Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы исследования сельской школы
1.1. Понятийно-категориальный аппарат проблемы развития сельской школы 13-44
1.2. Генезис сельской школы на Урале 45-80
Выводы по первой главе 81-85
Глава II Опытно-поисковая работа, направленная на выявление основных тенденций развития современной сельской школы в Свердловской области
2.1. Основные тенденции развития сельских школ в Свердловской области (90-е гг. XX в. - нач. XXI в.) 86-125
2.2. Характеристика моделей сельских инновационных школ в Свердловской области 126-150
Выводы по второй главе 151-154
Заключение 155-157
Библиография 15 8-174
- Понятийно-категориальный аппарат проблемы развития сельской школы
- Генезис сельской школы на Урале
- Основные тенденции развития сельских школ в Свердловской области (90-е гг. XX в. - нач. XXI в.)
- Характеристика моделей сельских инновационных школ в Свердловской области
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Социокультурные трансформации конца XX в. - начала XXI в., связанные с коренным преобразованием социально-экономической, политической и духовно-нравственной жизни общества, усилили кризис системы образования, особенно в сельской местности. В то же время, в сельской школе получают базовое общее образование и допрофессиональную сельскохозяйственную подготовку около трети учащихся страны, поэтому с ее развитием связывают решение вопросов не только агросферы, но стабильности и безопасности российского общества (Т.В. Безуглова, А.П. Воробьев, Г.А. Габдрахманов, П.М. Ельчанинов, А.А. Ермолин, Р.Х. Казакбаев, Т.В. Морозова, Б.П. Панков, В.Н. Правдюк, В.Ф. Одинцов, В.Ю. Соловьев, В.К. Шумилов).
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена особенностью современной ситуации перехода от индустриальной к постиндустриальной цивилизации, востребовавшей новую образовательную парадигму, связанную с приоритетностью личности, направленностью на ее развитие в непрерывном образовании. Как сфера жизни образование призвано взять на себя, кроме специфических функций, связанных с обучением и воспитанием подрастающего поколения, новые - социально-стабилизирующую, преобразующую, оздоровительно-реабилитационную, адаптационную, культу-ропреемственную и культуротворческую, а также функцию защиты и поддержки личности (В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов, И.Е. Видт и др.).
Резко изменившиеся социально-экономические, политические и бытовые условия жизни на селе привели к новым реалиям, обострившим противоречия между возрастающими требованиями к качеству, результатам образования и воспитания подрастающего поколения и отсутствием концепции динамичного развития, недостаточно разработанной нормативно-правовой базой функционирования сельской школы; потенциалом сельской школы и реалиями социокультурного пространства, фактической ограниченностью образовательных возможностей сельской школы, требующей соответствующей поддержки государства и общества.
На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы и темы исследования обусловлена необходимостью освоения гуманистически ориентированной образовательной парадигмы, новых образовательных моделей, адекватных современным социокультурным условиям открытого, информативного образовательного пространства. Это обострило противоречия между необходимостью разработки вариативных моделей образования на селе, реализующих отечественные, в том числе региональные социокультурные традиции, и их недостаточной теоретической разработанностью; нарастающей потребностью сельских школ в инновационной деятельности, направленной на повышение социальной, культурной и образовательной миссии школы, и недостаточной теоретической обоснованностью сущности инновационных процессов, их критериев и показателей; значимостью общественного статуса учителя и существующим недостаточным уровнем профессиональной педагогической компетентности учителей и администраторов.
Перечисленные противоречия требуют переосмысления роли сельской школы в жизни современного социума и каждого сельского жителя на основе понимания ее генезиса в социокультурном пространстве и возможности раскрытия ее социально-педагогического потенциала для дальнейшего развития села. Сельская школа, находясь в особой природной и социокультурной среде, обладает большим педагогическим потенциалом воспитания гуманистически ориентированной личности, раскрытие которого в образовательном пространстве выступает фактором, консолидирующим сельское сообщество. Под развитием сельской школы мы подразумеваем процесс ее исторической изменчивости, характеризующийся достижением количественных и качественных показателей в обучении и воспитании на основе нововведений (инноваций).
Анализ актуальности проблемы и имеющихся противоречий позволил сформулировать тему диссертационной работы: «Развитие сельской школы на Урале (XVIII в. - начало XXI в.)».
Цель исследования - выявить сущность изменений сельской школы в России (XVIII в. - начало XXI в.), обосновать этапы ее развития и в опытно-поисковой работе определить основные тенденции развития современных сельских школ Свердловской области.
Объект исследования - сельская школа как социокультурный феномен.
Предмет исследования - процесс исторической изменчивости сельской школы, связанный с нововведениями (инновациями), свидетельствующими о ее развитии.
Гипотеза исследования. Историко-генетический анализ развития сельской школы и понятийно-категориального аппарата проблемы, отразившего социокультурные трансформации конца XX - начала XXI вв., позволит:
установить количественные и качественные отличия, связанные с изменениями, просходящими в социуме, культуре и в школе; обосновать периодизацию отечественной сельской школы;
выявить тенденции развития сельской школы в Свердловской области в настоящее время в контексте основных изменений российского образовательного пространства;
обосновать критерии и показатели развития инновационных школ и охарактеризовать некоторые модели сельских школ Свердловской области.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
провести историко-генетический анализ исследуемой проблемы для выявления теоретико-методологических основ развития сельской школы и понятийно-категориального аппарата проблемы;
проследить генезис отечественной сельской школы (XVIII в. - начало XXI в.) как социокультурного феномена и обосновать его периодизацию;
выявить тенденции развития сельской школы в Свердловской области в настоящее время на основе анализа сущности происходящих в ней изменений и обосновать критерии и показатели инновационных процессов;
выявить с помощью анкетного опроса, интервьюирования отношение к проблемам сельской школы участников образовательного процесса (учащихся и их родителей, учителей и представителей администрации).
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
общенаучные принципы системности, единства и многообразия, обеспечивающие целостность подхода к анализу социокультурного феномена сельской школы Б.Б. Веселовского, A.M. Цирульникова, Д.Л. Константиновского, A.M. Сафроновой, ВА. Сухомлинского, ФА. Хохлушкиной, В.И. Чарнолус-ского, Г.Н. Филонова;
идеи о взаимосвязи и взаимовлиянии культуры, педагогики и образования, о продуктивности развития педагогических концепций в контексте культуры и социальной среды Л.Н. Толстого, СИ. Гессена («задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям»), П. Наторопа, В.Н. Сороко-Расинского, Л.Н. Когана, М.П. Гурьяновой, Е.П. Белозерцева; идеи К. Д. Ушинского о народной школе, о «человеке как предмете воспитания во всем многообразии отношений с себе подобными, с социальной средой и природой»; о целях образования, связанных с жизненным опытом ребенка, развиваемые в трудах П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, А.С. Белкина;
положения об общих закономерностях социального взаимодействия, о роли социальной среды в процессе становления личности П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.Н. Когана, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Ю.С. Мануйлова, Л.Н. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.Г. Семеновой, СТ. Шацкого;
идеи о социальной активности образования Л.М. Андрюхиной, АА. Беляевой, СА. Гильманова, В.И. Загвязинского; концепции социализации личности в образовании В.Н. Антошкина, И.А. Маврина, А.В. Мудрика, В.Я. Шевченко;
идеи интеграции воспитательных возможностей социальных институтов для формирования личности ребенка Е.В. Бондаревской, Э.Д. Днепрова, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.И. Слободчикова; социализирующей роли и адаптивных механизмов и возможностей сельской школы И.П. Аистова, А.З. Андрейко, В.И. Погореловой, В. Д. Семенова;
концепции личностно-ориентированного обучения Е.В. Бондаревской, Н.М. Зверевой, В.А. Караковского, И.С. Якиманской, Е.А. Ямбурга;
концепции инновационного подхода в образовании и воспитании Ю.К. Бабанского, М.Н. Дудиной, В.И. Загвязинского, Е.В. Каратаевой, М.М. Поташника.
Нормативно-правовая база исследования. Закон РФ «Об образовании»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.»; Решение коллегии Министерства образования России от 12 октября 1999 г. «О федеральной программе "Развитие системы образования на селе"»; Федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе»; Постановление от 17 декабря 2001 г. «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности»; Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 гг. от 23 декабря 2005 г.; Закон Свердловской области от 16 июля 1998 г. № 26-03 «Об образовании в Свердловской области» (с изменениями от 7 марта 2006 г. № 9-03); Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 46 от 07.03.2006 «Об утверждении Порядка и критериев конкурсного отбора общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразо-
вательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы».
Методы исследования. Теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической, культурологической, исторической литературы и нормативных документов; сравнение, обобщение, синтез, классификация, периодизация. Практические - наблюдение, собеседование, интервьюирование участников образовательного процесса, анкетный опрос, изучение образовательных программ и концепций сельских школ.
База исследования. 18 сельских школ Свердловской области - МОУ СОШ Арамашевская, МОУ СОШ Аятская, МОУ СОШ № 15 с. Башкарка, МОУ СОШ № 4 с. Большая Лая, МОУ ООШ Гаранинская, МОУ СОШ Махневская, МОУ СОШ Невьянский центр образования «Соболь», МОУ ООШ Таватуй-ская, МОУ ООШ № 11 п. Лобва, МОУ ООШ Лопаевская, МОУ ООШ № 17 с. Мурзинка, МОУ СОШ № 14 с. Новопаныпино, МОУ СОШ № 1 с. Петрокамен-ское, ГСК ОУ для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Петрокаменская специальная (коррекционная) школа-интернат» с. Петрока-менское, МОУ СОШ «Самоцветская» п. Самоцвет, МОУ ООШ № 12 д. Усть-Утка, МОУ СОШ № 13 с. Черемисское, МОУ СОШ № 2 д. Южаково и районные органы управления образованием территорий Свердловской области (Ала-паевск, Невьянск, Нижний Тагил).
А также, в связи с задачей сравнения проблем развития современной сельской школы, 4 городские школы (МОУ СОШ № 6 г. Екатеринбурга, МОУ СОШ № 7 г. Заречного, МОУ СОШ № 56 г. Новоуральска, МОУ «Центр образования» г. Полевского).
В опытно-поисковой работе участвовали учащиеся сельских школ (50 чел.), родители (73 чел., в их числе учителя и директора в качестве родителей), педагоги (71 чел., в их числе директора в качестве учителей), директора (15 чел.), руководители районных органов образования (3 чел.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа (2002 -2007 гг.). На первом - постановочном этапе (2002 - 2003 гг.) анализировалась философская, культурологическая, педагогическая, нормативно-правовая, социологическая и историческая литература с целью определения методологической основы исследования и изучения истории образования на селе, основных направлений реформирования сельского образования в России и на Урале с начала XVIII в. Была сформулирована гипотеза и выбрана база исследования, начата работа с учащимися, родителями, педагогическими коллективамим и представителями администрации школ и органов образования. На втором -поисково-аналитическом этапе (2004 - 2005 гг.), были выявлены проблемы и тенденции развития сельских школ Урала в контексте российского образования. На основе информационно-статистических материалов анализировались тенденции развития сельской школы в Свердловской области, определялись критерии и показатели деятельности инновационных школ, проводился анкетный опрос участников образовательного процесса, интерпретировались и апробировались полученные результаты. На третьем этапе - обобщающем (2006 - 2007 гг.), происходило уточнение теоретических выводов о процессах развития сельской школы; описание опытно-поисковой работы, осуществля-
лись анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, их апробация, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что:
сельская школа рассматривается через понятия, отразившие социальную и культурную динамику и характеризующие ее социокультурную целесообразность, нарастание социальной активности и результативности;
обоснована периодизация генезиса отечественной сельской школы (4 этапа, 8 периодов), в основу которой положены количественные и качественные отличия, связанные с изменениями в социокультутном пространстве и в школе;
выделены критерии инновационной сельской школы (результативность способов соорганизации деятельности школы со средой; доступность качественного образования всем детям; здоровьесберегающая среда; разработанность концептуальных основ; демократический характер управления; рост профессиональной педагогической компетентности; социальная активность);
дана авторская классификация сельских школ - инновационные (творчески осмысливающие и реализующие социокультурный и педагогический потенциалы, эффективно содействующие развитию личности и социума); потенциально инновационные (недостаточно осмысливающие и реализующие социокультурный и педагогический потенциалы, поэтому не всегда эффективно содействующие развитию личности и социума); депрессивные (незначительно реализующие социокультурный и педагогический потенциалы, испытывающие постоянные трудности в управлении и осуществлении учебного процесса, вследствие чего недостаточно содействующие развитию личности и социума).
Теоретическая значимость исследования состоит в авторской интерпретации ключевых понятий: сельская школа; развитие сельской школы; педагогический потенциал сельского социокультурного пространства; социокультурная миссия сельской школы; педагогическая миссия сельской школы. А также в анализе генезиса российской сельской школы (XVIII в. - начало XXI в.), его периодизации (4 этапа, 8 периодов), в основу которой положены количественные и качественные отличия, связанные с изменениями в социокультурном пространстве и в школе; в предложенной классификации и определении сельских школ (инновационная, потенциально инновационная, депрессивная) на основе идеи реализации социокультурного и педагогического потенциалов в интересах личности и социума.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования:
предложенных критериев и показателей инновационных процессов, протекающих в сельской школе, для организации мониторинговых исследований в образовательных учреждениях, находящихся в сельской местности;
материалов исследования для разработки спецкурса для студентов, изучающих историю отечественного образования, в том числе на Урале;
результатов исследования на курсах подготовки и переподготовки учителей и менеджеров сельских школ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам, а также личным участием автора в опытно-поисковой работе, направленной на подтверждение теоретических основ и результатов исследования в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора материала и способов его обработки.
Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Уральского государственного университета им. A.M. Горького; на научно-практических конференциях в 2004-2007 гг.: «VII Екатерининские чтения: Региональная научно-практическая конференция» (Екатеринбург, 2004), «Культурологический подход в образовании: IV Всероссийская научно-практическая конференция» (Екатеринбург, 2005), «Политическая культура и политические процессы в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования: VIII международная конференция, посвященная памяти профессора Л.Н. Когана», (Екатеринбург, 2005), «Социализация личности в XXI веке: Межрегиональная научно-практическая конференция, посвященная 75-летию профессора В.Д. Семенова» (Екатеринбург, 2005), «Качество жизни в социокультурном контексте России и Запада: методология, опыт эмпирического исследования: IX международная конференция, посвященная памяти профессора Л.Н. Когана» (Екатеринбург, 2006), «Универсалии культуры (П-е Лойф-мановские чтения): Всероссийская научная конференция» (Екатеринбург, 2006), «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования: X международная конференция, посвященная памяти профессора Л.Н. Когана» (Екатеринбург, 2007).
Основные положения и выводы диссертационной работы апробированы автором в курсе «Педагогика» на Высших женских курсах (2005 - 2007 гг.), на филологическом факультете Уральского государственного университета им. A.M. Горького в 2007 г.; а также в публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Определения основополагающих понятий проблемы развития сельской школы в контексте социокультурных трансформаций конца XX - начала XXI в.:
сельская школа - это государственная или частная структура, образовательный процесс в которой протекает в природной, неурбанизированной среде, в условиях ограниченного информационного, культурного и технического выбора;
развитие сельской школы - процесс ее исторической изменчивости, характеризующийся достижением количественных и качественных показателей в обучении и воспитании на основе нововведений (инноваций);
педагогический потенциал сельского социокультурного пространства -целостный многофункциональный комплекс возможностей сельской природной и социокультурной среды, обладающий уникальными, в том числе региональными особенностями, являющимися факторами личностного и социального развития;
социокультурная миссия сельской школы - реализация совокупности научно-обоснованной деятельности и общения всех субъектов социума, направленной на развитие подрастающего поколения в интересах личности, общества и государства средствами культуры и образования;
педагогическая миссия сельской школы - реализация цели и процесса, связанных с выполнением всеми субъектами сельского социокультурного пространства доверия и поручения по обучению и воспитанию подрастающего поколения сельских жителей.
2. Периодизация генезиса отечественной сельской школы - 4 этапа,
8 периодов, в основу которой положены количественные и качественные отли
чия, связанные с изменениями в социокультурном пространстве и в школе:
этап - догосударственный - сельские «домашние школы» (от распространения письменности до XVIII в.); II этап —государственный дореволюционный: 1 период - становление и развитие системы государственного образования в сельской местности (с начала XVIII в. до 60-х гг. XIX в.), 2 период - возникновение и развитие земских школ (60-е гг. XIX в. до октября 1917 г.); III этап - государственный советский: 1 период - становление и развитие системы советского школьного образования на селе (октябрь 1917 - 1940 гг.),
период - школа военного и послевоенного времени (1941 - 1953 гг.), 3 период - школа «либерализации жизни» (1954 - 1977 гг.), 4 период - школа «развитого социализма» (1978 - 1990 гг.); IV этап - государственный российский, демократический - современная российская сельская школа (1991 г. - начало XXI в.).
3. В настоящее время для развития сельской школы в Свердловской об
ласти характерны следующие тенденции: сокращение количества образова
тельных учреждений, недоступность образования для определенной части де
тей в сельской местности; снижение уровня сельскохозяйственных знаний и
умений выпускников; техническое отставание сельских школ от городских;
сокращение числа малокомплектных школ; нарастание социальной и профес
сиональной неудовлетворенности учителей и администрации; падение пре
стижности профессии учителя, феминизация и старение педагогических кад
ров; расширение самостоятельности и ответственности педагогического кол
лектива, директора и учителя.
Классификация сельских школ, в основе которой лежит идея реализации социокультурного и педагогического потенциалов сельского сообщества в интересах личности и социума ( инновационные, потенциально инновационные и депрессивные).
Инновационная модель социально активной сельской школы является наиболее результативной, так как создает условия для созидательного взаимодействия всех жителей на основе реализации социокультурного и социально-педагогического потенциалов сельского сообщества.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографию (209 наименований), схемы, таблицы, диаграмму.
Понятийно-категориальный аппарат проблемы развития сельской школы
Исходя из гипотезы нашего исследования, мы стремились раскрыть сущность института сельского образования в контексте динамично идущих социокультурных трансформаций через связанные с ним понятия: образование, воспитание, обучение, школа, сельская школа, сельская культура, социокультурная среда села. Остановимся на сущности данных понятий и сразу оговоримся, что в научно-педагогической литературе нет их однозначного определения. Рассмотрим некоторые авторские определения.
Образование рассматривается А А. Реан, Н.В. Бордовской, СИ. Розумом как система; процесс; индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса, как ценность [147; С. 228].
В широком смысле образование трактуется в качестве общественной и социально-культурной целостности (Л.Н. Лесохина) [84]; как всеобщая общественная форма развития человека (P.M. Шерайзина) [202]; как сфера целенаправленного формирования и развития личности, в которой процессы социализации приобретают общественно значимые стандарты и ориентиры (A.M. Осипов) [119]. В учебном пособии по педагогике для студентов педагогических учебных заведений - как относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание человеческого общества [130].
Для нашего исследования имеет ценность представление Л.Н. Лесохиной об образовании как общественной и социально-культурной целостности, символизирующей определенный уровень общественных и человеческих потребностей, связанных с научно-техническим прогрессом, с усложнением и обогащением в первую очередь содержания профессиональной деятельности [84].
Бузком смысле образование рассматривается как процесс и результат:
1) целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и / или интересах общества, которому он принадлежит (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский) [17];
2) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющего собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности (П.И. Пидкасистый) [129].
3) усвоения знаний и развития умственных способностей [114];
В своем исследовании мы будем исходить из представления об образовании и в широком, и в узком смыслах его понимания. В данном контексте важно сказать, что закон «Об образовании» трактует данное понятие в качестве всеобщей категории и определяет как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства» [49, С. 3]. Подчеркнем, что данный подход к определению образования отличается от традиционного в педагогике, согласно которому воспитание выступало в качестве всеобщей категории, включающей в себя обучение и образование. Воспитывать - изначально обучать, давать образование, содействовать возникновению «образа» («образа Божия»), - связывается со словом ображать (образить), то есть придавать образ, вид, составлять целое; улучшать духовно, просвещать - писал В.И. Даль [34, С. 613].
По СИ. Ожегову, воспитание является частным случаем обучения [166, С. 85]. Заметим, что иногда эти три рассматриваемых нами понятия употребляются как тождественные, и только контекст позволяет их дифференцировать. Проводя анализ данных понятий, мы остановились на подходе, который представляется нам наиболее продуктивным, а именно, в каждом из названных понятий присутствует «деятельность, взаимодействие, системность». Это значит, что «обучение, воспитание и образование можно рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой является развитие человека» [147, С. 229].
Распространенный в США и Европе термин education достаточно широк по содержанию и включает все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса, хотя и не имеет корневой морфемы «образ» - отмечает И.А. Зимняя [54, С. 23]. Итак, воспитание, образование и обучение являются целенаправленными процессами взаимодействия субъектов образовательного пространства, в центре которого находятся учащиеся образовательных учреждений. Поскольку самым многочисленным образовательным учреждением является школа, постольку необходимо остановиться на ее определении. Проанализировав справочную научную литературу, мы установили, что понятие школа также не имеет однозначного определения. Школа в русском языке связана с заимствованием через польский (szkola) из латинского schola, от греческого о%оХц «досуг», что в буквальном переводе означает «задержка, занятие в свободные часы, чтение, лекция, школа». В древнерусском языке, начиная с 1388 г., лексема «школа» определяется как «училище» [188, С. 449]. Школа - «училище» (из латинского, немецкого), причем «низшее» (из болгарского) [33, С. 430]. И самое распространенное определение школы связано с представлением о ней как о учебном, учебно-воспитательном учреждении [116, С. 779]. Школа - учебно-воспитательное учреждение, предназначенное для организационного обучения и воспитания подрастающих поколений [131, С. 699].
Современный толковый словарь определяет школу как «учебное заведение, которое осуществляет общее образование и воспитание молодого поколения» [170, С. 937]. Словарь русского языка к данному определению школы добавляет - «но также и здание, в котором помещается это заведение» [165, С. 721]. Большая советская энциклопедия дает более широкое определение понятия школы - как «организованное образование», которое предназначено не только для обучения и воспитания подрастающего поколения, но также и для «взрослых и работающей молодежи» [18, С. 424].
Что касается понятия сельская школа, то, анализируя литературу, мы встретили ее определение как школы сельской (крестьянской) молодежи; также - школы рабочей молодежи как общеобразовательной средней школы (или семилетки), в которой занимается молодежь без отрыва от производства. В словаре СИ. Ожегова (1989) нет примера лексической сочетаемости слова «школа» с прилагательным «сельский» [117, С. 894]. Заметим, что это определение касается и сельской рабочей молодежи.
Поскольку в нашу задачу входило исследование генезиса сельской школы, то мы обратились к ее историческим разновидностям - церковно-приходской и земской. Приходская, церковно-приходская школа - это начальная школа в дореволюционной России, которая находилась в ведении церкви и приходского духовенства; земская — находилась в ведении органа местного самоуправления - земства [18, С. 426; 150; 167, С. 1447-1448).
Таким образом, речь шла о сельской школе как образовательном учреждении, находящимся в сельской местности. Этот акцент важен для нашего исследования, потому что ориентирует на представление о сельской школе как социокультурном феномене и как образовательном учреждении, в котором учатся дети (и взрослые, если речь идет о сельской, крестьянской молодежи), живущие в ином социокультурном пространстве, в отличающемся типе культуры, согласно Л.Н. Когану, сельском типе культуры.
Подробнее остановимся на анализе авторских представлений о специфике сельской школы. Так, A.M. Цирульников видит особенность сельской школы в «открытости природе и социуму, различным формам хозяйствования и уклада жизни, этнографии, местной истории», поэтому сельская школа «обладает имманентно присущим ей разнообразием содержания и организации деятельности» [196, С. 170]. Ее интегра-тивные качества обеспечивают ее целостность, стабильность и социокультурное многообразие. Они связаны с социальными характеристиками: местоположение - сельская местность, в которой преимущественно проходит образовательный процесс; ученики, учителя и родители, находящиеся в сельском социуме; работа семьи, главным образом, в аграрном секторе; соответствие типу культуры и укладу жизни села («культуросообразность» и «укладосообразность» школы). Также называются инте-гративные характеристики содержания образования в сельской школе: «крестьянская народная культура», «профессионально-трудовой компонент», «краеведческий или этнографический», «компенсаторный» [196, С. 172].
Генезис сельской школы на Урале
Одной из задач нашего исследования является обоснование периодизации развития сельской школы как социокультурного феномена. Ее решение, полагаем мы, позволит выявить преемственность и основные тенденции в эволюционном развитии. Обращение к истории отечественной сельской школы продуктивно нахождением ее истоков в социуме и культуре, типологии, отвечающей ее жизненному укладу, формам хозяйствования и потребностям сельского населения на протяжении веков. Термин «генезис» (греч. genesis - происхождение, возникновение, становление) ориентирует на анализ динамики процесса [164, С. 153]. Поскольку речь идет о происхождении, возникновении, зарождении и последующем развитии, достижении нового состояния, вида, явления [169, С. 288], постольку при анализе генезиса, важно выявить критерии и показатели, свидетельствующие о динамике процесса и позволяющие определить тенденции и обосновать конкретные периоды.
Мы установили, что возникновение сельских школ, в частности на Урале, связано с процессом административно-территориального деления региона, который менял свои границы и административные названия [62; 63; 181; 182]. Этим обусловлена география нашего исследования, посвященного генезису сельской школы на Урале, поэтому не ограничена современной территорией Свердловской области.
Что касается понятия период, мы его характеризуем, вслед за А. Крюковским, как «промежуток времени, охватывающий какой-нибудь законченный процесс; этап общественного развития или движения» [78]. Принимая во внимание периодизации истории России (Н.М. Карамзин, СМ. Соловьев, В.О. Ключевский) и цивилизационную теорию исторического процесса (Н.Я. Данилевский, О. Шпенглер, А. Тойнби), мы предлагаем периодизацию отечественной сельской школы — деление ее исторического развития на отдельные, временные, качественно отличающиеся друг от друга этапы, связанные с определенными социокультурными изменениями.
Модернизация российского общества в начале XVIII в., отразившаяся на российской деревне [87, С. 228], привела к тому, что сельские населенные пункты встретились с потребностью в грамотных людях, необходимых в слободском управлении и в сельских общинах. Это дало начало развитию образования на селе, в частности возникновению государственной школы. К этому выводу пришли историки, в том числе уральские, на работы которых мы опираемся в своем анализе, как и на исследования педагогов (Э.А. Абашеев, Л.И. Бродская, СВ. Голикова, Д. Гриффите, Б. Дехарт, И.Е. Зеленин, Л.Н. Мазур, В.Г. Неклюдов, С.А. Нефедов, А.А. Сафронов, A.M. Саф-ронова, A.M. Цирульников, Д.Л. Константиновский, Ф.А. Хохлушкина).
Заметим, что образование на селе было и до этого, но в ограниченных формах. Оно иницииировалось крестьянскими обществами, которые в России издавна были самоуправляемыми. Именно крестьянская самоуправляемая община стремилась обучать детей чтению и письму у людей, знавших грамоту. Ежегодно крестьяне на сходах избирали своих доверенных лиц - старост, их помощников, десятников, пятидесятников, сотских. Также нужны были и целовальники - таможенные, отвечающие за таможенные сборы на местных торгах; житничьи, обеспечивающие сбор оброчного хлеба и средств на мирские расходы и т.д. При органах крестьянского самоуправления (слободских, общинных) хранились мирская казна, приходно-расходные книги, решения сходов, переписка с земскими и заводскими комиссарами. Вследствие всего этого были востребованы люди, владевшие основами грамоты, счета, письма. Писцы являлись главными лицами, на которых возлагались обязанности вести всю письменную документацию, отвечать на поступающие указы. К писцам обращались и крестьяне при составлении прошения, написания письма и т.п.
Однако крестьянский мир не мог полностью полагаться на писцов. Иногда до них приходилось добираться за десятки верст и платить за их труд немалое вознаграждение. Умеющие читать и писать крестьяне могли занимать должности в крестьянских органах самоуправления, что стимулировало овладение чтением, письмом и счетом.
Таким образом, на основе исследования историков мы можем говорить о двух причинах распространения образования. Первая связана с дальнейшим развитием товарно-денежных отношений, вовлечением крестьянских хозяйств в рыночную экономику, когда появилась необходимость вести учётно-хозяйственные записи. Поэтому зажиточные, однако, не знающие грамоты крестьяне, старались отдавать своих сыновей в обучение.
Другой важной причиной желания крестьян учиться, как утверждают историки, была их религиозность и стремление постичь Священное писание. Особенно острой эта потребность была у старообрядцев, поэтому они обучали чтению и письму большее количество своих сыновей [152, С. 8-9]. Сказанное позволяет подчеркнуть, что на путях образования реализовывались не только утилитарные, прагматические потребности, но и достигалась определённая духовная цель - постигать книжную мудрость и даже сочинительство.
Историки-исследователи установили, что государственные школы в деревнях и селах к началу XVIII вв. на Урале, как и в России в целом, отсутствовали; крестьяне учили своих детей чтению и письму в семье или у грамотных людей. Такие традиции сохранились вплоть до начала XX в. Особенность учебы на селе изначально была связана с сезонностью посевных работ, поэтому она начиналась поздней осенью и заканчивалась весной. В остальные месяцы крестьянские дети помогали родителям в поле и домашнем хозяйстве. Домашнее обучение вели отец, дядья, братья, в некоторых семьях и женщины, если владели грамотой.
Но обучение в семье занимало небольшое место. Исследования свидетельствуют об обучении детей на стороне за плату. По мере роста потребности в образовании на селе крестьяне, желавшие учить своих детей, стали объединяться, чтобы нанять учителя. Обычай коллективного найма учителей крестьянами был довольно распространен в жизни уральской деревни и в XIX в. [152]. Поскольку методика обучения была несовершенна, то требовалось много временных затрат на овладение чтением и письмом.
Кроме учителей, в роли обучавших крестьянских детей были церковнослужители сельских церквей. Чаще всего это были дьячки, деревенские писцы, грамотные крестьяне, бывшие мастеровые и разночинцы, поселившиеся по месту приписки при отставке от заводских дел.
Для нашего исследования особенно интересен факт, что в уральских деревнях XVIII в. действовала сеть «домашних школ» или «школ грамоты» - небольших частных учебных заведений, обязанных своим существованием инициативе крестьян. Государственная власть и заводская администрация ими не интересовались, поскольку деятельность школ была внутренним делом крестьянского мира, поэтому сведения о данных школах не фиксировались.
Еще одним важным для нашего историко-генетического анализа является факт, установленный историками [152, С. 10], что в уральских селах XVIII в. учительство становится профессией. Так, анализ позволяет нам выделить определенный период в генезисе отечественной сельской школы. Мы его связываем с главной качественной характеристикой -возникновением и распространением частных, инициируемых крестьянской общиной, школ, в дела которых государство не вмешивалось. Это были домашние школы, школы грамоты, работать в которых уже привлекались учителя как профессионалы. Подчеркнем общественный, негосударственный характер сельских школ. Полагаем, что на основе проведенного нами анализа, можно говорить о первом этапе (от распространения письменности до XVIII в.) генезиса сельской школы в России и на Урале в том числе, связанном с возникновением «домашних школ».
Следующим, вторым этапом, в развитии сельского образования в России и на Урале в том числе, по нашей оценке, стал длительный исторический период более чем в два века, который мы определяем как государственный дореволюционный. Однако количественные и качественные изменения сельской школы на втором этапе генезиса позволяют выделить в нем два периода - первый (начало XVIII в. до 60-х гг. XIX в.) - сельская школа в крепостной России; второй (60-е гг. XIX в. до октября 1917 г.) - в буржуазной. В целом же, несмотря на знаковое событие, связанное с буржуазными реформами 60-х гг. и, прежде всего, отменой крепостного права, это, по нашей оценке, единый этап, связанный с государственным участием в организации обучения крестьянских детей, которое проявлялось разнообразно - от законодательных актов до контрольной функции. Это время также характеризуется интенсивным развитием педагогических взглядов и идей.
Их рассмотрение начнем с вклада видного государственного деятеля XVIII в. -В.Н. Татищева, сторонника светского просвещения, автора педагогических сочинений «Записка об учащихся и расходах на просвещение в России», «Разговор двух приятелей». Анализ государственных и педагогических идей В.Н. Татищева позволяет нам говорить об их значительном влиянии на становление и дальнейшее развитие государственного образования, в том числе в сельской местности. Он считал, что школа должна формировать светского человека, воспитывать для жизненного благополучия, формировать «разумного эгоиста», под которым подразумевал человека, осознающего самого себя, свой внутренний мир. Содержание общего образования, полагал В.Н. Татищев, должно предшествовать профессиональному: письмо, грамматика, родной язык, красноречие, иностранные языки, математика, физика, ботаника и др.
Основные тенденции развития сельских школ в Свердловской области (90-е гг. XX в. - нач. XXI в.)
Проводя опытно-поисковую работу, мы исходили из понимания того, что устойчивое развитие системы образования на селе и сельской школы как социального института, дающего базовое общее среднее образование трети учащимся страны и осуществляющего допрофессиональную сельскохозяйственную подготовку кадров для агросферы, является фактором стабильности. Многие авторы утверждают, что речь идет не только о социальном (П.М. Ельчанинов, А.А. Ермолин, Р.Х. Казакбаев, Т.В. Морозова, В.Н. Правдюк; 40, С. 133-135; 41, С. 181-187; 65, С. 28-29; 101, С. 128-132; 141, С. 53-55), экономическом (Б.П. Панков, В.К. Шумилов; 126, С. 11-17; 207, С. 139-141) и культурном развитии (Т.В. Безуглова; Г.А. Габдрахманов, А. Мохонь-ко, В.Ю. Соловьев; 14, С. 64-67; 28, С. 10-11; 103, С. 12; 171, 56-59) сельского сектора страны, но и общей стабильности, безопасности российского общества (А.П. Воробьев, В.Ф. Одинцов; 26; 115, С. 84-90). Согласно исследованиям последнего десятилетия, состояние и результаты работы сельской школы существенно влияют, в том числе, и на решение социальных проблем; перспективное продовольственное обеспечение страны, продовольственную безопасность; повышение культурно-образовательного уровня сельского населения; духовно-нравственное развитие подрастающего поколения; правовое сознание сельских жителей; осуществление демографической политики; обеспечение сельского сектора страны трудовыми ресурсами.
Принимая во внимание данные утверждения, мы стремились выявить основные тенденции развития сельской школы, то есть направления, в которых оно совершается. При этом исходили из следующего определения понятия - тенденция (лат. tendere - направлять, стремиться) - стремление, связанное с изменениями, происходящими стихийно или осознанно, заранее предусмотренными, прогнозируемыми [19, С. 629]. При анализе тенденций развития сельских школ в Свердловской области мы исходили из представления об общих, ключевых тенденциях, свойственных современному образованию. Разделяя подходы А.А. Беляевой [16, С. 40-41], выделившей пять ключевых тенденций развития образовательного пространства, - глобализация, унификация, информатизация, открытость и стандартизация качества образования, мы стремились видеть их проявление в сельской школе и понять сущность общего и специфического, связанного с сельским образовательным пространством. Прежде всего, остановимся на характеристике названных пяти тенденций развития образовательного пространства.
Глобализация стимулируется высоким уровнем развития мирового сообщества и требует выработки новых стратегических ориентиров в современном и будущем мире. Образование является общественным благом глобального масштаба и потому эффективным средством решения глобальных проблем человечества.
Унификация образования касается целей, содержания, технологий и достигаемых результатов для отдельной личности и социума. Унификация образования обусловлена философией прагматизма, действия («все от жизни и для жизни», Д. Дьюи), отсюда проблема умения человека адаптироваться к социуму и стать конкурентоспособным.
Информатизация образования связана с использованием богатейших информационных ресурсов, существенно меняющих роль знаний в образовании и в жизни, значит, меняющих характер дидактического процесса и взаимодействия учащегося и учителя, который ориентирован не столько на процесс, сколько на результат, достигаемый собственными усилиями ученика в сотрудничестве с учителем.
Открытость образовательного пространства предполагает свободу выборов моделей образовательных учреждений, учебных программ, сроков и видов обучения в непрерывном образовании.
Стандартизация качества образования на всех ступенях ориентирована не только на определенный объем знаний и уровень достижений академического характера, но и на их понимание и умение пользоваться, применять в новых ситуациях, востре-бующих креативность, способность проявлять инициативу; принимать самостоятельные решения и нести за них личную и социальную ответственность.
Человек знающий (познавательный компонент), умеющий (прагматический компонент), но и человек понимающий, способный к самопроектированию и самореализации, самостоятельному выбору на основе иерархии ценностей и смыслов, имеющих личную значимость (аксиологический компонент), - так уточняет парадигмальные основы современного образования Л.А. Беляева [16, С. 40-41].
Анализируя генезис сельской школы, мы видели, что развитию свойственны процессы разрушения и созидания, преодоление противоречий между которыми приводило в конечном итоге к количественным и качественным позитивным результатам. Это дает нам основание утверждать, что тенденции разрушения и созидания как основные продолжают действовать и в настоящее время, которое характеризуется вышеназванными ключевыми тенденциями, поэтому успешное преодоление противоречий приводит в конечном итоге к позитивным результатам. Главный из них, на наш взгляд, состоит в сохранении сельской школы как социокультурного феномена, более того, она, самоорганизовываясь, становится центром социокультурной деятельности на селе, благотворно влияя на окружающую природную и культурную среду. Подтвердим это фактами.
Мы установили, что в Свердловской области на современном этапе имеется 1841 сельский населенный пункт и 47 городских (2,6 % от общего количества); на селе проживают 17 % населения Среднего Урала (более 800 тыс. человек); общее количество муниципальных дневных общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, - 542, численность обучающихся - 75644 человека, что составляет 42,1 % от общего количества школ области (1286) в 2005 / 2006 учебном году. Таким образом, несмотря на высокий уровень урбанизации области, она имеет большое количество сельских школ, практически в каждом административном районе. Назовем их.
По данным Законодательного Собрания Свердловской области, правительства Свердловской области и Федерального Агентства геодезии и картографии Российской Федерации, в состав Свердловской области (на 2005 г.), входит 5 управленческих округов, состоящих из 93 муниципальных образований. Управленческие округа и муниципальные образования делятся на 30 административных районов и 4 закрытых административных территориальных образования с их центрами в городах, поселках городского типа и селах [51; 59; 187].
Для нашего исследования представляется важным распределение населенных пунктов по виду, типу поселения и количеству жителей, так как в 29,2 % из них существуют сельские школы. Согласно закону «Об административно-территориальном устройстве Свердловской области» 2004 г. (ст. 7), городскими населенными пунктами являются города, поселки городского типа, рабочие поселки; сельскими населенными пунктами - села, деревни, поселки и др. (например, «лесной поселок»). Городской населенный пункт характеризуется сложившейся производственной и социальной инфраструктурой. Населенный пункт, не относящийся к категории городских населенных пунктов, считается сельским (Закон об административно-территориальном устройстве Свердловской области в ред. Областных законов 02.04.2001 № 32-03, от 07.07.2004 № 25-03).
По типу поселения и количеству жителей города и поселки сельского типа Свердловской области делятся следующим образом: города - свыше 1 000 000 жителей, от 100 000 до 500 000 жителей, от 50 000 до 100 000 жителей, от 10 000 до 50 000 жителей, от 2 000 до 10 000 жителей; поселки сельского типа - 1 000 жителей и более, от 500 до 1 000 жителей, от 100 до 500 жителей, менее 100 жителей [187].
Поскольку нас интересовало современное состояние сельской школы в Свердловской области в контексте развития образования в стране, мы проанализировали опубликованные нормативные и методические материалы («Состояние и основные проблемы развития сельской школы» (2001 г.), Информационно-аналитическая справка о состоянии работы органов управления образованием субъектов Российской Федерации по развитию новых моделей дошкольного образования и поддержке сети дошкольных образовательных учреждений (2003 г.), Информация о состоянии дошкольного образования в Российской Федерации (2003 г.), Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации (2006 г.) и установили, что в начале 90-х гг. возникла общероссийская тенденция сокращения количества образовательных учреждений и, прежде всего, дошкольных, которая сохраняется и в настоящее время. Остановимся подробнее на статистических данных. Так, только за 1997 г. в российском селе перестали функционировать 1930 дошкольных образовательных учреждений (113,3 тыс. детей утратили возможность получить общественное дошкольное образование). В 1998 г. постоянными дошкольными образовательными учреждениями в России были обеспечены 53,9 % детей в возрасте от 1 года до 6 лет. С 1996 г. по 2000 г. ежегодное сокращение дошкольных образовательных учреждений, согласно данным Федерального агентства по образованию, составило от 3 до 4 тыс. Дальнейшее ослабление социальной, политической и экономической заинтересованности государства в поддержании дошкольного образования на селе и неразработанная нормативно-правовая база для привлечения в систему внебюджетных источников финансирования привели к сокращению на 26 % количества ведомственных детских садов на селе и в 4 раза колхозных детских садов. Согласно статистическим данным, на начало 1998 г. только 87 % детей из сельской местности было доступно образование в государственных учреждениях [174, С. 13].
Характеристика моделей сельских инновационных школ в Свердловской области
Исходя из представлений о современных тенденциях в образовании, в том числе в сельской местности, которые мы рассмотрели в предыдущем параграфе, мы актуализировали проблему развития сельской школы в контексте ключевых и специфических тенденций в образовательном пространстве Свердловской области. Согласно нашей гипотезе, если школа своевременно реагирует на действие этих тенденций, ориентируется на социокультурную целесообразность, использует результативные способы соорганизации со средой, то в целом речь идет об инновационной школе.
В процессе нашего исследования мы ее определили как образовательное учреждение, творчески осмысливающее и реализующее социокультурный и педагогический потенциалы, эффективно содействующее развитию личности и социума; и выявили критерии и показатели ее успешного развития. В обобщенном виде, в их основе лежит ее социокультурная целесообразность (в первой главе подробно об этом говорили). Теоретический анализ привел нас к выделению совокупности следующих критериев: результативность способов соорганизации деятельности школы со средой (реализация социокультурного и педагогического потенциалов на основе сохранения традиций и открытости новому); доступность качественного образования всем детям от дошкольника до выпускника школы; разноуровневостъ образования, включая профилирование и преемственность всех уровней образования; здоровьесберегающая среда школы и использование адекватных педагогических технологий, снижающих или профилактирующих источники физического, психического и социального нездоровья учащихся и учителей; разработанность концептуальных основ стратегического развития образовательного учреждения; демократический характер управления, успешная реализация самоорганизующих начал соуправления; постоянное повышение профессиональной педагогической компетентности учителей и администрации; социальная активность и результативность школы; достойное позиционирование школы в среде и системе образования (районный, городской, областной, возможно, российский и международный уровни).
Проводя исследование моделей сельских инновационных школ с 2002 года, мы пользовались названными критериями. Позже установили, что в 2006 г. в рамках peaлизации национального проекта «Образование» Министерством образования были предложены критерии и показатели (которые называли выше) инновационных школ как образовательных учреждений, осваивающих инновационные технологии.
Поскольку для нашей работы представляют интерес модели инновационных учреждений сельской местности и их сравнение с другими сельскими школами области, постольку мы рассмотрели деятельность 18 сельских школ, в том числе Алапаевско-го, Невьянского, Новолялинского, Пригородного и Режевского административных районов Свердловской области и их нормативно-правовую базу.
Как мы отмечали выше, несмотря на то, что Свердловская область имеет высокий уровень урбанизации (в городах проживает 87,5 % населения, а в сельской местности лишь 12,5 %), в ней имеется значительное количество сельских школ [35]. Конкретизируем соотношение населения в рассматриваемых нами районах и наличия в них сельских школ, так как относим эти данные к предпосылке существующего разнообразия моделей сельских школ. Так, в Алапаевском административном районе, по данным переписи населения 2002 г., проживали 7,9 тыс. человек (г. Алапаевск -46,4 тыс.); Невьянском - 21,277 тыс. человек (г. Невьянск - 26,6 тыс. человек); Ново-лялинском - 27,2 тыс. человек (г. Новая Ляля - 13,9 тыс. человек); в Пригородном -45,879 тыс. человек (г. Нижний Тагил - 384,2 тыс.) [156].
В границах муниципального образования Пригородный район находится 82 населенных пункта, в том числе 51 сельский [25]; в границах муниципального образования Алапаевский район находится 113 населенных пункта, в том числе 83 сельских [25]; в границах муниципального образования Невьянский район находится 37 населенных пунктов, в том числе 11 сельских [25]. По данным информационно-статистического отдела Министерства образования Свердловской области на 2006 г. в Алапаевском районе находится 16 образовательных учреждений, из них 12 имеют статус сельских; в Невьянском - 17 и 12, соответственно; в Пригородном - 20 и 19, соответственно.
Подчеркнем, что Министерство образования Свердловской области, начиная с 2004 г., сельскими школами признает те, которые находятся как в поселках городского типа и рабочих поселках, так и в сельских населенных пунктах. Мы полагаем, что необходимо проводить разграничение между сельскими школами на территориях, имеющих сложившуюся производственную и социальную инфраструктуру и без таковой. Поэтому, как отмечали выше, в своем исследовании мы исходим из понимания сельской школы как государственной или частной структуры, образовательный процесс в которой функционирует в природной, неурбанизированной среде, в условиях ограниченного информационного, культурного и технического выбора.
Анализируя сельскую школу Свердловской области, мы исходили из представлений о том, что согласно исследованиям, в настоящее время в стране реализуются разные модели инновационных школ, в том числе сельских, - «домашнего учителя», «выездной школы», «детский сад - школа», «школа-УПК», «Русская школа» (И.В. Гончаров, Л.Н. Погодина), самоопределения (А.Н. Тубельской), школа-парк (М.Н. Балабан), агрошкола (А.А. Католиков) адаптивной школы (Е.А. Ямбург и Б.А. Бройд). Все они нацелены на раскрытие сущности, содержания, организации, а также условий и факторов продуктивного процесса обучения и воспитания. Что касается сельских школ, то они реализуют ее особенности, связанные с малочисленностью (Куприянова Г.В.) [82], профильностью (Остапенко А.А., Скопин А.Ю.) [121, С. 39-49], хозяйственным укладом (Л. Платонова, В.И. Шкиндер) [133, С. 41-45; 205, С. 37-49; 208].
В своем исследовании моделей сельских школ мы исходили из понимания модели (фр. modele - образец, воспроизведение) как искусственно созданного объекта (возможно, в виде схемы), который подобен исследуемому и отображает, воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
С понятием «модель» сопряжено другое понятие - «моделирование», которое определяется как метод исследования объектов познания на их моделях (194, С. 302). Процесс моделирования предполагает «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте (модели), специально созданном для их изучения» [100, С. 34].
В связи с тем, что предметом нашего исследования является анализ моделей сельской школы в Свердловской области, мы рассматриваем в каждой модели, по критериям обоснованным нами, ее цель, задачи, содержание, технологии, диагностику и оценку результатов. Подчеркнем, что нас интересовал и характер управления образовательным процессом, ориентированным на инновационность стратегического развития.
Проводя анализ деятельности сельских школ, составляющих базу нашей опытно-поисковой работы, мы убедились в том, что каждая из них имеет концепцию развития и адекватную ей модель. Это, на наш взгляд, свидетельствует о стремлении компетентно управлять процессом развития школы. Однако не в каждой школе может идти речь о научно обоснованной концепции и адекватной модели, в том числе схематичном квалифицированном представлении модели (например, МОУ ООШ Таватуйская, МОУ СОШ Аятская). Мы полагаем, что это все же не дает нам основание говорить о некомпетентном управлении образовательным процессом в самой школе, так как это внутренний способ организации целостной системы, взаимосвязи между элементами модели (155; 209, С. 29).
Поскольку процесс управления школой протекает в динамике определенного пространства-времени, характеризуется циклами, то, опираясь на определение цикла управления Ю.А. Конаржевским, мы рассматриваем повторяющийся процесс осуществления целостной системы целенаправленных, взаимодействующих управленческих функций, выполненных одновременно или в некоторой логической последовательности [72].
