даны его типологические признаки в соответствии с уровнем развития, чем обусловливается дальнейшее изучение системного влияния учебной деятельности на личностный рост учащегося;
выявлена диалектическая взаимосвязь между развитием субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности школьника и его саморазвитием, что является вкладом в исследование проблемы факторов развития и воспитания личности в образовательном процессе;
- определены педагогические условия, обеспечивающие развитие субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности старшеклассников, что дает возможность более глубоко изучать проблему методов обучения и воспитания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, положения о научно-педагогическом и методическом обеспечении развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности старшеклассников позволяют повысить эффективность образовательного процесса; с этой целью разработана программа «Творческая учеба» для старших школьников, содержащая спецкурс «Психология личности» и педагогическую мастерскую «Я и моя жизнь»; описана система проектной деятельности учащихся; разработаны научно-методические рекомендации для учителей по развитию у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности. Материалы исследования могут быть использованы в массовой образовательной практике.
В качестве методов исследования использовались следующие: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы о сущности и процессе развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности личности; изучение и обобщение педагогического опыта общеобразовательных школ с точки зрения исследуемой проблемы методом направленного наблюдения, тестирования, анкетирования; анализ документации общеобразовательных учреждений; психолого-педагогический эксперимент, включающий, кроме уже перечисленных методов, индивидуальные беседы с учителями и старшеклассниками; проективные методики; количественный и качественный сравнительный анализ, некоторые методы математической статистики.
Достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечены теоретико-методологической обоснованностью, базирующейся на междисциплинарном анализе исследуемой проблемы; сочетанием теоретиче-
12 ского и экспериментального исследования; оптимальным выбором методик, обусловленным их адекватностью целям и задачам исследования; практическим подтверждением основных теоретических предположений и выводов; воспроизводимостью эксперимента в измененных условиях - в другом образовательном учреждении; всесторонним количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы. На защиту выносятся следующие положения:
Субъектный опыт учебно-познавательной самодеятельности - это интегративное личностное и социально-психологическое образование с диалектически развивающимися внутренними и внешними связями, обеспечивающими подготовленность человека в образовательной деятельности, представляющее собой единство ценностного отношения к познанию и определенных знаний и умений. Субъектный опыт, аккумулирующий опыт учебно-познавательной деятельности старшеклассников и многообразную практику конструирования их социального взаимодействия, является основой развития учебно-познавательной самодеятельности старшеклассников. Этот опыт имеет компонентную структуру (мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный, эмоционально-регулятивный), во взаимодействии обеспечивающую активную, целенаправленную, умелую и координированную с усилиями других людей позицию человека.
Основными педагогическими условиями развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности старшеклассников являются:
обеспечение школьнику возможности осознать и проявить себя субъектом познания, общения, труда и социального оценивания в совместной коллективной деятельности;
сопровождение деятельности старшего школьника регулярным созданием ситуаций саморефлексии, обеспечивающих развитие способности ученика к управлению собой (к саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности);
13 -организация образовательного процесса как решения учебно-познавательных задач на основе творческого взаимодействия педагогов и школьников.
3. В качестве базовых критериев успешности процесса развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности являются мотивация учения старшеклассников, их познавательная активность, характер эмоционально-волевых реакций в процессе образовательной деятельности. Достаточная степень их развитости обеспечивает формирование у старшеклассника компонентов субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности. В соответствии с этим существует четыре уровня развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности: низкий, посредственный, средний и высокий.
4. Эффективной системой развития у старшеклассников субъектного
опыта учебно-познавательной самодеятельности может быть создание выше
перечисленных педагогических условий с включением учащихся в проект
ную деятельность как форму индивидуальной или кооперативной познава
тельной деятельности учащихся, предполагающей разработку и реализацию
личностно и социально значимого продукта, обладающего значительным
развивающим потенциалом; с использованием учебной программы «Творче
ская учеба» для старших школьников, содержащей спецкурс «Психология
личности» и педагогическую мастерскую «Я и моя жизнь».
5. Продуктивное развитие у старшеклассников субъектного опыта
учебно-познавательной самодеятельности обеспечивается реализацией моде
ли педагогического стимулирования, которое включает цели, теоретически
ориентировочную основу, логику создания педагогических предпосылок и
условий, эффективные педагогические средства и методы, критерии и диаг
ностические методики.
Апробация и внедрение результатов проведенного исследования осуществлялась:
в процессе непосредственной деятельности диссертанта в МОУ СОШ № 26 и гимназии № 1 г. Хабаровска, где апробировались варианты программ и методик по развитию субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности школьников и осуществлялась диагностика уровня его сформированное;
на научных семинарах и заседаниях кафедры педагогики ДВГГУ;
на научных конференциях:
всероссийской научной конференции «Культура педагогического труда в XXI веке» (18-19 ноября 2004г., ДВГУПС);
международной конференции «Актуальные проблемы образования в дальневосточном регионе» (7-9 декабря 2004г., ХГПУ);
международной научной конференции «Современные проблемы образования» (1-4 июня 2005 г., ХГПУ);
международной научной конференции «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (25 ноября 2005г., ДВГГУ);
региональной научно-практической конференции «Реализация государственного стандарта по математике и информатике: достижения, проблемы, перспективы» (17-18 ноября 2005г., ДВГГУ);
региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания математики, информатики и смежных дисциплин в вузе и школе» (2007г., ДВГГУ)
региональной научно-практической конференции «Информатизация системы образования 2006» (2006г., ДВГГУ).
Материалы исследования отражены в десяти научных публикациях, в том числе в издании, реферируемом и рекомендованном ВАК.
Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс МОУ СОШ № 29, НОУ «Ритм» г. Хабаровска.
Исследование проводилось с 2000 по 2007год и включало три этапа.
Первый этап (2000 - 2001 г.г.) был связан с изучением состояния проблемы развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельно-
15 сти у старшеклассников. Был проведен теоретический анализ и выявление состояния проблемы исследования в философской, психологической и педагогической литературе с целью методологического обоснования и определения основных направлений предстоящей работы, формулировались ключевые позиции исследования; разрабатывались критерии и методы изучения субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности.
На втором этапе (2001 - 2002 г.г.) разрабатывалась программа организации и проведения эксперимента; определялись уровни развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности и этапы развития, уточнялись их показатели и качественные характеристики; проводилась констатация и анализ наличных уровней развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности у старшеклассников в зависимости от содержания обучения; разрабатывались программы развития с учащимися и педагогами.
На третьем этапе (2002 - 2007 г.г.) осуществлялась апробация педагогического стимулирования развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности; проводился контрольный эксперимент; обрабатывались полученные результаты, формулировались выводы и заключения; проводилось оформление диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Субъектный опыт учебно-познавательной самодеятельности личности: сущность и специфика развития
Развитие у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности, являясь актуальной практической задачей современного образования и, соответственно, проблемой нашего исследования, может быть понято и педагогически обеспечено только на основе осознания его философских смыслов и изучения сущности его психологических механизмов.
Становление личностного подхода в образовании открывает новый пласт педагогических закономерностей, которые при традиционном образовании почти не обнаруживали себя. Если традиционную педагогику интересовал конечный результат, то сущность личностного подхода предполагает обращение к тому, каким смыслом движим ребенок, к его опыту, непосредственным переживаниям. Личностный подход позволяет по-другому взглянуть на сущность воспитания и обучения, на процессы, лежащие в их основе. В содержание образования включается личностный опыт ребенка, который активизирует его жизненные смыслы. Особенно важна потребность и способность старших школьников, оканчивающих школу и вступающих в жизнь, к саморазвитию, непрерывному самообразованию. Поэтому перед школой стоит задача развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности учащихся, следовательно, актуализируется и исследование данной проблемы.
В связи с этим, в целях гармонизации отношений личности и общества, возрастает интерес к внутренним процессам личности, обеспечивающим выстраивание ею собственной жизни. Качественно новым образом встает проблема развития человека, а именно, приходит понимание усиливающейся роли сознания человека, его духовного начала, таких его качеств как самостоятельность, инициативность, предприимчивость, вызванных происходящими в обществе изменениями.
Сегодня на основе новых достижений человекознания считаются равно верными, точнее, взаимодополняющими формулы «бытие определяет сознание», и «сознание определяет бытие», «человек-... творец своего настоящего и будущего, вынужденный считаться с законами окружающего мира, ... использовать эти законы для достижения поставленных целей» [22, с. 9]. В связи с этим происходит переосмысление и дальнейшее развитие представлений о сущности человека, о сложной природе человека, его самопреобразовании, саморазвитии. Процесс развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности личности при этом является одним из стержневых процессов, определяющих «поисковую активность» личности, так как затрагивает сущностные характеристики психики индивида, становится основой его личностного саморазвития.
В общефилософском плане исследования проблемы развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности личности большое значение для нас имели размышления философов М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, М. Бубера, А. Ф. Лосева, М. К. Мамордашвили, А. Г. Мысливиченко, М. Хайдегер и др. о человеке и его месте в мире.
Человек и его история, согласно философии Ф. Гегеля, есть результат собственной деятельности, на основе работы самосознания. Становление человеческой личности, ее духовное развитие связывается Гегелем с разрешением самим человеком противоречия между его телесностью и духовностью, с идей о волевой самопроизводности человека в его труде, о диалектической связи его внутреннего самоизменения с совершенствованием своей предметной деятельности.
Активная позиция человека в истории и самосотворении подчеркивается в философских трудах Л. Фейербаха. Он утверждает, что человек - не творение бога, а сам его творец, то есть свободный субъект жизни. Вывод Л.Фейербаха о самоответственности человека: «В воле, мышлении и чувстве заключается высшая, абсолютная сущность человека как такового и цель его существования) [15,с. 31], - позволяет осмысливать его как самосозидающее существо.
Авторская позиция человека в сотворении, развитии себя рассматривается в материалистической диалектике марксизма на основании того, что человек, изменяя мир, изменяется сам от соприкосновения с ним в связи с необходимостью совершенствовать свои усилия и возможности, чтобы превзойти себя, окружающих и одержать победу над обстоятельствами .
Уникальность авторства человека В. В. Розанов подчеркивает через анализ только человеку присущего феномена творчества: «Творит человек, т. е. приносит нечто новое в мир всегда не общим, что есть у него с другими людьми, но исключительным, что принадлежит ему одному» [12,с. 14]. А значит, и развивать свою способность к творчеству человек может только как самостоятельно осмысляющая этот мир личность.
Рассматривая вопрос о человеке и его становлении, Н. А. Бердяев сделал вывод о том, что человек «есть существо, преодолевающее свою ограниченность» [4,с. 299], что внутреннее движение человека к своему совершенствованию есть утверждение им своей свободы, через идею духовного восхождения, его саморазвитие.
Приобретая определенную личностную зрелость, человек осуществляет целенаправленное психологически-личностное духовное самопреобразование [В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев, В. В. Розанов, М. К. Мамар-дашвили, М. М. Бахтин и др.], как самостоятельное, целенаправленное овладение собственными психическими возможностями.
Педагогические вопросы развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности
Анализ учебно-познавательной самодеятельности как специально организуемого самим обучаемым познания, которое приобретает для него лич-ностно-значимые смыслы и рассматривается как ценность, явился основанием для вывода о необходимости педагогического стимулирования этого процесса в целях повышения эффективности развития у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности в образовательном процессе школы.
Условием педагогического стимулирования развития у старших школьников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности в процессе образовательной деятельности выступает обучение на основе единства внешнего педагогического воздействия с внутриличностным процессом развития учебно-познавательной самодеятельности.
Здесь мы опираемся на мнение К.Д.Ушинского, который обрисовал задачу каждого учителя - превратить деятельность ученика в учении в его самодеятельность. В статье «Воскресные школы» он писал: «Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... Главная задача состоит в том, чтобы пробудить умственные способности учеников к самодеятельности и сообщить им привычку к ней... » [219,с.27].
Педагогическое «стимулирование самодеятельности детей как высшую форму педагогического руководства их жизнедеятельностью» рассматривает В.Н.Коротов [96,с.38]. В контексте его исследований деятельность школьников способствует накоплению положительного социального опыта лишь при педагогически правильной ее организации.
Педагогическое стимулирование - это сложный процесс. С одной стороны, педагог должен направлять воспитанника, активизируя его развитие и увеличение внутренних сил, с другой стороны, опираясь на эти силы и учи тывая возрастные и психологические возможности ребенка, постепенно уменьшать вес педагогического стимулирования, содействуя при этом увеличению роли самостимулирования личности. По мере развития самодеятельности воспитанников, считал Макаренко, педагогическое руководство должно становиться все более опосредованным и скрытым от детей. Педагог должен постепенно уходить в «тень», превращаться в консультанта, в «резерв на всякий случай».
О необходимости педагогического стимулирования развития учебно-познавательной самодеятельности учащихся высказывался С.Т.Шацкий: «Воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности». [240,с.148]. Основная его мысль о том, что школа должна развивать самодеятельность своих питомцев, готовить их к самостоятельной творческой деятельности, учить делать открытия, заниматься самообразованием, не потеряла своей актуальности и сегодня.
Для развития подлинной самодеятельности необходимо квалифицированное руководство. М.М. Пистрак писал по данному поводу: «Нужно определенно сказать, что дети сами по себе без помощи взрослых в состоянии, быть может, сорганизоваться, но не в состоянии оформлять и развивать свои социальные интересы, т.е. достаточно широко развернуть базу для самоорганизации. ... Нужно суметь найти среднюю линию, чтобы, с одной стороны, не подавлять инициативы ребят, а с другой, - быть старшим товарищем, умеющим незаметно помогать в трудных случаях, но вместе с тем, направляя в правильное русло устремления ребят [164, с. 107].
Таким образом, педагогическое стимулирование развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности старших школьников в образовательном процессе школы - это система помогающих действий педагога в логике:
1) целенаправленного создания ситуаций, в которых у старшеклассника возникает необходимость и, даже, потребность совершать духовное усилие;
2) проектирования ситуации развития старшеклассника, где ему отведена не пассивная роль, а роль субъекта, ответственного за свой личностный рост, и определены, совместно с педагогом, цели саморазвития, самовоспитания;
3) образовательный процесс имеет диалогический характер: есть место и время для выражения своего «Я», самоутверждения.
Концептуальные положения педагогического стимулирования развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности основываются на идее саморазвития. Смысл жизни человека заключается в развитии всех его «сущностных сил», и условием этого развития является воспитание и образование, которое переходит в самообразование лишь при реализации в педагогическом процессе принципа саморазвития. Этот принцип имеет две стороны: главную, внутреннюю, обусловленную самой природой ребенка, и внешнюю, которая выражает эту внутреннюю данность человека в различных формах самодеятельности в самом широком его понимании. (С.Т.Шацкий).
Таким образом, деятельность образовательного учреждения должна быть направлена на создание ситуаций взаимодействия педагогов и учащихся школы, в которых воспитатель становится интегратором образовательного пространства, когда его назначением становится «стягивание в узел факторов развития ребенка» или «овладение ситуацией развития» (В.В.Сериков). При таком педагогическом взаимодействии процесс личностного развития старшеклассников будет иметь личностно-ориентированный характер и будет протекать самостоятельно, обеспечивая накопление учащимися положительного личностно-значимого опыта, анализируя который, они будут развивать учебно-познавательную самодеятельность.
Характеристика реального уровня развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности у старшеклассников в современной школе
В данном параграфе представлены результаты экспериментального исследования уровня развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности старшеклассников в средних общеобразовательных учреждениях г. Хабаровска. Исследование проводилось на основе нашей профессиональной и научно-исследовательской деятельности. Оно включало в себя констатирующий и преобразующий эксперименты.
С учетом логики педагогического стимулирования развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности старших школьников, педагогические условия создавались и проверялись соответственно критериям эффективности развития этого опыта.
Цель экспериментального исследования состояла в проверки эффективности педагогических условий развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности у старшеклассников.
Осуществленная нами теоретическая разработка проблемы, а также анализ опыта деятельности школ позволили сделать вывод, что в массовой практике общеобразовательных школ в принципе возможна такая организация образовательного процесса, которая может благоприятно влиять на развитие субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности у старшеклассников.
Главная педагогическая задача состояла в том, чтобы помочь учащимся в соответствии с доминирующими потребностями в самоопределении и самосовершенствовании осмыслить актуальные вопросы самообразования, построить с учетом индивидуальных особенностей жизненные планы, выработать свой способ внутренне обоснованной учебно-познавательной деятельности и необходимые для нее умения и навыки.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась при активном участии специалистов к.п.н., профессора, зав. кафедрой педагогики ДГТУ В.А.Давыденко и главного методиста ХК ИППКПК Л.В.Якимовой, осуществляющих профильную подготовку учащихся по педагогической специальности в гимназии №1 г. Хабаровска, педагогов гимназии. Специалисты уже имели опыт в осуществлении социально-педагогической поддержки процесса формирования у старших учащихся нравственных установок как основы будущей профессиональной деятельности.
В опытно-экспериментальной работе участвовали учащиеся 10-х классов средней общеобразовательной школы № 26 и гимназии № 1 г. Хабаровска, воспитанники летней педагогической школы «Педагогический резерв XXI века» (всего около 256 человек), а также учителя (47 человек).
Надо отметить, что мы проводили сложный эксперимент, охватывающий учащихся разных учебных заведений. На первом этапе мы не отбирали контрольные и экспериментальные группы, а изучали состояние проблемы в целом. С целью знакомства и ориентирования на включенность в процесс исследования проводились встречи, беседы с учащимися и педагогами, изучалась документация. Анализ полученных данных и предшествующего опыта позволил выстроить определенную систему реализации условий.
Для проверки их эффективности был определен состав экспериментальной (10А и 11А классы средней общеобразовательной школы № 26 и 10В класс гимназии №1 г. Хабаровска - 102 человека, учащиеся летней школы «Педагогический резерв XXI века - 52 человек) и контрольной (учащиеся 10Б, 11Б средней школы №26 и 10А, 10Б классов гимназии №1 г. Хабаровска - 102 человека) групп.
Состав контрольной и экспериментальной группы был примерно одинаков по количеству, социально-психологичским характеристикам, возрасту и полу. Анализ документации, ведущейся в средней школе № 26 и в гимназии № 1 на учащихся классов, охваченных исследованием, а именно: классных журналов успеваемости, карт исследования личности учащихся, документации гимназии о функционировании научных обществ и итогов выступлений учащихся на предметных олимпиадах, конференциях - продемонстрировал относительную схожесть данных классов на начало эксперимента по таким показателям, как возраст, соотношение мальчиков и девочек, средний бал успеваемости, уровень развития общих интеллектуальных способностей, участие в научных обществах и творческих объединениях учащихся, что подтвердило правомерность определения выборки для экспериментального исследования.
Разница в организации исследовательской работы с группами учащихся состояла в том, что в экспериментальных группах в течение всего учебного года проводилась целенаправленная деятельность по педагогическому стимулированию процесса развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности старших школьников.
Педагогические условия и средства эффективного развития субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности у старших школьников
Констатирующий эксперимент помог создать программу преобразующего эксперимента, направленного на развитие у старшеклассников субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности.
Важным для нашего исследования мы считаем вывод Л.Н. Куликовой о том, что самодеятельность коллектива является полем формирования гармоничной личности и развития ее самодеятельности, однако это происходит только тогда, когда каждому учащемуся находится дело по душе, когда школьники получают гарантию свободной деятельности и поведения, и коллектив берет на себя многие воспитательные функции. По мнению ученого, самодеятельность коллектива активизирует самовоспитание школьников и является важным фактором самовоспитания коллектива. Это происходит потому, что, организуя деятельность, школьники становятся творцами норм взаимоотношений, влияют на формирование ценностных ориентации в своем коллективе, совершенствуют свою общность и самих себя в ней [103].
Опытно-экспериментальная работа на базе школьного класса проводилась в МОУ СОШ № 26 и гимназии № 1 г. Хабаровска в течение 6 лет с 2001 - 2007 гг. Организуя ее, мы исходили из предположения о том, что развитие субъектного опыта учнбно-познавательной самодеятельности школьников будет более успешным, если оно осуществляется в целостном учебно-воспитательном процессе, а умения и навыки выполнения учебно-познавательной деятельности в одной сфере будут переноситься и использоваться в других сферах деятельности школьников.
Началом экспериментальной работы явилась наша профессиональная деятельность в МОУ СОШ № 26. В начале учебного года с учителями, работающими в 10 а и 11а классах, была проведена встреча, во время которой мы рассказали о задачах опытно-экспериментальной работы и предложили им принять участие в ней. Сотрудничать с нами выразили желание классные руководители и учителя английского языка, географии.
Основное внимание было уделено выявлению и апробации эффективных форм и методов обучения, способствующих развитию самодеятельности школьников в учении. Наиболее последовательно и целенаправленно проводилась эта работа на уроках географии Отличником народного образования В.А. Рахинской, учителем английского языка В.А. Давыденко. Учителя не только старалась передать ученикам новую информацию, но и учили добывать ее самостоятельно. При обучении школьников работать с текстом учебника использовались следующие приемы работы: - конструирование вопроса, который направляет ученика на суть описанных в тексте явлений; - выявление причинно-следственных связей географических явлений; - выделение в тексте доказательств, подтверждающих точку зрения ученика; - определение географических взаимосвязей и закономерностей; - нахождение основной мысли в тесте, оформление ее в виде утверждения; - формулировка вывода; - кодирование основного содержания учебной статьи или оформление ее в виде рисунка, схемы, таблицы.
Овладение вышеперечисленными приемами работы является свидетельством того, что ученик осознал, а не заучил содержание учебной информации и может выполнять самостоятельную работу творческого характера по данной теме.
Выполнению самостоятельных творческих заданий отводилась значительная часть учебного времени. В процессе их выполнения школьники овладевали приемами сравнения, анализа, синтеза, что в дальнейшем помогало им самостоятельно выявлять общие географические закономерности, грамотно формулировать определения общих географических понятий, делать выводы и обобщения.
Учителя активно использовали проблемные уроки, которые стали важным средством формирования самодеятельности школьников в учении. Проблемные уроки проводились в различной форме. В ходе опытно-экспериментальной работы была апробирована и дала хороший результат система уроков, признаками которой являются: реализация основных звеньев процесса обучения (повторение, усвоение учебного материала, закрепление, применение в новых ситуациях, контроль); применение заданий для самостоятельной работы творческого характера на каждом уроке; обсуждение с учащимися результатов творческой деятельности.
Развитию самодеятельности школьников в учении способствовала приведенная ниже система форм активного обучения: 1. Вводный урок, имеющий целью воспроизведение в памяти учащихся опорных знаний и умений, подготовка их к изучению нового учебного материала. 2. Блоковый проблемный урок, имеющий целью развитие умений учащихся самостоятельно работать с источниками информации и приобретать новые знания. 3. Урок-практикум (групповая форма работы), имеющий целью формирование новых учебных умений и навыков. 4. Урок решения проблемных задач с целью практического применения знаний и умений в новой учебной ситуации. 5. Урок с элементами занимательных заданий, имеющих целью расширение и углубление знаний и умений по изучаемой теме. 6. Защита творческих работ (урок-конкурс) с целью самостоятельного приобретения новых теоретических знаний через опережающее домашнее задание.
