Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология, понятийный аппарат и эвристические предпосылки исследования проблемы 14
1.1 Методологический инструментарий и источники исследования .. 14
1.2 Понятийное обеспечение исследования 28
1.3 Эвристические предпосылки исследования 43
Результаты и выводы по первой главе 66
Глава 2. Состав интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала 70
2.1. Генезис интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала 70
2.2. Общая характеристика этапов становления горнозаводских школ Урала. Взаимообусловленность процессов их становления и развития горнорудной промышленности 87
2.3. Условия интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала ... 118
2.4. Средства интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала. Опыт реконструкции их деятельности в современных условиях 143
Результаты и выводы по второй главе 180
Заключение 187
Библиографический список 191
Приложения 218
- Методологический инструментарий и источники исследования
- Генезис интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала
- Общая характеристика этапов становления горнозаводских школ Урала. Взаимообусловленность процессов их становления и развития горнорудной промышленности
- Условия интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала
Введение к работе
реформирования профессионального образования не могут быть успешно
решены без обращения к имеющемуся многовековому опыту. Особое место в развитии отечественного профессионального образования занимают горнозаводские школы, заложившие начало зарождению школьной системы начального и среднего профессионального образования в России. Исследование особенностей их становления и развития поможет понять не только специфику регионального развития отечественного профессионального образования, но и его развития в целом, предвидеть тенденции его дальнейшего совершенствования.
Педагогическая наука не обходила и не обходит стороной проблемы
горнозаводского образования Урала. Один из первых проблемами
горнозаводского образования на Урале заинтересовался В.И. Будрин. Его
работа «Горнозаводские школы Урала в XYIII и в начале XIX в.», по сути,
положила начало научному исследованию деятельности горнозаводских
школ. Огромный вклад в их изучение внес Н.В. Нечаев. Его труды
«Школы при горных заводах Урала в первой половине XYIII столетия»
(1944) и «Горнозаводская школа Урала» (1956) по сей день являются
непревзойденными источниками исследования деятельности
горнозаводских школ Урала. Значительное место отводится вопросам горнозаводского образования в учебных пособиях по истории профессионального образования. В первую очередь, это относится к работе А.Н. Веселова «Среднее профессионально-техническое образование в дореволюционной России» и «Очерков истории профессионально-технического образования в России», вышедших под редакцией С.Я. Батышева.
Чрезвычайно важным моментом этих исследований является накопление ими большого количества фактического материала. В то же
время они решают в основном общие проблемы развития горнозаводских школ, а имеющиеся в них интерпретации нуждаются в дальнейшем развитии в соответствии с потребностями современного общества. В исторических работах, посвященных вопросам развития горнозаводских школ, в стороне остается собственно педагогическая проблематика.
Основной вывод, следующий из анализа литературы по истории развития горнозаводских школ, состоит в том, что имеется настоятельная потребность в качественно новом педагогическом осмыслении опыта их деятельности с точки зрения запросов современного развития профессионального образования. Отдельные шаги, предпринятые в данном направлении, не дают целостного представления о проблеме.
Складывающееся положение отрицательно сказывается на практике
профессионального образования, где в последние годы сложилась
кризисная ситуация, о чем убедительно сказано в работе Е.В. Ткаченко
«Кризис системы начального профессионального образования». Одной из
причин такого положения является игнорирование богатейших традиций
институализированного отечественного профессионального образования,
выражаемое, в частности, в попытках слома «до основания» системы
начального профессионального образования. В то же время почти
трехсотлетний опыт ее существования (в том числе опыт деятельности
горнозаводских школ) свидетельствует, нто именно система
профессионального образования вносила весомый вклад в решение жизненно важных для страны проблем в переходные и критические периоды ее развития.
В целом же анализ образовательной теории и практики позволяет выявить несоответствия и противоречия социально-образовательного, научно-педагогического и научно-методического характера. К ним мы относим противоречия:
между потребностями общества в становлении современной системы профессионального образования на основе богатого исторического опыта и функционированием данной системы в режиме перманентных пертурбаций и трансформаций без учета принципов преемственности и соответствия в развитии образования;
между необходимостью современной интерпретации деятельности горнозаводских школ, сыгравших выдающуюся роль в развитии профессионального образования и промышленности России, и моральным «старением» результатов научно-исследовательской работы в этой области;
между потенциальными возможностями образовательного процесса быть открытой системой, способной прогнозировать и учитывать перемены в экономике, в том числе на основе синергетически ориентированной идеи «извлекать уроки из истории», и его закрытостью.
В качестве резюме к указанным противоречиям можно привести слова о недопустимости дальнейшего запаздывания «с разработкой теории открытой системы профессионального образования как нового направления научных исследований, связанных с синергетикой и самоорганизацией, дополняющих общую теорию сложноорганизованных систем» (И.П. Смирнов, В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко).
Приведенные противоречия обусловливают необходимость конкретизации проблемы с учетом особенностей современного профессионального образования, ведущей из которых является усиление роли в ней интегративных тенденций, охвативших его организационные, содержательные и технологические параметры.
В основе указанного феномена лежит необходимость создания многоуровневой и многомерной системы профессионального образования, способной динамично реагировать как на внутренние, собственно педагогические, в том числе личностно-субъектные, так и на внешние,
прежде всего, производственные запросы. Необходимость разрешения выявленных противоречий, актуальность рассматриваемой проблемы определили тему исследования «Развитие интеграционных процессов в деятельности горнозаводских школ Урала (XYIII-нач.ХХ вв.)».
Процесс конкретизации проблемы не закончен. Из сказанного выше становится ясно, что интеграционные процессы могут быть приведены к единому интегративному знаменателю, способного аккумулировать их. Это означает, что мы должны выявить наиболее значимую «болевую точку» сегодняшнего этапа развития отечественного профессионального образования. Таковой «болевой точкой» может быть проблема, решение которой имеет судьбоносное значение для дальнейшего развития профессионального образования, - проблема интеграции педагогических и производственных факторов в процессе профессиональной подготовки, в более широкой постановке - интеграции образования и производства.
Данный вывод следует из того, что одной из важнейших
составляющих социального заказа сегодня является необходимость
обеспечения опережающее развитие начального и среднего
профессионального образования. Это определяется тем, что на
современном этапе возрастает потребность народного хозяйства в
высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев
производства. В связи с чем ставится задача укрупнения и интеграции
профессий, решительного поворота учреждений начального и среднего
образования к потребностям местного рынка труда, разработки моделей
интеграции начального и среднего, среднего и высшего
профессионального образования. В настоящее время, по справедливому утверждению исследователей (Е.В. Ткаченко, И.П. Смирнов, О.Н. Арефьев), нет важней задачи, чем создание системы профессионального образования, открытой для рынка, а, следовательно, и для производства.
Во многом решению данной задачи будет способствовать открытость профессионального образования его историческому опыту.
Итак, проблема современной интерпретации деятельности горнозаводских школ в результате конкретизации преобразуется в проблему интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ.
Ведущая идея диссертационного исследования состоит в том, что в деятельности горнозаводских школ наблюдались процессы, во многом предваряющие интеграционные, происходящие в профессиональном образовании. Особую ценность представляет опыт горнозаводских школ по интеграции педагогических и производственных факторов, опыт продуктивного сотрудничества с профильными предприятиями и окружающими социальными структурами, обеспечивающего сбалансированный учет интересов образования, производства и социальной среды и, соответственно, позволяющий максимально использовать социально-производственный потенциал профессионального образования для продуктивного становления личности специалиста.
Цель исследования - историко-логический анализ интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала в контексте современных тенденций развития отечественного профессионального образования
Объект исследования - деятельность горнозаводских школ на Урале (XYII1-нач. XX вв.).
Предмет исследования - процессы интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ.
При построении гипотезы исследования мы исходили из следующих утверждений:
1. Интеграция педагогических и производственных факторов в профессиональном образовании является^, отражением фундаментальной
потребности во взаимооткрытости системе «образование - производство» как необходимого условия успешного решения проблем развития человека, общества и государства.
Интеграция педагогических и производственных факторов выступает в качестве системообразующего ядра развития горнозаводских школ, которое: объединяет в одно целое все их компоненты; целенаправляет их; стимулирует их деятельность, сохраняя при этом необходимый и достаточный уровень самостоятельности и свободы для каждой составляющей.
Интеграция педагогических и производственных факторов образует собой сложную систему генетических предпосылок, условий и средств, обладающих большим эвристическим потенциалом, который может быть актуализированным в наше время, когда центральной проблемой профессионального образования становится преодоление «значительного отрыва от рынка труда» (И.П. Смирнов, В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко), то есть, от насущных потребностей производства.
Задачи исследования:
^Проанализировать теоретическую, методологическую и источниковую базу исследования; изучить и обосновать степень разработанности проблемы; определить и дать научное описание понятийного поля и эвристических предпосылок исследования; показать синергетическую сущность интеграции педагогических и производственных факторов как фундаментальной потребности развития социума.
2. Рассмотреть генезис и основные этапы становления горнозаводских школ; показать взаимообусловленный характер процессов их развития и развития горнорудной промышленности; раскрыть роль интеграции педагогических и производственных факторов как ведущей тенденции деятельности горнозаводских школ Урала.
3. Выявить и дать научное описание условий и средств интеграции педагогических производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды по проблемам, непосредственно касающимся деятельности горнозаводских школ (В.И. Будрин, А.Г. Коряков, Н. В. Нечаев, Б.Н.Телков, О.А. Фищукова); истории профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Н. Веселов), истории педагогики как культурного феномена в целом (В. Л. Бенин, А. Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов и др.); интеграции и взаимодействия образования и производства (С.Я. Батышев, Дж. Дьюи, П. Наторп, Н.К. Чапаев, С.А. Шапоринский), образования и рынка (О.Н. Арефьев, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко); методологии и методики написания диссертаций и историко-педагогических исследований (А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко, Г.Д. Бухарова, B.C. Леднев и др.).
Методы исследования проблемы. В основу методики исследования проблемы положен генетический метод, предполагающий установления; а) начальных условий развития явлений; б) главных этапов развития явления; в) основных тенденций и линий развития явлений. Историко-типологический анализ и обобщение результатов исследования архивных материалов и документов, работа с первоисточниками. Историко-логический анализ. Использовались также теоретические методы анализа, обобщения, абстрагирования, моделирования, мысленного эксперимента и
др.
Этапы исследования:
Первый этап (2000-2003) - теоретико-поисковой - изучение
состояния проблемы посредством анализа архивных документов, педагогической, историко-педагогической и исторической литературы. На этом этапе определялись исходные параметры и идеология исследования,
уточнялись формулировки научного аппарата исследования; проводилось первичное обобщение результатов архивных документов и материалов, закладывались основы опытно-поисковой работы.
Второй этап (2003-2004) - углубленное изучение и обобщение архивных и поисковых материалов; оформление результатов исследования в виде тезисов, статей; уточнение положений научного аппарата. Введение локальной опытно-поисковой работы.
Третий этап (2004-2006) - итогово-обобщающий - анализ и обобщение результатов, полученных на первом и втором этапах исследования. Оформление результатов исследования в виде публикаций и рукописного диссертационного текста.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Определены категориальное поле проблемы интеграции педагогических и производственных факторов, ее эвристический потенциал, выявлена и получила научную интерпретацию сущность данной интеграции как важнейшего инструмента синтеза деятельности по производству человека как человека и деятельности по производству средств его существования; осуществлена систематизация источников исследования проблемы
Раскрыта системообразующая роль интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала; выявлены и описаны условия и средств интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала; сделан вклад в изучении истории профессионального образования России в целом и истории образования Урала посредством обогащения их новыми фактами и доказательствами
Установлена перспективность использования интегративного опыта горнозаводских школ Урала в деятельности по преодолению
дезинтеграционных явлений в области взаимодействия профессионального образования и производства в современный период Практическая значимость исследования заключается в том, что, во-первых, оно позволяет использовать опыт деятельности горнозаводских школ в реализации современных задач отечественного профессионального образования; во-вторых, результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания историко-педагогических дисциплин; в-третьих, материалы исследования могут быть применены в процессе воспитания будущих педагогов в соответствии с принципом «извлечения уроков из истории».
Научная обоснованность н достоверность результатов исследования обеспечиваются глубокой проработкой методологической, эвристической и категориальной базы исследования; использованием адекватной системы методов исследования проблемы, охватывающей собой общенаучные, общепедагогические, историко-педагогические и историко-аналитические методы; опорой на достаточно широкую источниковую базу.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции преподавателей экономических дисциплин (Екатеринбург, 2003); на межрегиональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов. (Екатеринбург, 2004, 2006 гг.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры. (Тюмень, 2005); на конференции аспирантов и Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. (Нижний Тагил., 2004,2005); на региональных научно-практических конференциях «Развитие профессионально-технического образования на Урале: теория и практика" (Екатеринбург, 2005); и «Образование в
Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург. РГППУ- УрО РАО, 2006). Положения, выносимые на защиту:
1. Категориальное поле интеграции педагогических и
производственных факторов образуют понятия «интеграция»,
«педагогические факторы», «производственные факторы»,
«горнозаводские школы». Интеграция педагогических и производственных
факторов представляет собой процесс и результат становления и развития
образовательно-производственной целостности; это оптимально
сбалансированный процесс взаимосвязи, взаимодействия и органического
синтеза составляющих образовательного и производственного характера.
Синергетическая сущность интеграции педагогических и
производственных факторов определяется ее глобальной функцией, а
именно установлением общих точек соприкосновения между
фундаментальными видами деятельности - производством человека как
человека и производством средств его существования.
2. Системообразующая роль интеграции педагогических и
производственных факторов в деятельности горнозаводских школ
проявляется в том, что она: а) объединяет в целостное единство все
компоненты данных факторов идеологического, содержательного и
технологического характера; б) направляет их к цели; в) стимулирует их
деятельность, сохраняя при этом необходимый и достаточный уровень
самостоятельности и свободы для каждой их составляющей.
3. Условия и средства интеграции педагогических и
производственных факторов, освещаемые в нашем исследовании,
отражают особенности горнозаводских школ как феноменов русской
педагогической культуры. В итоге в качестве предпосылок данной
интеграции в работе выступают непосредственная обусловленность
деятельности горнозаводских школ запросами развития горнорудной
промышленности; открытость; социально-духовная направленность и пассионарность горнозаводских школ. Важнейшими средствами интеграции педагогических и производственных факторов являются организационный (единая система управления горнозаводскими школами и горнозаводской промышленностью; социальное партнерство) и дидактико-методический (взаимосвязь общего и профессионального образования как выражение фундаментальности - одного из важных показателей русской педагогической культуры, технолого-методический арсенал горнозаводских школ) инструментарий.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического цикла и приложений
Методологический инструментарий и источники исследования
Методология относится к числу наиболее сложных категорий науки. Как справедливо указывает В.В. Краевский, понятие методологии - одно из самых многозначных и спорных. Неясность начинается с определения самого понятия «методология», которое; нередко «выводится из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания». Дело усугубляется попытками замены ее на философию образования [115,с.8-9].
Имеется множество его определений в различных ее отраслях. Она определяется как система принципов и способов организации; совокупность познавательных средств, приемов, используемых в какой либо науке; область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически преобразовательной деятельности и т.д. В педагогической литературе также можно обнаружить немалое число ее характеристик. В научной литературе приводится пример построения своего рода «антиномического ряда» педагогической методологии;
Методология педагогики есть самостоятельная отрасль знания, имеющая свой предмет, научный аппарат, - методология педагогики не является таковой, а выступает лишь в качестве фактора развития теории и практики обучения и воспитания.
Методология педагогики имеет непосредственное отношение к образовательной практике - методология педагогики не соотносится непосредственно с практикой (сильный вариант: методология вообще не имеет никакого отношения к практике), представляя собой лишь «знание о знании» и «знание о познании», т.е. ограничена научно-исследовательской областью.
Методология педагогики выступает в качестве мощного преобразовательного фактора развития теории и практики - методология педагогики не является средством преобразования педагогической действительности, а выполняет лишь отражательно-рефлексивную функцию и т.д. [258 ].
Наиболее полное определение педагогической методологии в интересующем нас контексте дано В.В. Краевским. С его точки зрения, она есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов, и оценке качества исследовательской работы [115. с.9].
При этом ограничимся принципами, подходами и методами исследования интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала. Учитываться будет также нами то обстоятельство, что наше исследование двувидовое. Оно является и историко-педагогическим и интегративно-педагогическим исследованием.
Основываясь на положениях статьи А.С. Белкина и Е.В. Ткаченко «Идеология, методология, научный аппарат историко-педагогического исследования» [23], (на которую мы и будущем основном опираться при рассмотрении методологического инструментария историко-педагогической «части» нашего исследования), определим жанр нашей диссертационной работы как аналитико-поисковый.
В качестве основополагающих принципов данной диссертации выступают следующие принципы преодоления объективизма, историко-временной коррекции, научно-исследовательской эксклюзивности, голографичности, ретроспективно-прогностической направленности.
Согласно авторам указанной выше статьи принцип преодоления объктивизма означает неравнодушно, «пристрастное» отношение к анализу историко-педагогических фактов, события, явлений. Данный принцип? на наш взгляд, исходным пунктом имеет «идиографическую» концепцию толкования исторических феноменов, в соответствии с которым историческое познание наделяется ценностной доминантой.
Принцип историко-временной коррекции обусловливает необходимость корректного отношения к историческим фактам. Следование ему исключает возможность трактовать факты, явления, историческую роль деятелей образования «с позиции текущего момента, смотреть на них глазами нашего современника». Собственно, речь идет о принципе историзма, взятого применительно к историко-педагогическим событиям.
В целом, соглашаясь с требованием учета трактовки особенностей историко-педагогической реальности без излишнего их «осовременивания», в то же время подчеркнем невозможность полного отрыва их от этого процесса. Хотя бы потому, что исследователь всегда несет на себе груз времени его обитания. Кроме того, требуется соотнесение историко-педагогических фактов с современным состоянием педагогики. И, наконец, сами исторические факты несут в себе элементы будущего. Например, сегодня много пишут об открытости образования в целом и профессионального в частности. И, кажется, что эта проблема только и сегодня решается. Однако анализ опыта деятельности горнозаводских школ Урала свидетельствует, что она уже в той или мере и форме решалась ими.
Тесно примыкает к рассмотренному принципу принцип научно-исследовательской эксклюзивности. Он требует придерживаться в историко-педагогических исследованиях сугубой научности, свободной «от различного рода современных общественных, партийных, групповых доктрин, указаний, установок».
Принцип голографичности обусловливает необходимость определения минимума проекций анализа историко-педагогических явлений: трактовка исследователя, трактовка других исследователей, трактовка исторических фигур, имевшая прямое или косвенное отношение к предмету исследования. По справедливому замечанию авторов статьи, данный подход: а) обеспечивает объемное, неодномерное рассмотрение историко-педагогического процессов, б) способствует получению достоверной информации. Мы в полной мере придерживаемся этого принципа. В нашей работе нашлось место и нашим собственным рассуждениям, и суждениям других исследователей, и высказываниям исторических лиц.
Принцип ретроспективно-прогностической направленности (назад в будущее) диалектически дополняет принцип историко-временной корректности. В известной мере, способствуя осовремениванию историко-педагогических события, он служит средством связи между прошлым и будущим.
Достаточно полно учитываются нами и рекомендации авторов указанной выше статьи относительно используемых в историко-педагогических работах методов исследования, в основе которых лежит историко-генетический анализ с многомерно-голографическим подходом, предусматривающий актуализацию генетического опыта предшествующих поколений: наличие пяти стадий (предрасполагающей, зарождения; созревания; стабилизации; экстраполяции - проектирование тенденций на будущее); рассмотрение историко-педагогического процесса с различных позиций - философских, социально-экономических и т.д.
Историко-генетический анализ дополняется в нашей работе генетическим методом, предполагающим установления начальных условий развития историко-педагогический явлений, главных этапов, тенденций и линий их развития. Помимо этого в диссертации использовались историко-типологический анализ, обобщение результатов исследования архивных материалов и документов, историко-логический анализ и др.
Как уже было отмечено выше, наше диссертационное исследование имеет также жанр интегративно-педагогической работы. Методологии и методики интегративно-педагогических исследований касались многие ученые-педагоги - М.Н. Берулава, B.C. Безрукова, Ю.С. Тюников, Н.К. Чапаев и др. [19, 30, 141, 235, 238 и др.] Особое место вопросы исследования интегративно-педагогических процессов занимают в работах последнего. Предметом специального анализа в его трудах становились вопросы классификации источников исследования интеграционных процессов в педагогике, особенности и типология интегративно-педагогических исследований, соотношения качественных и количественных методов анализа интегративно-педагогических явлений.
Генезис интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала
Генезис определяется как происхождение, возникновение какого либо явления (процесса, объекта и т.д.); шире - как момент зарождения и последующий процесс развития, приведший к определенным результатам. Философы под понятием «Генезис» подразумевают процесс возникновения предпосылок нового в недрах старого и становление нового на основе этих предпосылок/
Генезис интеграции педагогических и производственных факторов будет рассматриваться в предельно широком и узком форматах. В первом случае имеется в виду генезис интеграции педагогических и технических факторов, осуществляемой во всей образовательной сфере безотносительно к конкретным педагогическим областям. Во втором случае подразумевается генезис интеграции педагогических и производственных факторов, реализовываемой в условиях деятельности горнозаводских школ.
В данном параграфе с наибольшей степенью будем опираться на методику генетического анализа, предусматривающего: актуализацию генетического опыта поколений витагенного (донаучного) уровня; наличие пяти органически обусловленных стадий -предрасполагающей, зарождения, созревания, стабилизации, экстраполяции; рассмотрение историко-педагогического процесса с философских, социально-экономических, психологических, культурологических позиций, дающих объемную картину объекта; изучение диалектических противоречий, составляющих движущую силу развития изучаемых явлений; исследование причин кризисных состояний изучаемых явлений.
Применительно к нашему исследованию это означает, что мы исходим из следующих предположений: а) возникновение интеграции педагогических и производственных факторов было вызвано необходимостью удовлетворения фундаментальной потребности в воспитании субъекта социальной деятельности в условиях первобытного синкретизма; б) появление горнозаводских школ было подготовлено всем предшествующим развитием образования и производства; в) зарождение первых горнозаводских школ выражало собой потребности социально-экономического, в том числе производственного развития страны; г) отношения горнозаводских школ и горнорудного производства Урала в течение двух столетий строились в сложной системе зависимостей и взаимозависимостей.
Плотно опираясь на имеющиеся источники [19; 30; 199; 256; 257; 258 и др.] рассмотрим истоки интеграции педагогических и производственных факторов. Исследователи подчеркивают, что интеграция педагогических и производственных факторов своими корнями восходит к эпохе донаучного, практического, этапа развития педагогики, совпадающего с эпохой первобытного существования человеческого общества, когда существовала теснейшая связь между экономической жизнью и трудовой деятельностью первобытных людей, с одной стороны, и воспитанием детей, - с другой. Отсюда проистекает главная особенность данного этапа развития педагогики - неразрывное единство производственного и педагогического процессов, что позволяет назвать его синкретическим. Будущий член первобытного общества обучался производя и производил обучаясь. Производство людей и производство вещей составляли единое целое. Первобытного дикаря, поглощенного полностью борьбой за существование в первую очередь интересовали две проблемы: как выжить в этой борьбе и как научить этому выживанию своих детей. Решая первую задачу, наш далекий предок занимался изготовлением и совершенствованием орудий труда, поиском эффективных приемов их использования. Решая вторую задачу, он искал наиболее продуктивные способы обучения своих детей указанным операциям.
Из приведенных рассуждений делается вывод о том, что педагогика и производство создали человека. Из чего в свою очередь следует производственно-педагогическая сущность человека. Такое заключение не противоречит существующим научным фактам. Это подтверждается высказывания известных мыслителей, выступающих в данном случае в качестве высококлассных экспертов. С одной стороны, «производственная жизнь есть родовая жизнь человека» (К. Маркс) «человек - животное, делающее орудия» (Франклин). С другой, «жить - значит учиться» (К. Лоренц), «человек есть то, чему научился» (Н.-Б. Энкельманн). [258].
Таким образом, как факт действительности, взаимодействие педагогических и производственных факторов существует столько, сколько существует само человеческое общество. Это обусловлено тем, что его возникновение неразрывно сопряжено с необходимостью удовлетворения фундаментальной потребности в социальном наследовании - ассимиляции человеком опыта предшествующих поколений, важнейшим механизмом которой с самого начала наряду с производственно-технической деятельностью педагогическая деятельность, имеющая в качестве своей центральной задачи передачу навыков изготовления и применения орудий. А, как известно, навыки приобретаются в процессе обучения, И, если, даже это обучение проводится в рамках самой производственной деятельности, оно по своей сути ие перестает быть обучением. В контексте сказанного весьма кстати привести замечание С.А. Шапоринского о том, что самый древний вид обучения - производственное обучение, которое так же старо, как и само производство [261, с.21].
В условиях примитивной цивилизации, отмечают исследователи, -педагогика и производство взаимодействовали на нескольких уровнях: 1) Содержанию обучения. Обучаемого готовили к выполнению не только какой-либо определенной профессии - охотника, рыболова, но и функций продолжателя рода, которому самому в ближайшее время предстоит передавать опыт другим. В связи с этим он одновременно усваивал и педагогические, и производственно-технические знания (пусть примитивные, донаучные, но знания).
2) Технологии обучения. Первобытный наставник использовал методы, которые способствовали синкретическому освоению производственно-воспитательной деятельности. Основополагающим методом при этом являлось включение воспитуемого в доступную для него деятельность. В результате тесно соприкасались педагогическая и производственная технологии.
3) Форм обучения. Такими формами выступали сами формы жизнедеятельности - труд, игра, танцы, позднее инициации. Тем самым формы педагогические являлись неотъемлемой частью форм разного рода деятельности, в том числе производственной [258].
Общая характеристика этапов становления горнозаводских школ Урала. Взаимообусловленность процессов их становления и развития горнорудной промышленности
Прежде чем непосредственно приступить к рассмотрению этапов становления горнозаводских школ, в продолжение материала предшествующего параграфа вкратце остановимся на общей образовательной ситуации, сложившейся ко времени зарождения горнозаводских школ на Урале.
В предыдущем параграфе мы писали о развитии профессиональной подготовки и профессионального образования вплоть до конца 18. Сейчас мы попытаемся на основе источников [5; 6; 7; 8 и др.] представить положение дел в образовании в целом, сложившееся к началу 18 века. В первой четверти 18 века происходит качественный скачок в области русского просвещения и образования. В 1701 году Петром издается пять специальных указов - тремя из них учреждались новые школы, а двумя круто изменялась деятельность уж существующих учебных заведений. 14 января 1701 года учреждена Математико-навигацкая школа, явившаяся первым реальным училищем в Европе. В июне 1701 в Москве открыта Разноязычная немецкая школа. Указом от 7 июля 1701 года Греко-славянская школа стала называться Славяно-греко-латинской академией. 1 сентября 1701 года Киевская братская школа становится академией. Создаются Морская Академия (1715г.); Артиллерийская, Инженерная школы (1719). Надо особо подчеркнуть, что в Артиллерийской, Инженерной и Математико-навигацкой школах не было схоластики как в Европе. Они были тесно связаны с жизнью, будущей сферой профессиональной деятельности выпускников, в том числе производством. Это объясняется очень просто: развитие русского образования вызывалось в первую очередь потребностями бурно развивающейся промышленности страны, экономики в целом. Построение сильного конкурентоспособного государства требовало мощной промышленности, что, в свою очередь, не могла появиться без адекватной системы образования. То есть, не только профессиональная подготовка и профессиональное образование (зарождение последнего мы связываем с появлением «школьной» формы специального обучения), но и образование в целом подвержено закону взаимообусловленности развития образования и производства.
К началу 17 века сложилась определенная система подготовки специалистов: 1. Использование иностранных специалистов; 2. Обучение молодежи за рубежом; 3. Обучение молодежи на заводах; 4. Подготовка специалистов в школах. Однако все эти формы имели свои недостатки или ограничения.
Использование иностранных специалистов в качестве недостатков имела, во-первых, то, что с неохотой западные правительства отпускали своих специалистов в Россию. Боялись передавать секреты, что, кстати, до сих пор характерно для Запада. Во-вторых, иностранные специалисты приезжали за очень большие деньги. В-третьих, нельзя было положиться на иностранцев: «многие не имели из них достаточной квалификации, изменяли России» [148, с. 23].
Обучение за границей, во-первых, как и в случае с иностранными специалистами, требовало также немалых средств. Во-вторых, там обучали только профессии, но не грамоте; в-третьих, вновь же далеко не со всеми секретами знакомили наших учеников зарубежные учителя. Очень важно было и то, что многие выпускники заграничных учебных заведений, присланные из России, у себя дома не могли реализовать полученные знания, умения и навыки ввиду, если можно так сказать, «ментальной нестыковки» (Н.К. Чапаев), создаваемой наличием различных образов жизни - российской и заграничной. Борис Телков в книге «Педагогика по-демидовски» приводит поучительный пример из романа Мамина-Сибиряка «Три конца», где дается описание трагических судеб тагильских «иностранцев» - русских крепостных, получивших образование за рубежом: «... все заграничные кончились очень скоро: двое спились, один застрелился, трое умерли от чахотки, а остальные сошли с ума... Уцелел один Петр Елисеич, да и тот слыл за человека повихнувшегося» [238,с. 82].
Обучение на заводах также имело свои недостатки. Главный из них - невозможность в условиях абсолютного господства производственных факторов (в данном случае ввиду имеются производственные условия, которые были весьма нелегкими) в полной мере провести необходимый образовательный цикл, включающий в себя не только практическое обучение, но и усвоение теоретического материала.). Однако, «нельзя было... подготовить хорошего специалиста из неграмотного юноши — ученика в цехах заводов или фабрик» [148, с. 29].
Подготовка специалистов в школе. Зачаточные формы школьного обучения, зародившиеся еще в 17 веке явно не соответствовали требованиям бурно развивающейся промышленности в целом и горнорудного производства в частности. Нужна была массовая школа, которая бы соединяла в себе элементы общего и профессионального. В силу того обстоятельства, что «будущие кораблестроители, инженеры, артиллеристы, мастера металлургических заводов... должны были уметь читать и писать, знать элементы математики: арифметику, геометрию и тригонометрию», нужна была школа, которая бы давала образование, «необходимое для при обретения в дальнейшем определенной специальности» [148, с. 29-30].
И такой, пусть относительно массовой школой, стала цифирная школа. Указом Петра от 1714 года вменялась в обязанность государственных мужей «во всех губерниях ... учить цифири и некоторую часть геометрии». К 1724 году была организована сеть из 43 цифирных школ. В них явно преобладал математический уклон с практической ориентацией. Судьба цифирных школ сложилась по-разному. Большинство из них впоследствии слилось с гарнизонными школами. Повезло уральским цифирным школам, прямыми «наследниками» которых стали горнозаводские школы.
Все выше сказанное о развитии русского образования и промышленности, в том числе горного производства, свидетельствует, во-первых, о взаимообусловленном характере развития производства и образования; во-вторых, что появление горнозаводских школ, где процессы взаимодействия педагогических и производственных факторов приобрели интегративный характер, явилось логическим следствием всей предшествующей истории взаимообусловленного развития образования и производства.
Условия интеграции педагогических и производственных факторов в деятельности горнозаводских школ Урала
При выделении условий интеграции педагогических и производственных факторов мы опираемся на следующие принципы. Имеется опыт выделения условий педагогической интеграции. Так, Ю.С. Бродский в статье «Социально-экономические условия интеграции воспитательных сил общества» подчеркивал, что социально-педагогический комплекс начинается тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих элементов. При этом допускается утрата ведомствами автономности ради диалектического обогащения нового интегрированного взаимодействия [35,с.52]. В качестве условий интеграции учебных предметов называет: достаточная близость объектов исследования; использование в интегрируемых предметах одинаковых или близких методов исследования и т. д. К условиям осуществления интегративно-педагогической деятельности относят организационные, личностно-психологических и технологических условия [258].
При выделении условий мы исходим из того непреложного факта, что горнозаводские школы являются составной часть русской педагогической культуры. В научно-педагогической литературе имеются. попытки определения педагогической культуры. Например, указывается, что в широком понимании она представляет собой совокупность ментальных, интеллектуальных и материальных ценностей и средств, обеспечивающих сохранение качественной определенности той или иной образовательной традиции. При этом выделяются различные типы педагогических культур - «формационного» (например, культура воспитания первобытнообщинного строя); парадигмального (например, гуманистическая культура); национально-культурного (ментального) типа (например, культура русского воспитания) [255]. Иногда образование практически идентифицируют с культурой. Так, согласно СИ. Гессену, образование является ничем иным, как культурой индивида. Отсюда выводится суждение о том, что, если культура по отношению к народу есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то, следовательно, по отношению к индивиду образование также выступает в качестве неисчерпаемого задания. СИ. Гессеном за образованием признается также право быть необходимой для человека культурной ценностью наряду с гражданственностью и цивилизацией [67]. Нередко под педагогической культурой понимают культуру педагогического общения.
Глубокий и всесторонний анализ категории педагогической культуры дан в монографии В.Л. Бенина «Педагогическая культурология». Педагогическая культура в ней определяется как «интегративная характеристика педагогического процесса, включающего единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому» [28, с.83].
Приведенная характеристика позволяет нам подвести под понятие «педагогическая культура» особенности жизнедеятельности горнозаводских школ Урала как социально-образовательных институтов.
Но здесь возникает проблема сличения этих особенностей с традициями российского образования. То есть надо ответить на вопрос, в какой мере специфические особенности горнозаводских школ Урала могут выражать эти традиции. И вновь обращаемся за помощью к авторитетам. В данной случае, мы имеем в виду В.Э. Штейнберга, который в число традиций отечественного образования включает прагматизм, социальную направленность, участие общественности в обсуждении проблем развития образования и его трансформациях, фундаментальность образования [268, с. 134].
Проведенный нами анализ показал, что практически все эти показатели, так или иначе, проявляли себя в деятельности горнозаводских школ. Мы показали, что последние обладают такими характеристиками, как духовность, социальная ориентированность, демократичность, пассионарность, прагматичность (практико-ориентированный характер), социально-профессиональная направленность, многопрофильность, непрерывность [265].
Приведенное позволяет сделать следующие суждения: с одной стороны, мы получаем право на выделение «своих» условий интеграции педагогических и производственных факторов и которые в известной мере условны и относительны; с другой - «наши» условия имеют общепринятый признак. Отталкиваясь от этого положения, основываясь на принципе необходимости и достаточности, учитывая современные тенденции развития образования и цели нашего исследования, мы в качестве условий интеграции педагогических и производственных факторов вывели такие особенности горнозаводских школ, как непосредственная обусловленность деятельности горнозаводских школ запросами горнорудной промышленности, открытость, социально-духовную направленность и пассионарность.
1. Непосредственная обусловленность деятельности горнозаводских школ запросами горнозаводской промышленности. Данная особенность выражает фундаментальную взаимозависимость горнозаводских школ и горнозаводского производства. Само появление горнозаводских школ, как мы выяснили выше, было вызвано потребностями развития горнорудной первые указы Петра, касающиеся развития горнозаводской промышленности органично включали в себя требования открытия школ при них Известно, что 6 декабря, 1702 г. Петр направил в Невьянск с думным Дьяком Андреем Адреевичем Виниусом «Память Никите Демидову». В ней, наряду с производственными указаниями, Петр требовал построить у церкви школу.
Заданная Петром производственно-педагогическая линия находит полную поддержку у первого начальника уральских горных заводов -Василия Никитича Татищева, отправившегося на Урал в 1720 году с целью «заняться разведкой серебряной и медной руды и строительством заводов для переработки ее». Еще с дороги на Урал, обдумывая план своих будущих действий по строительству заводов на Урале, он пишет в Берг-коллегию о необходимости обучения детей различных сословий «горным делам». Для В.Н. Татищева был очевиден взаимозависимый характер производственных и образовательных процессов. Без грамотных квалифицированных кадров нельзя было, и думать о промышленном прогрессе.
