Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Сравнительный анализ систем оценивания степени обученности учащихся как элемента управления учебно воспитательным процессом и развитием современной школьки гимназии : 25
1.1 Генезис отечественных систем оценивания результатов учебнойдеятельности 25
1.2. Влияние системы оценивания результатов учебной деятельности учашнхсяна решение управленческих задач подготовки и получения статуса гимназии 31
1.3 Основные требования к системе оценивания результатов учебной деятельности в структуре управления учебно-воспитательным процессом и развитием школы и гимназии 45
1.4 Обоснование выбора десятибалльной системы оценивания степени обученности учащихся как элемента управления учебно-воспитательным процессом и развитием школы и гимназии 65
Выводы по главе 1 104
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по введению десятибалльной системы оценивания степени обученности учащихся 106
2.1 Анализ фактического состояния учебно-воспитательного процесса перед введением десятибалльной системы оценивания 106
2.2 Выявленные практические проблемы и пути их решения 124
2.3 Золотая и Серебряная карта гимназиста как средство усиления позитивной мотивации 127
2.4 Разработка технологической карты анализа урока с позиции создания ситуации успешности 131
Выводы по главе 2 149
Заключение 150
Список литературы 152
- Влияние системы оценивания результатов учебной деятельности учашнхсяна решение управленческих задач подготовки и получения статуса гимназии
- Обоснование выбора десятибалльной системы оценивания степени обученности учащихся как элемента управления учебно-воспитательным процессом и развитием школы и гимназии
- Выявленные практические проблемы и пути их решения
- Разработка технологической карты анализа урока с позиции создания ситуации успешности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество в России характеризуется увеличением динамики этнических, экономических, политических, социальных, культурных процессов. Нарастает подвижность среды функционирования школы, динамика требований государственного заказа и запросов общества. Для адаптации школы к изменчивым условиям и потребностям необходимо разнообразие видов образовательных учреждений. Это разнообразие (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов) установлено законом РФ «Об образовании» и создало предпосылки дифференциации общего образования. Целевая направленность общего образования отражена в Федеральной целевой программе (ФЦП) развития образования на 2006-2010 годы, в Концепции ФЦП развития образования на 2011-2015 годы и направлена на обеспечение доступности образования, соответствующего требованиям инновационного и социально ориентированного развития.
Актуальность темы исследования обусловлена соответствием трем из четырех задач ФЦП на 2006-2010 годы (совершенствование содержания и технологий образования (п. 6 раздела 1 Перечня мероприятий); развитие системы обеспечения качества образовательных услуг (пп. 8, 9 раздела II); повышение эффективности управления в системе образования (п. 19 раздела III) и цели ФЦП на 2011-2015 годы: «обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации». Практическое назначение и использования результатов исследования подтверждается соответствием ожидаемым результатам целевой Программы Московской области «Развитие образования в Московской области на период 2006-2010 годов», в частности: «Создание областной системы оценки качества образования как элемента общероссийской системы оценки качества образования».
Актуальность темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена общественной потребностью в исследовании системы оценивания как элемента управления учебно-воспитательным процессом и развитием школы и гимназии. Десятибалльная система оценивания, как элемент управления, позволяет трансформировать бюрократическое администрирование в инновационное и эффективное управление. Поэтому тема исследования актуальна на уровне педагогической практики.
Актуальность темы исследования на организационно-управленческом уровне определяется потребностью в системе оценивания, адекватной задачам управления школой при переходе в статус гимназии. Изменчивость государственного заказа и запросов потребителей предполагает, что механизмы управления школой будут адекватны такой динамике, а исследование и научное обоснование таких механизмов имеет перспективу для теории.
На научно-методическом уровне актуальность темы исследования связана с тем, что управление учебно-воспитательным процессом в школе и гимназии должна осуществляться научно обоснованными, а не стихийно-эмпирическими, косвенными или суррогатными средствами.
Одно из противоречий в управлении учебно-воспитательным процессом школы и гимназии возникает между потребностью в эффективной научно обоснованной системе оценивания и возможностями пятибалльной системы. Противоречие не разрешается модификациями и дополнениями пятибалльной системы, не затрагивающими ее управленческих дефектов: низкой точности и надежности, слабой или даже отрицательной мотивации и многих других. Опора на чисто эвристические, более или менее профессионально разработанные методики порождает зависимость от личных качеств и субъективных мнений руководителей школ, педагогов, управленцев, аттестующих школы в новом статусе.
Несмотря на большое число фундаментальных работ по управлению школой В.М. Антиповой, М.В. Ваграмян, Л.А. Кандыбович, Г.С. Лаптевой, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и многих других, нередко управление заменяется администрированием (Д.А. Иванов).
Указанное противоречие и актуальные потребности позволяют сформулировать проблему исследования как поиск эффективной системы оценивания степени обученности учащихся в качестве элемента эффективного управления учебно-воспитательным процессом и развитием современной школы и гимназии с учетом изменчивости социальной среды, требований государственного заказа, запросов и ожиданий потребителей и реальных ресурсов образовательных учреждений.
Цель исследования.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать требования к системе оценивания результатов учебной деятельности учащихся как элементу управления учебно-воспитательным процессом, определяющие научно обоснованный выбор десятибалльной системы для решения задач управления и дальнейшего развития современной школы и гимназии.
Объект исследования: условия эффективного управления учебно-воспитательным процессом и развитием современной отечественной школы (гимназии).
Предмет исследования: введение десятибалльной системы оценивания степени обученности учащихся как элемента эффективного управления учебно-воспитательным процессом и адаптивным развитием современной школы (гимназии).
Гипотеза исследования.
Если использовать инновационную модель системы оценивания на основе полностью положительной десятибалльной шкалы в качестве элемента управления учебно-воспитательным процессом и преобразованием школы в гимназию, то это позволит:
- определять адаптивные возможности школы, адекватность требова-ниям заказчиков, изменяющимся запросам и ожиданиям потребителей;
- сформировать базу объективных доказательств готовности школы к повышению статуса до гимназии для коллектива и аттестующих органов;
- учитывать достоверно и доказательно измерительные и исполнительные функции системы оценивания;
- определить признаки имитирующих систем и показателей оценивания и исключить их из практики управления как недостоверные;
- учитывать наличие и перспективу получения необходимых ресурсов управления;
- мотивировать самосовершенствование всех субъектов управления;
- влиять на формирование «уклада жизни» школы и стиль управления;
- реализовать здоровье сберегающие технологии, вариативное и индивидуально ориентированное образование.
Задачи исследования:
1) определить основные проблемы управления учебно-воспитательным процессом и развитием современной школы и гимназии в свете некорректного использования так называемой «пятибалльной» шкалы;
2) установить управленческие задачи, решаемые посредством системы оценивания:
- получение более точной, достоверной и оперативной информации для принятия своевременных и эффективных управленческих решений,
- формирование реально эффективных управляющих воздействий.
3) разработать нормативную модель в форме требований к системе оценивания как элементу управления учебно-воспитательным процессом и развитием школы и гимназии;
4) провести сравнительный анализ применяющихся в современной российской школе систем оценивания на предмет их соответствия созданной авторской модели и обосновать выбор десятибалльной системы оценивания;
5) разработать нормативную базу и комплекс мероприятий по введению полностью положительной десятибалльной системы оценивания в процесс управления школой и гимназией;
6) разработать организационно-методические мероприятия и механизмы для усиления мотивации успешности и преемственности с традиционными понятиями, стереотипами и представлениями.
Теоретические основания исследования базируется на комплексе источников, включающих следующие основные блоки:
- исследования по системам оценивания результатов учебной деятельности, школьному управлению, теории педагогических измерений (В.С. Аванесов, Ш.А. Амонашвили, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, В.И. Михеев, В.М. Полонский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Д.А. Узнадзе, Л.И. Фишман, В.В. Хлебников);
- общая теория менеджмента и теория педагогического менеджмента, (Дж. Джуран, В.В. Дружинин, Э. Дэминг, Д.С. Конторов, М.Д. Конторов, А. Маслоу, Д.А. Новиков, В.П. Симонов и др.);
- исследования в области здоровьесберегающих технологий, «уклада жизни» школы, стиля управления (Р. Блэйк и Дж. Моутон, А.А. Остапенко, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, Е.А. Ямбург);
- законодательные и нормативные акты России, Московской области, программные документы в области общего образования, типовые положения, пособия и руководства для директоров, завучей, учителей, уставы, инструкции, методические рекомендации.
Методы исследования:
- общенаучные методы: теоретический анализ литературы и результатов научных исследований, индукции и дедукции, анализа и синтеза, конкретизации и обобщения;
- метод системного анализа документов и практической деятельности;
- наблюдение, анкетирование, мониторинг, педагогический экспери-мент;
- историко-сравнительный, описательный, периодизации;
- сопоставление педагогических понятий, явлений, фактов, их классифи-кация и систематизация;
- изучение отчетов директоров школ, классных руководителей, учителей, результатов психологического и социального тестирования в школе и гимназии №24 г. Люберцы, в школе №53 поселка Октябрьский, результатов переподготовки учителей, научно-практических семинаров, мастер-классов, открытых уроков.
В ходе опытно-экспериментального поиска использовались методики: анализа отношения школьников к учению Л.И. Балабкиной; изучения уровня притязаний и самооценки школьников (вариант методики Дембо-Рубинштейн); «Шкала самооценки» (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин).
Базой исследования послужила общеобразовательная школа, а позднее гимназия №24 г. Люберцы, общеобразовательная школа №53 поселка Октябрьский Люберецкого муниципального района.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2010 гг. в три этапа.
Первый этап (2003-2005 гг.) – анализ традиционной системы оценивания как элемента управления учебно-воспитательным процессом и развитием школы с учетом планов получения статуса гимназии, исторический обзор систем оцени-вания, выявление и систематизация источников, выработка методологии исследования, определение задач управления для получения статуса гимназии и выявление непригодности «пятибалльной» системы для их решения, разработка инновационной адаптивной модели школы.
Второй этап (2006-2007 гг.) – формирование концепции исследования, практическая проверка и коррекция, сопоставление положений теоретических источников, новых научных положений и результатов мониторинга практических действий, управление введением десятибалльной системы и развитием образовательного учреждения в новом статусе, разработка внутришкольных нормативных документов, в т.ч. уточненных шкал оценок по всем предметам.
Третий этап (2008-2010 гг.) – полное определение предмета, цели, задач, методологии и структуры исследования, выявление практических проблем стереотипов представлений, проблем мотивации достижений, успешная апробация предложенных вариантов решения этих проблем, анализ и обобщение результатов успешного введения полностью положительной десятибалльной системы в практику работы школы (гимназии), литературное оформление содержания диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Установлены признаки традиционных имитирующих систем оценивания, показаны их особенности и недостатки. Выявлено противоречие между объявленной в программных и законодательных документах задачей создания вариативного, личностно ориентированного, здоровьесберегающего и доступного образования, с одной стороны, и возможностями ее решения на основе архаичной пятибалльной системы, с другой.
2. Подтверждена неэффективность «пятибалльной» системы оценивания как элемента управления развитием современной школы и гимназии при динамично изменяющихся социально-экономических условиях, требованиях государственного заказа, запросах и ожиданиях потребителей.
3. Предложены схема управления учебно-воспитательным процессом и схема воздействий системы оценивания на субъекты управления. Названные схемы позволяют выявить типовые проблемы управления учебно-воспитательным процессом и развитием школы и гимназии связанные со свойствами и функционированием принятой инновационной системой оценивания.
4. Теоретически обоснована, экспериментально апробирована и подтверждена многолетней практикой использования инновационная модель системы оценивания степени обученности учащихся в форме разработанных требований к управлению учебно-воспитательным процессом и развитием школы и гимназии. На основе предложенной модели проанализированы возможности альтернативных систем оценивания. Данная модель:
во-первых, может служить инструментом сравнительного анализа различных подходов к процессу, критериям и условиям оценивания степени обученности учащихся;
во-вторых, обеспечивает более достоверное определение результа-тивности тех или иных педагогических методов и приемов;
в-третьих, может использоваться для целевых улучшений структуры системы управления и для целенаправленного влияния на бесструктурный элемент управления - «уклад жизни» школы;
в-четвертых, может быть полезным инструментом исследований, разработки и оценки новых методов педагогических измерений и использоваться при формировании задач обучения, решаемых методами педагогических измерений.
Практическая значимость исследования.
1. Результаты сравнительного анализа пятибалльной и альтернативных систем оценивания могут быть использованы как апробированное средство для определения готовности школы к работе в статусе гимназии.
2. Разработанные требования к системе оценивания как элементу управления учебно-воспитательным процессом и развитием школы (гимназии) могут использоваться при формировании программ и проектов инновационного развития учреждений общего образования.
3. Установленные признаки имитирующих показателей и систем оценивания создают предпосылки для критического анализа принятых показателей и систем оценивания и обновления нормативно-правовых основ деятельности современной школы.
4. Разработанные внутришкольные нормативные документы (уточнен-ные шкалы оценок по предметам школьного цикла, положение о «золотой» и «серебряной» карте, технологическая карта анализа урока с позиции создания ситуации успешности, положение о введении десятибалльной системы оценивания и другие) могут помочь школе при получении статуса гимназии и при введением более достоверной и доказательной десятибалльной системы оценивания.
5. Полученные в исследовании результаты позволяют совершенствовать учебные программы в системе повышения квалификации педагогических кадров, например, путем введения курсов «Введение в образовательном учреждении десятибалльной системы оценивания», «Подготовка школы к получению статуса гимназии (лицея)».
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Десятибалльная система оценивания степени обученности учащихся как элемент управления учебно-воспитательным процессом и развитием школы (гимназии) является:
- не только средством измерения СОУ, но и механизмом формирования прямых и косвенных управляющих воздействий на учащихся и других субъектов управления;
- ресурсом, определяющим адаптивные возможности школы;
- постоянно действующим фактором формирования «уклада жизни» школы и стиля управления;
- средством обеспечения вариативности, учета индивидуальных особенностей учащихся, поддержки здоровьесберегающих технологий и доступности обучения .
2. Разработанная модель системы оценивания как элемента управления учебно-воспитательным процессом и адаптивным развитием школы (гимназии), в том числе переходом в статус гимназии, представлена в форме следующих требований:
- поддержка решения задач самоаттестации и аттестации школы;
- обеспечение функционирования контуров управления, участвующих в процедуре или использующих результаты оценивания;
- стимулирование самосовершенствования всех субъектов управления;
- развитие самоуправления учащегося;
- оперативность измерения и формирования управляющих воздействий;
- ресурсонезатратность.
3. Разработанные и апробированные положение о «золотой» и «серебряной» карте гимназиста, методы и приемы создания ситуации успешности, технологическая карта «Организация ситуации успешности на уроке» обеспечивают преемственность десятибалльной системы оценивания с существующими стереотипами общественных представлений и создают условия формирования новых представлений, бесстрессового и вариативного обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Обоснованность результатов исследования обеспечивается:
- опорой на современные методы исследования систем оценивания, теорию педагогических измерений, общую теорию менеджмента, теорию управления, методологию формирования стиля управления и влияния на уклад жизни школы;
- апробацией выводов диссертационного исследования на научно-практических конференциях (семинарах) различного уровня;
- рассмотрением системы оценивания как элемента управления учебно-воспитательным процессом и развитием школы и гимназии в контексте современных социально-педагогических явлений;
- соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования.
Достоверность результатов исследования подтверждается:
- содержательным анализом комплекса источников, выявлением исторических и социальных факторов, определяющих противоречия между возможностями систем оценивания и реальными потребностями управления развитием школы и гимназии;
- учетом единства и согласованности целей, задач и ресурсов управления учебно-воспитательным процессом и развитием школы, особенно в период изменения её статуса;
- изучением и учетом изменчивости социальной среды, запросов потребителей, современной законодательно-нормативной базы общеобразовательного учреждения;
- сравнением с современными достижениями педагогической мысли и практики в общеобразовательной школе;
- использованием современного понимания процессного управления качеством;
- опытом преобразований в школе №24 г. Люберцы, являвшейся основной экспериментальной площадкой исследования, за период с 2005 по 2010 годы, введением адаптивной модели школы и десятибалльной системы оценивания, получением статуса гимназии в ходе аттестации образовательного учреждения, работой гимназии, а также опытом работы школа №53 поселка Октябрьский Люберецкого муниципального района.
Сроки экспериментального исследования, включающие работу учреждения в статусе гимназии с 2007 по 2010 год, позволяют говорить об устойчивости полученных результатов введения десятибалльной системы и об экспериментальном подтверждении основных научных положений, выносимых на защиту.
Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на педагогических и методических советах МОУ гимназии №24 г. Люберцы Московской области (в период 2004 - 2009 гг.) и школы №53 п. Октябрьский (2008-2010); отдельные результаты работы докладывались на областном совещании руководителей образовательных учреждений Московской области «Здоровьесберегающие технологии в образовании» (2006 г.); на научно-теоретической конференции 2008 г. студентов, аспирантов и преподавателей МГОУ; на заседании «Круглого стола» руководителей образовательных учреждений Московской области «Проблемы гуманизации образования» (2009 г., г. Балашиха Московской области), на областной научно-практической конференции «Непрерывное образование: результаты, опыт, перспективы» (2010г., г. Дзержинский Московской области).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, 6 приложений; имеет 3 рисунка, 8 таблиц, а также 6 приложений; список литературы включает 172 источника.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 12 статей (из них 2 в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК) и 2 тезисов докладов на конференциях.
Влияние системы оценивания результатов учебной деятельности учашнхсяна решение управленческих задач подготовки и получения статуса гимназии
Первые попытки ввести систему оценивания (баллы для определения сравнительно-сопоставительных успехов учащихся) носили гуманистическую направленность, т.к. предполагали замену отметками физических наказаний. В европейской системе образования эти попытки ведут свое начало от иезуитских школ XVT-XVII веков [20], а в истории русского образования от словесных оценок студентов Киевской духовной академии (1737 год): «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального»; «учения посредственного, мерного, нехудого»; «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого». Словесная система оценивания сохранилась в России до начала XIX века.
В 1802 году император Александр I, реализуя свои первоначальные идеи реформирования России, создал Министерство народного просвещения. Были открыты классические гимназии, приходские, уездные, реальные училища, духовные семинарии. Но единой системы контроля и оценки учебных достижений учащихся не было. Различия используемых систем оценивания предопределили слабую управляемость образовательного процесса.
Для того чтобы привести к единой системе оценивание учебных успехов учащихся, Министерство народного просвещения в 1819 году издало «подробнейшие правила, касательно испытаний», где установило четырехбалльную систему оценок. Указ использовался недолго. Четко оценить успехи учеников с помощью четырех баллов не удавалось, т.к. раскрытие содержания отметок было скудным. В дальнейшем происходило изменение количества баллов и их раскрытие, но строгой системы оценки достижений учащихся в учебных заведениях долгое время не существовало.
Вербальные оценки понемногу заменялись цифровой 3-, 5-, 8-, 10-, 12-балльную системой. В 1837 году Министерством народного просвещения установило следующая характеристика баллов: «1» -слабые успехи, «2» -посредственные, «3» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные. С 1848 года успехи учеников определялись двенадцатибалльной системой оценивания по семи степеням. К семидесятым годам XIX века в учебных заведениях России оценка знаний шла по пятибалльной системе: 5 — отлично, 4 - хорошо, 3 — удовлетворительно, 2 - посредственно, 1 - слабо, 0 — совершенное незнание.
Сторонники балльной системы (среди которых можно отметить В.А. Евтушевского, А. Рембровича, К.К. Сент-Илера) указывали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами. Таким образом, баллы обеспечивают функционирование контура управления учитель-ученик-учитель. Кроме того, простая и удобная форма пятибалльной системы оценивания позволяла родителям быть в курсе текущих успехов обучения их детей, т.е. поддерживался контур управления родители-ученик-родители. Руководители образования на основании баллов могли судить об успешности обучения у того или иного учителя, класса, школы, т.е. поддерживался контура управления педагогами, классами, образовательными учреждениями.
Против балльной системы выступили А.Н. Страннолюбский, П.Г. Редькин, И.Ф. Рашевский и многие педагоги-гуманисты. Среди них был и Л.Н. Толстой, создавший оригинальную систему обучения, отвергавшую балльную систему оценки знаний учащихся. В основе системы принятой в яснополянской школе легло представление Л.Н. Толстого о свободном и плодотворном творчестве детей при помощи преподавателей. Противники акцентировали внимание на недостатках балльной системы оценивания, среди которых: отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение; погоня за отметками негативно сказывается «на нравственном и физическом, здоровье учащихся (даже приводились примеры самоубийств гимназистов). Иными словами, противники, балльной системы оцениваниям утверждали; что ее данные о і результатах обучения недостоверны, а травмирующий душу процесс измерения4 нарушает нормальную работу учеников как субъектов управленияї
В.И. Фармаковский, специалист по начальному образованию конца XIX - начала XX веков выдвинул идею о внедрении графических оценок. Цифровые отметки он. считал неудовлетворительными, не отличающимися-нужной ясностью и вразумительностью. Он- считал, что система балльных отметок имеет то же значение, что и розга; отметки затрагивают самолюбие детей, учение- превращается. в-- погоню за хорошими» отметками, цифровой способ оценки труда, учащегося механизирует работу учителя. Если« цифровая система-отметок говорит ученику: учись лучше, чтобы превзойти своих товарищей, - то графическая система скажет: учись лучше, чтобы быть лучше того, что ты есть. Награждать ребенка, считал В.И. Фармаковский, надо не за высшие оценки, а за повышающиеся, кривые успеваемости, за энергию и настойчивость. Фактически им предлагалось адаптировать систему оценивания под самый важный, контур - самоуправления и самооценивания учащегося. В.И. Фармаковский разработал форму табеля, информирующую родителей на доступном и ясном языке о достижениях учащихся. Табель предусматривал: число пропущенных уроков, прилежность в их приготовлении и в исполнении письменных работ, успехи или отставание по предметам, недостатки ученика, требующие особого внимания. Предлагалось заменить баллы отзывами учителей за каждую четверть или год (т.е. неоперативная развернутая вербальная оценка), ввести зачетную систему «удовлетворительно-неудовлетворительно» и т.д.
Обоснование выбора десятибалльной системы оценивания степени обученности учащихся как элемента управления учебно-воспитательным процессом и развитием школы и гимназии
Рассматривать систему оценивания, как измерительную составляющую системы управления вполне правомочно. В 60-80-е годы XX века разработана так называемая теория педагогических измерений - Item Response Theory (IRT), получившая широкое признание в ряде стран. К отечественным исследованиям в этом направлении относятся труды B.C. Аванесова, В.П. Беспалько, Л.В. Макаровой, В.И. Михеева, Б.У. Родионова, А.О. Татура, B.C. Черепанова, Д.В. Люсина, М.Б. Челышковой, Л.И. Фишмана, Т.Н. Родыгиной. Е.Н. Лебедевой и др. Как часть теории управления обучением (и как часть дидактики) систему оценивания рассматривают Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, И.И. Кобыляцкий, B.C. Аванесов (создатель впервой в стране кафедры педагогических измерений и курса «Основы педагогических измерений»), Действительно, объектом управления может быть любая деятельностная динамичная система [112] или её модель. Формальная математическая (или информационная) близость моделей для объектов различной физической или социальной природы, позволяет использовать теорию управления вне её связи с конкретными реализациями, а также классифицировать различные системы управления по формальным признакам.
Все субъекты системы управления школой, кроме субъекта стратегического уровня являются одновременно и объектами управления. В определенном смысле объектом выступает и директор, когда он выполняет решения педсовета, управляющего совета школы, когда он учитывает или вынужден учитывать «уклад жизни» школы и изменения общественного мнения вне и внутри школы.
Управляющие воздействия реализуются через отношения субъектов и объектов управления. Обратные связи система управления (измерения) реализуются через информацию получаемую субъектами о фактическом состоянии объектов. Средства измерения включают в себя измерительные материалы и принятую систему оценивания [1,4].
С ее помощью получают важнейшую часть информации. Можно считать признанным фактом, что именно текущая надежная оценка знаний полезна для учеников и крайне необходима для обоснованного управления образованием [154]. На} рис. 1.1 допущено существенное механистическое упрощение. Директор, завучи, заведующие кафедрами, классные руководители, учителя, и ученики, оставаясь объектами системы управления, являются внутренне самостоятельными субъектами, имеющими собственные цели- и ценности. Внутренние контура управления субъектов; показанные дугообразными стрелками- внутри структурных блоков на рис. 1.1, не включены в систему управления школой непосредственно.
Управляющее воздействие на ученика в образовательной системе в отличие от систем технических происходит, как в форме учения (процесс воздействия на ученика, как на объект, т.е. на» его деятельность), так ив форме обучения. В последнем случае, как учащийся, так и преподаватель выступают субъектами в процессе совместной" деятельности. Преподаватель инициирует, мотивирует самообучение ученика. Аналогично саморегулирующимися субъектами являются преподаватели, завучи, директор. Принятая система оценивания постоянно предлагает им активизировать ту, или иную функцию или изменить ее значимость. Например, выбор роли судьи или партнера, контролера или помощника, учетчика или. аналитика, формальной или творческой активности, бюрократа или лидера во многом зависит от свойств действующей в школе системы оценивания.
В современных концепциях развивающего обучения В .В! Давыдова -Д.Б. Эльконина [34], Л.В. Занкова [51], Г.К. Селевко [108], И.С.Якиманской [179-180] учащийся рассматривается не столько как объект обучающих воздействий учителя, сколько как самоизменяющийся субъект учения. Перед учителем стоит задача управлять целеполаганием, планированием, организацией самообучения ученика. В рамках управления учебно-воспитательным процессом это- задача формирования и инициирования внутреннего контура самоуправления ученика, т.е. задача актуализации самоуправления, самоанализа, самообучения, саморазвития. Будем считать установленным фактом, что внутренний контур учащегося является важнейшим в управлении учебно-воспитательным процессом [76, 79-82]. Этот контур на рис. 1.1 условно показан двумя дугообразными стрелками с заливкой внутри блока 5.2 «учащиеся». Управляющим воздействием в этом контуре является самомотивация, а функции измерительных средств выполняет самооценка. Внешним прямым и косвенным управляющим воздействием для этого контура самоуправления выступает принятая в школе система оценивания. Таким образом, система оценивания помимо функций измерения выполняет также функцию управляющего воздействия на все объекты управления, являясь исполнительным механизмом.
Предложенная структурная схема информационных и управляющих (мотивирующих) воздействий принятой системы оценивания на всех субъектов показана на рис. 1.2. Стрелками с заливкой обозначено обязательное прямое воздействие, полыми стрелками — обязательное косвенное, пунктирными стрелками — возможное воздействие.
Как видно по схеме на рис. 1.2, система оценивания воздействует на контуры самоуправления не только независимо от конкретной отметки, полученной учеником, но даже без нее. Система оценивания воздействует, как факт известный учащемуся, а также через «уклад жизни» и стиль управления. На контур самоуправления влияют: цели системы оценивания (их понятность и степень принятия учеником), объективность и понятность (ученику, одноклассникам, родителям, преподавателям) требований и критериев системы оценивания. Функциональные достоинства и недостатки системы оценивания (видимые и скрытые) непосредственно и существенно влияют на формирование, развитие самоуправления каждого ученика.
Выявленные практические проблемы и пути их решения
Требованию 3) (Стимулирование самосовершенствования субъектов системы управления) из параграфа 1.3 технология «Портфолио» соответствует частично. Можно признать и допустить совершенствование педагогического мастерства учителя при формировании разноуровневых, в т.ч. творческих заданий и при последующем их анализе и оценивании. Можно признать высокую самостоятельность и развитие индивидуальности учащегося при выборе и выполнении заданий. Но невозможно признать совершенствование управленческой компетенции завучей, заведующих кафедрами и директора при работе с плохо измеряемым и фактически неуправляемым процессом. Поэтому невозможен синергетический эффект, затруднено формирование единой команды и самого эффективного стиля управления «9.9» по Р. Блэйку и Дж. Моутону [19]. Влияние на «уклад жизни» школы система оценивания типа «Портфолио» оказывает очень слабо.
Требованию 4) (Развитие самоуправления учащегося) из параграфа 1.3 «Портфолио» соответствует только частично. В силу уже названных проблем метрологии и шкалы оценивания учащийся будет иметь смутное представление об эталоне и субъективное понимание реального состояния своей обученности.
Требованию 6) (Ресурсонезатратность) из параграфа 1.3 «Портфолио» не соответствует, т.к. индивидуализация оценивания существенно увеличивает нагрузку на учителя. Вербальные данные оценивания требуют дополнительного бюджета времени не только учителей, но и других субъектов управления учебно-воспитательным процессом.
Рассмотрим систему оценивания называемую критериальной. Эта одна из самых современных попыток решения проблем пятибалльной системы. Она базируется на требованиях созданной в 1968 году Организации Международного бакалавриата (International Baccalaureate Organization - ІВО). Ведущим центром практической реализации этих требований в России является ГОУ Гимназия №45 (г. Москва). Сами требования и особенности их практической реализации в отечественном варианте критериальной системы оценивания изложены М.Я. Шнейдером [177]. Основные положения критериального оценивания представлены также в работах Н.В. Носовой, В.А. Родионова, Ю.В. Романова, М.А. Ступницкой, Е.А. Яковлевой, [84, 101-104]. Примерами успешного апробирования данной системы оценивания могут служить: ГОУ Гимназия №45, АНО «Школа «Премьер», АНП — Школа «Президент», ГОУ СОШ №1357, ГОУ гимназия №1531 «Лингвистическая» (Москва), Московская частная школа-пансион «Город Солнца» (Московская-область), Негосударственная общеобразовательная школа «Личность» (Новороссийск), МОУ СОШ №8 (Адыгея), МОУ СОШ №8 (г. Назаров).
Суть критериальной системы, оценивания заключается в том, что по каждому предмету и для каждого класса оценка осуществляется по нескольким критериям. Такими критериями могут быть (например, в 6-ом классе по математике гимназии № 1531 «Лингвистическая» г.Москва): А - знание и понимание с уровнем достижений от 0 до 6 баллов; В - обоснование и применение с уровнем достижений от 0 до 6 баллов; С — коммуникация с уровнем достижений от 0 до 2 баллов; D - рефлексия и оценка с уровнем достижений от 0 до 4 баллов. Другой особенностью критериального оценивания, является четкое разделение текущего и итогового оценивания. Текущее заключается в применении так называемых формирующих (formative) оценок. Это интегральная часть учебного опыта, цели которой должны быть понятны ученикам, чтобы как можно скорее получить информацию обратной связи (т.е. оценить СОУ). Итоговая (summative) оценка уже представляет собой суждение учителя об уровне успехов ученика в конце каждого этапа программы. Оценка должна отражать цели и критерии программы.
Полный вариант критериев представлен Лебедевым В.В. на сайте http://schools.techno.ru/ms45 в разделе «Задания» (2002/03 уч. г.). Для каждого уровня достижений по каждому предмету, для каждого класса создаются описания (дескрипторы). Кроме того, разрабатываются рубрики (руководства по оцениванию качества работы ученика) и при необходимости принципы конвертации уровней достижения учащихся в отметку пятибалльной системы. А куда без нее? Ведь результат оценивания по предмету обучения все равно должен быть интегральным и численным. Возвращение к пятибалльной системе несет угрозу присущих ей пороков:
Требованию 1) (Поддержка- задач аттестации и самоаттестации)8 из параграфа 1.3 критериальное оценивание в целом удовлетворяет. Глубокая1 дифференциация оценок, удобство в установлении тенденций и характера изменений, численное определение разных аспектов обученности, возможность составить и проверить прогнозы изменений - все это создает благоприятные условия для- объективности самоаттестации и облегчает школе защиту своего выбора при внешней аттестации. Трудности возникают (как и в модульно-рейтинговой) с обеспечением целостности системы оценочных характеристик. Это обусловлено допустимостью в каждом классе индивидуальных рубрик, дескрипторов и даже критериев. Если участие учеников в разработке критериев, рубрик и дескрипторов формально, то эффективность «общественного договора» не слишком высока. Если участие неформальное, то индивидуальными будут параметры оценивания каждого предмета в каждом классе даже в рамках одной параллели и у одного педагога. Это черта первого признака имитирующей системы, как было показано в параграфе 1.2 настоящего исследования.
Однако требованию 2) (Обеспечение функционирования контуров управления, участвующих в процедуре или использующих результаты оценивания) из параграфа 1.3 критериальная система оценивания удовлетворить не может, несмотря на все перечисленные выше достоинства.
Во-первых, допущение индивидуальности критериев, дескрипторов и рубрик однозначно затрудняет работу субъектов управления иерархически старших уровней. Численные, а не вербальные характеристики существуют, но доступ к содержательной стороне многим субъектам управления затруднен или даже закрыт. Один из авторов и успешных практиков критериального оценивания В.В. Лебедев считает, что идеальная система оценивания должна
Разработка технологической карты анализа урока с позиции создания ситуации успешности
Поэтому общая для коллектива цель анкетирования, самоанализа и анализа должна быть объявлена до педсовета и представлена, как нравственный способ достижения успеха каждого педагога, с каждым учащимся. Вопросы «кто виноват?» и «что делать?» следует открыто заменить на «ЧТОвиновато?» и «КТО делать». Как написал Г.Н. Фидельман в предисловии к [154],. нужно прекратить поиски виновных и начать совершенствовать систему.
На педсовете следует обязательно объяснить педагогам: проблемы мотивации достижений, теоретического обоснования, практических результатов и опыта подобных действий. Важно раскрыть интуитивно неочевидное отличие мотива достижения успеха от мотива избегания неудач.
Мотивы тесно связаны с потребностями. Было решено считать базовой иерархию потребностей человека по спирали А. Маслоу, названную его последователями и интерпретаторами «пирамидой Маслоу» [167] и представленную на рис. 2.1 семиуровневыми модификациями. Как видно по рис. 2.1 мотивы достижения успеха или избегания неудач связаны с потребностями верхних уровней, называемых социальными, приобретенными, личностными.
Удовлетворение потребностей верхних уровней имеет своим результатом развитие личности, внутреннего мира, т.е. происходит рост «вверх». Если учащийся не реализует себя в продуктивной деятельности, он начинает удовлетворять чувство собственной значимости ростом «вбок» и ростом «вниз» (например, за счет агрессии, отчуждения, чрезмерного внимания к одежде, внешности, марке мобильного телефона и т.п.).
А.Н. Леонтьев считает, что до своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он ещё должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет -свою побудительную и направляющую деятельность функцию, Т0! есть становится мотивом [68]. Поэтому абсолютно необходимы условия, позволяющие ученику любого стартового уровня, СОУ почувствовать «вкус» успеха, познать радость достижения; понять, что барьер преодолен. . Для создания этих условий педагог должен- знать, что отличает мотивацию достижения» успеха от мотивации избегания, неудач. Принципиальная разница между ними заключается«в саморазвитии первой и в бесплодности-второй.
Мотивации достижения успеха и избегания неудач- являются относительно независимыми видами человеческой мотивации, они во многом определяют направленность личности и поведение человека в,обществе. Под мотивацией, достижения понимается стремление человека выполнить дело. хорошо, качественно, улучшить результаты деятельности. Для достижение успеха важны как способности, так и наличие высокого уровня мотивации достижения.
Менее одаренный, но более мотивированный ребенок может иметь лучшие результаты, чем талантливый, но безразличный к результатам. Для мотивации достижения успеха характерны: во-первых, самостоятельная постановка цели субъектом; во-вторых, стремление самостоятельно достичь поставленной цели; в-третьих, отсутствие желания понравиться кому-либо в- своей деятельности; в-четвертых, предпочтение более сложных задач. Успех в деятельности, как известно, зависит и от способностей человека, и от стремления добиться поставленной цели, и от настойчивого труда ради этой цели (т.е. от мотивации достижений).
Таким образом, успех определяется способностями, мотивацией достижений и условиями (внешними факторами, благоприятными обстоятельствами). Такие условия мы обязаны создать учащемуся, а на мотивацию должны влиять. Об условиях успеха В.Ф. Шаталов говорил так: должен сработать «эффект соленого огурца»: необходимо создать, такой? «рассол», при- попадании в который любой; огурец,; хороший или плохой; обязательно» просолится [176]. Создать такой, «рассол» неизбежного; успеха можно,, учитывая способности- ученика;, мотивируя его на- достижения;, т.е: создаваяситуацию успешности.
Елавнейшая задана деятельности учителя ншуроке — создавать ситуацию успеха каждому ребёнку. Єсоциально-психологическойточкиїзрения; успех — это соотношение между ожиданиями окружающих,, самой? личности и результатами ее деятельности,- когда результаты совпадают или; превосходят ожидания. С психол огической; точки; зрения;, успех — это переживание радости, удовлетворения- от того, что ожидаемый результат совпал либо? превзошел ожидания; В результате этого состояния формируются, новые мотивы к деятельности, именяетсяуровень самооценки.
Ситуация-успеха: по А.С. Белкину [47] - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов деятельности, то есть успеха; Педагогам, существенно знать и учитывать замечание В:А.Сухомлинского [145] что? ребенок должен быть убежден, что успехам он обязан; прежде всего; самому себе. Помощь учителя должна; быть скрытой. Стоит ребенку почувствовать, что открытие сделано с подачи учителя и радость успеха может померкнуть.
