Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления процессом личностного развития учащихся в общеобразовательной школе 15
1.1. Личностное развитие учащихся и внутришкольное управление процессом личностного развития как психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Педагогическое управление как создание организационно — педагогических условий для личностного развития учащихся в общеобразовательной школе 50
1.3. Функционально - содержательная модель деятельности заместителя директора по научно-методической работе по созданию условий для личностного развитая учащихся 80
Выводы по 1 главе 114
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка результативности управления процессом личностного развития учащихся 116
2.1 Состояние управления процессом личностного развития учащихся в практике общеобразовательной школы 116
2.2 Технология деятельности заместителя директора по научно -методической работе по управлению процессом личностного развития учащихся 129
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по управлению процессом личностного развития учащихся в общеобразовательной школе 148
Выводы по 2 главе 174
Заключение 176
Список литературы 179
Приложения 196
- Личностное развитие учащихся и внутришкольное управление процессом личностного развития как психолого-педагогическая проблема
- Функционально - содержательная модель деятельности заместителя директора по научно-методической работе по созданию условий для личностного развитая учащихся
- Состояние управления процессом личностного развития учащихся в практике общеобразовательной школы
- Результаты опытно-экспериментальной работы по управлению процессом личностного развития учащихся в общеобразовательной школе
Личностное развитие учащихся и внутришкольное управление процессом личностного развития как психолого-педагогическая проблема
Из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях.
Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками и является одной из центральной и ведущей в гуманитарных, антропологических науках: философии, социологии, экономики, психологии и т. д. Все эти науки опираются на общее сложившееся в теории понимание личности как феномена, делая акцент при этом на своем аспекте ее изучения. Педагогику же личность интересует как объект и субъект педагогического процесса обучения, воспитания и развития. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для развития личности в процессе обучения и воспитания.
Поворот российского образования к личности человека, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к концепциям личностно ориентированного образования и развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская и др.), где абсолютной ценностью является сама личность в ее самобытности и целостности [23, 50, 159,214, 223].
Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы [23, с. 7].
Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Всякое внешнее воздействие на ученика опосредуется его личностным состоянием, личностным опытом, ценностными ориентациями, потребностями, стремлением к самовыражению, самосовершенствованию и самореализации.
Начинается новый этап развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:
- меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников;
- изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.п., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом, реализующимся в деятельности;
- подвергается пересмотру отношение к ученику как объекту педагогических воздействий и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью.
Создание условий для развития и осознания им субъектного опыта, индивидуально-личностных способностей, свойств, педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования:
- в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития [73].
Для наиболее полного осмысления понятия «личности» необходимо рассмотреть его философское определение: «личность- это индивидуальный человек как субъект общественной жизни, общения и деятельности, а также -своих собственных сил, способностей и потребностей, интересов, устремлений и т.д. В личности снимается противоположность внешней и внутренней жизни индивидуального человека; собственно, процесс личностного бытия и протекает как постоянное снятие противоположности между внешним и внутренним в самореализации человека» [170, с. 449].
К вопросу развития личности обращались еще древнегреческие философы (Аристотель, Демокрит, Пифагор, Платон, Сократ), которые считали, что решающее значение для успешного учения имеет самостоятельность обучаемых при вспомогательной роли педагогов. Анализируя природу и сущность человека, Аристотель указывал, что природа человека является незавершенной. От природы в человеке заложены только потенции, и высший смысл жизни заключается в реализации этих возможностей, в завершении своей природы. «Ведь всякое искусство и воспитание имеет целью восполнить то, что недостает от природы» [11, с.830]. Сходные мысли высказывал Спиноза, когда писал, что «сохранить свое бытие — значит, становиться тем, что заложено в потенции»[172, с.524].
Значимое осознание теории поиска истины и смысла личности в философии относится к временам Сократа (469-399 гг. до Р.Х.). В его наследии заложены принципиальные идеи и замыслы, оказавшие влияние на возникновение методологии гуманистической педагогики.
Человек, с точки зрения данной теории, нуждается не в привычном образовании своей личности посредством научения, но в образовании, которое предоставляет возможность поиска ее смысла. Для этого человеку необходимо пройти путь познания самого себя. Самое ценное в человеке - это умение видеть истину и соответствовать ей своим поведением [176, с. 168].
В основу данного учения были положены проблемы нравственности, самоутверждения и самоопределения, так как было определено начало самоорганизации личности в русле гуманистической педагогики, что является актуальным для проводимого исследования.
Гуманисты эпохи Возрождения (Т. Кампанелла, М. Монтень, Э. Роттердамский) обосновали концепцию личности, согласно которой человек — существо, наделенное безграничными творческими возможностями. Философы — материалисты высказали предположение, что мир можно изменить путем распространения просвещения. Философы — идеалисты (Г. Гегель, И. Фихте, Ф. Шиллинг) сводили суть человека к его духовному началу, утверждая тем самым идею гармоничного развития личности. Социалисты - утописты (Т. Мор, Р. Оуэн, А. Сен-Симон, Ш. Фурье) обосновали теорию, согласно которой изменение уклада жизни на гуманных началах создает благоприятную основу для истинной человечности; Ф. Ницше утверждал личность, в которой сочетаются влечения с жизненными силами; И. Кант видел человека существом, обладающим нравственной свободой природной необходимостью [31,42].
Психологию личность интересует с точки зрения ее "внутреннего строения, архитектоники, закономерностей возникновения, формирования, развития, особенностей социально-психологических проявлений, роли в этом природных, биологических (наследственных), социальных и других обстоятельств.
Проблема личности и ее развития представлена в работах отечественных психологов (К.А. Абульханова — Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Г. Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), зарубежных исследователей (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.).
Одна из центральных проблем в психологии личности — выявление психологических механизмов ее функционирования, проявлений регуляции жизнедеятельности человека. В исследовании проблем личности психология занимает одну из ведущих, определяющих позиций. Данные психологии вносят в коррекцию или подтверждение философских взглядов на понимание сути личности и ее роли в общественном развитии.
Развитие есть становление личности субъектом собственной жизнедеятельности, определяющим и удерживающим траекторию жизненного движения. Поэтому, процесс развития связан с самоопределением и самореализацией личности, а также с темпом и способом разрешения противоречий, в которые вступает при этом личность с социальной действительностью, собственной жизнью, окружающими [2].
Б.С. Братусь считает ведущим и определяющим для человеческого развития процесс самоосуществления, предметов которого становится родовая человеческая сущность, стремление к приобщению, слиянию с ней и обретение тем самым всей возможной полноты своего существования как человека [22].
Функционально - содержательная модель деятельности заместителя директора по научно-методической работе по созданию условий для личностного развитая учащихся
Основное назначение и смысл деятельности заместителя директора по научно-методической работе состоит в «обеспечении компетентного, действенного и эффективного управления процессами развития школы, ее переводом на новый качественный уровень, в дальнейшем углублении специализации, профессионализации управления, росте его интеллектуальности, в создании системы внутришкольного управления инновационными процессами» [109, с. 8].
С нашей точки зрения, управление личностным развитием учащихся входит в состав инновационного процесса, так как требует иного содержания деятельности всех участников образовательного процесса на своем уровне данного управления.
Для того чтобы говорить о специфической управленческой деятельности заместителя директора по научно-методической работе, необходимо понять сущность человеческой деятельности вообще, так как человеческая деятельность является уникальным явлением и составляет основу существования общества.
Проблемам разработки деятельности и деятельностного подхода к анализу «человеческого мира» посвящены исследования Л.П. Буевой, М.С. Кагана, B.C. Лазарева, А.Л. Никифорова, А.Н. Леонтьева и других. В этих работах дано определение этого понятия, вскрыты наиболее существенные характеристики человеческой деятельности, ее структура, предложена различная классификация видов деятельности. Наиболее общее абстрактное определение понятия деятельности дает Л.П. Буева, акцентируя внимание на функции преобразования себя человеком. «Деятельность - это способ существования и развития человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природной и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами» [28, с. 63].
В психологии разработан ряд содержательных концепций деятельности и методологических подходов к ее изучению. Это работы общетеоретического плана: Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.
Тем не менее, изучение деятельности человека до сих пор остается актуальной проблемой. Э.Г. Юдин писал, что психологическое исследование постоянно сталкивается с неполнотой и недостаточностью деятельностной схемы [219]. А.Н. Леонтьев, внесший существенный вклад в разработку проблем деятельности, призывал углублять анализ деятельности, выявлять особенности ее структуры и микроструктур [95]. С.Г. Вершловский и Л.Н. Лесохина указывали на необходимость целостного анализа профессиональной деятельности учителя [33, 98]. Изучению различных аспектов управленческой деятельности заместителя директора в педагогической науке уделялось большое внимание в работах Е.С. Березняка, Т.И. Шамовой, В.П. Стрезикозина, В.П. Симонова и др. Содержание, методы и формы деятельности управленца изучены Г.И. Горской, П.В. Худоминским и др.
Рассматривая предмет психолого-педагогического изучения деятельности, С.Л. Рубинштейн отмечал, что: «Анализ психических механизмов деятельности приводит к функциям и процессам, которые уже были предметами нашего изучения. Однако это не означает, что психологический анализ деятельности целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы» [156, с. 135].
В Советском Энциклопедическом словаре деятельность определяется как «специфическая человеческая форма отношения к миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс» [168, с. 384]. Э.В. Соколов более кратко выражает эту мысль: «Деятельность есть целенаправленная активность» [171, с. 61].
В психологическом словаре изложение понятия «деятельность» связано с активным взаимодействием «с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» [147, с. 95].
В.М. Шепель отмечает, что «любая деятельность имеет свою идеологию. Наличие ее определяет уровень отношения к деятельности, детерминирует трудовую мотивацию» [208, с. 32].
Анализ существующих определений показывает, что содержание понятия «деятельность» всегда явно или скрыто предполагает активное отношение индивида к окружающей действительности. С точки зрения специфики данного исследования, актуальным является активность компетентностного отношения заместителя директора по научно-методической работе к процессам, способствующим максимально возможному развитию личности учащегося в условиях средней общеобразовательной школы.
Опираясь на общепринятые представления о деятельности, А.Л. Никифоров выделяет наиболее важные компоненты в анализе деятельности. Прежде всего, «деятельность носит целенаправленный характер». «Другой важной чертой деятельности является ее предварительная продуманность, осознанность. Всякая деятельность характеризуется определенной структурой. Свое завершение деятельность находит в результате» [120, с. 55]. Кроме того, он отмечает, что «цель деятельности и ее результат лежат в разных плоскостях, поэтому не могут быть тождественными. Если конечный результат (один из результатов) деятельности совпадает (в какой-то мере) с поставленной целью, такую деятельность мы будем называть рациональной; если же результат деятельности не совпадает с целью, деятельность можно назвать нерациональной» [120, с. 56-57]. Соответствие результата деятельности цели является значимым при моделировании управления данной деятельностью.
Как видим, понятие «.деятельность» - это и функциональное философское понятие, оно является родовым по отношению к конкретным видам деятельности.
С точки зрения А.Н. Леонтьева понятие «деятельность» выступает как объяснительный принцип и как объект научного познания. Так, создавая развернутую теорию деятельности, он рассматривал ее как систему, «внутри которой осуществляется психическое отражение объективной реальности, переходы отражаемого в субъективные образы, в идеальное и идеального в субъективные продукты деятельности, в материальное» [96, с. 91]. Предмет при этом понимался им «не как некий объект, существующий сам по себе и лишь воздействующий на субъект, а как то, на что направлено действие субъекта, к чему он определенным образом относится и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования при осуществлении внешнего или внутреннего действия» [96, с. 169].
Он считал, что основным звеном в содержании и непременным условием целенаправленной деятельности является понимание цели как результата деятельности. Отсюда следует, что сформулированная и принятая цель понимается как уровень достижений и сама может выступать в роли фактора, побуждающего деятельность.
В данном исследовании актуальным является координация деятельности всех субъектов внутришкольного управления по созданию условий для развития личности на уровне заместителя директора по научно-методической работе и понимание личностного развития как результата данной осознанной деятельности субъектов.
Другой главной характеристикой деятельности является мотив — то, «в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей скрывается соотношение мотивов» [97, с. 11].
В работах А.Н. Леонтьева представлено строение деятельности, имеющее следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели. Единство цели и условий составляет задачу. Достижение цели в определенных условиях осуществляется человеком посредством выполнения действий. Само действие состоит из операций, соответствующих условиям задачи. Целостная деятельность в процессе управления ею постоянно изменяется и трансформируется.
Исходя из специфики данного исследования, основной потребностью поисковой деятельности всех субъектов образовательного процесса является инновационная направленность, ориентированная на управление деятельностью вообще, личностным развитием учащихся, в частности. Мотивом данной деятельности является осознание уникальности каждой личности и необходимости создания условий для развития личности, которые определяют цель, представленную в создании системы управления процессом личностного развития на уровне заместителя директора.
Состояние управления процессом личностного развития учащихся в практике общеобразовательной школы
Последовательное достижение задач данного диссертационного исследования требовало опытно — экспериментальной проверки результативности разработанной функционально — содержательной модели деятельности заместителя директора по научно — методической работе по созданию условий для развития личности учащихся общеобразовательной школы.
Согласно логике исследования опытно — экспериментальная работа проводилась поэтапно.
Целью констатирующего этапа проведенного исследования являлось определение реального состояния управления процессом личностного развития учащихся в массовой общеобразовательной школе на основе изучения содержания деятельности всех субъектов внутришкольного управления.
Констатирующий эксперимент как этап исследования предполагал решение следующих задач:
1. Определить исходное состояние управления процессом личностного развития учащихся в практике массовой общеобразовательной школы .
2. Выявить тенденции и характер затруднений, которые испытывают учителя, заместители директора в создании условий для развития личности.
3. Провести сопоставление фактического управления процессом развития учащихся, реализуемого в массовой практике с гипотетической функционально-содержательной моделью деятельности заместителя директора по научно - методической работе по созданию условий для развития личности и технологии ее реализации.
На формирующем этапе (1997-2002 гг.) проверялась на практике результативность разработанной функционально - содержательной модели деятельности заместителя директора по научно - методической работе по созданию условий для развития личности учащихся и технологии ее реализации.
На итоговом третьем этапе исследования проводилась диагностика личностного развития учащихся общеобразовательной школы (начальной, основной и полной средней школы) по следующим сферам: познавательная, мотивационная, поведение и общение, «Я-концепция» и оценивалась результативность управления процессом личностного развития учащихся на уровне заместителя директора.
Исследование управления процессом личностного развития учащихся выполнено на базе средней общеобразовательной школы № 55 г. Омска, в которой в 1997-99 учебном году обучалось 2360 учащихся, было сформировано 92 класса (30 классов начальной школы, 43 класса основной школы, 19 классов полной средней школы), в которых работали 127 учителей.
Непосредственно участвовали в опытно-экспериментальной работе 30 классов начальной школы, 15 — основной школы, 4 класса полной средней школы и 83 учителя. Остальные классы и педагоги школы осуществляли свою деятельность в режиме подготовки к опытно-экспериментальной работе и апробирования разработанного содержания исследовательского материала (формы ведения мониторинга личностного развития учащихся, организация, проведение и оформление результатов системы психолого - педагогической диагностики и др.).
Аналитическое обоснование общей программы исследовательской деятельности данного образовательного учреждения требовало развитие проектировочных исследовательских умений всех участников внутришкольного управления по определению основного содержания деятельности и направлений развития общеобразовательной школы. Были изучены:
- образовательные потребности учащихся и социальный заказ их родителей (результаты социологического исследования в школе);
- общая характеристика образовательного учреждения и его социум (оценка состояния педагогического процесса и наличие условий для его развития);
- основные проблемы школы и противоречия, на которые ориентирована исследовательская управленческая деятельность;
- ведущие концептуальные подходы к развитию школы.
В результате аналитической деятельности были выделены противоречия между:
- возросшим желанием школьников и их родителей более глубоко изучать отдельные предметы в связи с предвузовской подготовкой и невозможностью удовлетворить эти потребности в рамках традиционного учебного плана;
- желанием детей всесторонне развиваться (физически, эстетически, интеллектуально), наличием для этого их способностей и устаревшей системы внеклассной воспитательной работы;
- социальным окружением школы и невозможностью его использования для развития и воспитания учащихся школы;
- желанием детей реализовать свои способности и кризисом территориального социума;
- фундаментальным сдвигом в системе ценностей и содержанием учебного материала;
- социальным заказом общества, предполагающим наличие у выпускника способности к самореализации, самосовершенствованию и недостаточной работой школы по развитию личности каждого ребенка, его индивидуальных способностей и возможностей (ведущее противоречие школы).
На данном констатирующем этапе работы использованные методы исследования (анализ документов, наблюдение, анкетирование, проведение диагностических срезов, беседы, изучение школьной документации по результативности учебной деятельности учащихся, интервьюирование, самоанализ и самооценка) позволили определить реальное состояние сложившейся практики учета личностного развития учащихся, которое было отмечено как ведущее противоречие школы.
Остановимся подробнее на анализе полученных результатов констатирующего изучения личности учащихся.
В сложившейся практике внутришкольного руководства образовательным процессом школы в деятельности заместителей директора по учебно - воспитательной работе проведение психолого — педагогической диагностической работы и формирование мониторинга воспринималось как отчетность учителей - предметников и классных руководителей в конце каждой четверти и итогам работы за год по следующим показателям:
- качество знаний, умений и навыков;
- обученность учащихся по классу в целом и по всем учебным предметам, в частности;
- успеваемость учащихся, воспринимаемая заместителями директора и учителями — предметниками как выполнение учащимися требований усвоения минимального образовательного стандарта.
По результатам изучения документации (протоколы проведения психолого-педагогических консилиумов, педагогических советов, совещаний при заместителе директора, заседаний методических объединений учителей-предметников, методического совета школы и др.) была выявлена тенденция постоянного констатирования цифровых данных и выявления причин низких показателей в определенных классах, параллелях классов в сравнении с цифровыми данными других классов (количество отличников, ударников и неуспевающих учащихся). Основная причина низкой результативности учебной деятельности учащихся определялась, в основном, как недостаточно эффективная профессиональная методическая деятельность учителей (не использование технологий развивающего и личностно-ориентированного обучения, отсутствие дифференциации процесса обучения, использование фронтальной формы работы и др.).
Таким образом, в деятельности заместителей директора выявляется динамика количественных цифровых показателей по указанным выше критериям (определяется ситуация) и принимается решение (контроль за работой учителей с контингентом учащихся, персональный контроль за уровнем преподавания учебных предметов, объем домашнего задания и т.д.).
Низкие показатели личностных достижений учащихся в учебной деятельности и отсутствие значимой положительной динамики их развития посредством образовательного процесса были выявлены в ходе проведения психолого-педагогической диагностики.
Результаты опытно-экспериментальной работы по управлению процессом личностного развития учащихся в общеобразовательной школе
Результативность личностного развития учащихся общеобразовательной школы представлена в определении уровня и динамики развития учащихся, в определении зоны их ближайшего развития, построении их индивидуальной траектории развития.
Данная деятельность включает в себя направления деятельности всех субъектов внутришкольного управления: учителей - предметников, классных руководителей, педагога-психолога, заместителя директора по учебно -воспитательной работе, заместителя директора по воспитательной работе.
Для управления процессом личностного развития была разработана карта наблюдения, в которую вошли критерии и показатели, определенные в системе ожидаемых результатов личностного развития учащихся, по которым осуществлялся учет личностного развития учащегося на всех ступенях обучения в общеобразовательной школе, определены субъекты внутришкольного управления, осуществляющие изучение психолого-педагогической динамики личностного развития учащегося. Это позволяет четко определить содержание деятельности каждого субъекта в системе психолого-педагогического сопровождения учащихся.
Так, в познавательной сфере была проведена психолого-педагогическая диагностика и выявлена динамика личностного развития: мышления, умственной работоспособности и темпа учебной деятельности, сформированности общеучебных умений и навыков, уровень личностных достижений учащихся по предметам и уровень учебных возможностей учащихся.
В мотивационной сфере: наличие и характер учебной мотивации; тревожность, стремление к самообразованию.
В сфере поведения и общения: уровень коммуникативности, конфликтность, коллективизм, дисциплинированность, честность.
В сфере Я - концепция: самооценка, самосознание, самоорганизация, самосовершенствование.
На основании данных критериев было разработано соответствующее методическое содержание, подобраны и апробированы диагностические пакеты для начальной, основной и полной средней школы (см. Приложение 7).
Для управления процессом личностного развития учащегося также были разработаны карты индивидуального личностного развития, в которые заносились данные о результатах диагностики и определялась динамика личностного развития учащегося, проводилась необходимая коррекционно — развивающая работа.
Для определения общей динамики развития учащихся начальной школы необходимо сравнить показатели развития констатирующего исследования с результатами контрольной и итоговой диагностики.
Исходя из карты наблюдения за личностным развитием учащихся в начальной школе, исследовались следующие параметры
Познавательная сфера: личностные достижения учащихся по учебным предметам, уровень учебных возможностей, сформированность общеучебных умений и навыков, внимание, память, развитие мышления.
Мотивационая сфера: наличие и характер учебной мотивации.
«Я-концепция»: самооценка.
Для определения степени эффективности управления процессом личностного развития учащихся в начальной школе в условиях внутренней дифференциации обучения исследовалось развитие психических процессов учащихся, результативность которого представлена в таблице 9.
По результатам диагностики уровня обученности учащихся по основным учебным предметам выявлена положительная динамика повышения данного уровня в I3 классе на 3,7% по русскому языку, в 1э классе на 2,5 %, по математике в 1 классе - на 2,7%, в 1 классе на 6%, по чтению: в I3 классе - на 3,2%, в I5 классе на 2%. Положительная динамика обусловлена сформированностью компетентности учителя по совершенствованию умений повышения работоспособности учащихся посредством соответствующих заданий, мотивации и стимулирования их деятельности на различных этапах урока, в разных видах деятельности.
Сравнительный анализ сформированности общеучебных умений и навыков позволил выявить, что динамика сформированности общеучебных умений и навыков в экспериментальных классах является положительной и представлена ее повышением в 3 классе на 3,8%, в 3 классе - на 7% (см. рис. 10). Данная положительная динамика выявлена в осознанности чтения, в умении выделять главное, составлять план, в вычислительных навыках, в переносе знаний в нестандартную ситуацию и частично в логическом мышлении.
Динамика уровня учебных возможностей учащихся экспериментальных классов позволяет сделать вывод о том, что отмечено повышение уровня высших учебных возможностей на 6%, высоких - на 6,9% в 3 классе, в 3 классе высоких учебных возможностей на 2%, снижение количества учащихся, имеющих низшие учебные возможности на 2%.
Таким образом, управление процессом личностного развития учащихся в познавательной сфере является значимым, так как оказало положительное влияние на развитие произвольности психических процессов, тонкой моторики, произвольного внимания, памяти, мышления, на уровень обученности по учебным предметам, на сформированность общеучебных умений и навыков, динамику уровня учебных возможностей, развитие самостоятельности.
Исследования мотивационной сферы при поступлении детей в школу (1 срез-1998год) показали, что ведущим мотивом в экспериментальных группах является социальный (33%) и учебный (24%) - дети пришли в школу получать знания для дальнейшего их использования в жизни.
В ходе управления процессом личностного развития учащихся при переходе в основную школу (2002 год), учащиеся классов, входящих в экспериментальные группы, показали, что ведущим мотивом у них стал учебный мотив (59%).
Развитие мотивации учебной деятельности в начальной школе представлено на рисунке 12.
