Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование становления и развития иноязычного образования
1.1. Методологические подходы к иноязычному образованию 30
1.2. Региональная система иноязычного образования в условиях трансграничного социокультурного пространства 66
1.3. Иноязычное образование как предмет историко-педагогического исследования 101
Выводы по первой главе 125
Глава 2. Концептуальные основы становления и развития иноязычного образования в Забайкалье во второй половине XVIII - начале XXI в.
2.1. Предпосылки и факторы становления и развития иноязычного образования в Забайкалье 127
2.2. Периодизация иноязычного образования в Забайкалье 151
2.3. Принципы, закономерности и педагогические условия становления и развития иноязычного образования в Забайкалье 186
Глава 3. Генезис педагогической системы иноязычного образования в Забайкалье во второй половине XVIII - 80-х гг. XX в .
3.1. Государственные и программно-нормативные документы, регламентировавшие генезис иноязычного образования 207
3.2. Становление иноязычного образования в досоветский период 249
3.3. Развитие иноязычного образования в советский период 289
Глава 4. Состояние иноязычного образования в Забайкалье в начале XXI в .
4.1. Характеристика кадрового обеспечения иноязычного образования... 330
4.2. Научно-методическое сопровождение иноязычного образования 362
4.3. Тенденции и перспективы развития региональной системы иноязычного образования в социокультурном пространстве трансграничья 383
Выводы по четвртой главе 413
Заключение 415
Список литературы
- Региональная система иноязычного образования в условиях трансграничного социокультурного пространства
- Иноязычное образование как предмет историко-педагогического исследования
- Периодизация иноязычного образования в Забайкалье
- Тенденции и перспективы развития региональной системы иноязычного образования в социокультурном пространстве трансграничья
Региональная система иноязычного образования в условиях трансграничного социокультурного пространства
В основе развития всех отраслей научного знания лежат философские идеи, концепции и законы. В этом смысле не исключение и педагогика, которая базируется на философских методологических подходах, одним из которых является гуманистический подход, утверждающий особую ценность человеческой личности. Гуманизм как система воззрений многократно подвергался философскому переосмыслению, поэтому для каждого типа общества была свойственна определенная система идей относительно образования, развития и воспитания личности, во многом обусловленная социокультурной составляющей. В научной литературе широко освящены вопросы, связанные с возникновением гуманизма как философского направления, выделены и описаны его формы, проанализированы этапы развития.
Обсуждение проблем гуманизации образования имеет многовековую традицию. Формирование гуманистического подхода началось еще в период античности и первые гуманистические идеи древних римлян и греков демонстрировали интерес к духовному миру человека. Одними из первых работ, выражающих идеи гуманизма, являются произведения Платона, содержащие мысли о воспитании хорошей души человека, и работы Сенеки, в которых в русле гуманистических идей изложены нравственные принципы, необходимые для образования молодого человека.
Исторический процесс возникновения и развития гуманизма отражает процесс эволюции человеческой цивилизации. В эпоху Возрождения гуманизм представлял собой широкое течение общественной мысли, охватывавшее философию, филологию, литературу и искусство (Дж. Боккаччо, Ф. Бэкон, Леонардо да Винчи, Ф. Петрарка, Рафаэль, Ф. Рабле), утверждавшее наивысшую ценность человеческой жизни. На более поздних этапах идеи гуманизма получили свое дальнейшее развитие в работах П. Гольбаха, Д. Дидро, И. Канта, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, а в ХХ в. началось развитие гуманистической педагогики и психологии (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс). Современное постиндустриальное общество, характеризуемое интенсивным развитием производства и технологий, не умаляет значимости духовной сферы, а гуманизм продолжает оставаться социально-ценностной и нравственной основой общественной жизни.
Концептуальные идеи гуманизма в России сформировались под влиянием многообразия культур, характеризующихся преобладанием духовного начала над материальным. Представители отечественной гуманистической педагогической мысли дореволюционного периода (В.Г. Белинский, Н. А. Бердяев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, П.А. Сорокин, Л.Н. Толстой, П.Я. Чаадаев, Н.Г. Чернышевский), считая это понятие близким человеколюбию, подчркивали доминирование культурных и нравственных ценностей в образовании, необходимость учта индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Личность выступала базовой концептуальной категорией педагогики К.Д. Ушинского, а его идеи демократизации народного образования и народности воспитания представляют по своей сути яркое воплощение гуманистических установок. Всесторонне изучив педагогические идеи рубежа XIX-XX в., Н.П. Юдина пишет, что в отечественной педагогике «полно и ярко воплотился гуманистический потенциал историко-педагогического процесса». [239, c.33]
В советский период понятие гуманизма имело определнный идеологический подтекст, ассоциируясь с социалистическим гуманизмом, базировавшемся на сочетании общечеловеческих и классовых ценностей в содержании обучения и воспитания. Принципы гуманизма способствовали формированию внутренних убеждений личности советского человека, что получило сво отражение в «Моральном кодексе строителя коммунизма», утверждавшем гуманные отношения и взаимное уважение между людьми, выраженные формулой «человек человеку – друг, товарищ и брат». В первое десятилетие советской педагогики гуманистическая образовательная парадигма пополнилась теоретическими идеями и практическим опытом педагогов (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий). Лейтмотивом произведений В.А. Сухомлинского выступало воспитание человечности и формирование гуманистических качеств личности. В дальнейшем гуманистическая парадигма получила сво развитие в разработке следующих научных проблем: коллектив и личность (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, А.В. Петровский), цели и содержание воспитания (О.С. Газман, А.В. Мудрик), развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), педагогическое стимулирование (3.И. Равкин), развитие познавательного интереса учащихся (Г.И. Щукина), выбор оптимальных методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), принципы отбора содержания образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, М.Н. Скаткин), становление творческой личности учителя (В.А. Кан-Калик, В.А. Сластнин), педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов). Начавшиеся общественно-политические реформы привели к разработке в 1988 г. концепции общего среднего образования, в которой главным недостатком школы названа е обезличенность, в результате которой подход к ученику как к «объекту» привл к его отчуждению от процесса учения. Авторы документа полагали, что преодолеть это возможно лишь посредством гуманизации школы, которая позиционировалась как ключевой элемент нового педагогического мышления, требующий пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции.
Гуманизация предполагала поворот школы к ребенку, уважение к его личности, доверие к нему, принятие личностных целей, запросов и интересов, а также создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей.[94] Идеи гуманизма как методологической основы современного образования закреплены в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) в соответствии со статьей 3 которого, государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются в числе прочих и на принципе гуманистического характера образования, приоритета жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитании взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования.[402] Положения данного документа регламентируют не только функционирование отечественной системы образования в целом, но и экстраполируются на реализацию всех образовательных программ.
Иноязычное образование как предмет историко-педагогического исследования
И, наконец, обратимся к диссертационному исследованию Г.Н. Фомицкой, в котором региональная система общего образования описана как особая, управляемая и саморазвивающаяся система, имеющая сложную структуру, разнообразие связей с внеобразовательными структурами; специфические тенденции развития. Основной функцией региональной системы общего образования она называет содействие развитию социально значимых качеств человека с учтом образовательных запросов региона, его культурно-исторических традиций, социально-экономических возможностей, а также перспективных потребностей самого человека, общества и государства.[221, c.26] В данном определении акцентировано внимание на разнообразии связей системы общего образования с внеобразовательными структурами, что позволило нам рассматривать региональную систему иноязычного образования Забайкалья как открытую систему, при определении тенденций развития которой значимым представляется тезис Г.Н. Фомицкой о выявлении перспективных потребностей человека, общества и государства.
Как мы видим, в существующих исследованиях отражены различные подходы к изучению региональных образовательных систем, являющихся частью единого образовательного пространства страны. Не вызывает сомнений тот факт, что регионализация образования представляется необходимым и закономерным явлением, поскольку регионы нашей страны имеют существенные различия в их геополитических, экономических и социокультурных характеристиках. Е итогом должно стать формирование системы образования, оптимально отражающей своеобразие социокультурного пространства каждого субъекта Российской Федерации. Регионализация напрямую связана с необходимостью изучения и учта образовательных потребностей конкретного социокультурного пространства, а также имеющихся возможностей их реализации, что способствует решению задач модернизации российского образования, переходу к личностно ориентированной образовательной парадигме.
Системный подход имеет статус общенаучного и основными его понятиями принято считать систему – совокупность элементов, связанных между собой и структуру – совокупность связей и отношений между ними. В педагогической науке он применяется к анализу объектов, которые имеют множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Изучение научно-педагогической литературы показало многообразие определений термина «система». В толковом словаре С.И. Ожегова под системой понимается определнный порядок в расположении и связи частей чего-либо в действиях, форма организации чего либо, нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей; общественный строй, форма общественного устройства; совокупность организаций, однородных по своим задачам или учреждений, организационно объединнных в одно целое; техническое устройство, конструкция.[148, c.940] В большом толковом социологическом словаре Collins система рассматривается как область организованного социального обеспечения; совокупность или группа взаимосвязанных элементов, в которой изменение одного затрагивает другие и все остальные элементы; совокупность или группа элементов или частей, организованная для определенной цели по отношению к внешней окружающей среде.[23, c.203]
Положения общей теории систем реализованы в педагогике в системах образования, обучения и воспитания (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), что дат возможность рассмотреть их как совокупность структурных компонентов, функциональных связей и отношений, имеющих определнную целостность, устойчивость и внутреннюю организацию. В современных условиях система образования выступает важнейшим социальным институтом, определяющим развитие общества и государства. В соответствие со статьей 10 ФЗ № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) она включает в себя ФГОС и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных видов, уровня и (или) направленности; «организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся; федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы; организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования; объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования».[402] Данное определение позволяет говорить о региональной системе иноязычного образования, поскольку в ней присутствуют все указанные компоненты.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что в ней отсутствует общепризнанное понятие о сущности и функциях педагогической системы. И.П. Подласый считает педагогический процесс главной, объединяющей вс системой, в которой «… воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания».[170, c.162] Он подчеркивает, что педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса, в качестве которых выступает система образования в целом, школа, класс. Как мы видим, сложность педагогических систем позволяет анализировать их по различным критериям. Несомненный интерес для нашего исследования представляет точка зрения Н.В. Бордовской и А.А. Реан, утверждающих, что система образования может рассматриваться в масштабе страны, отдельного региона, города или района, что аргументирует актуальность изучения региональных систем иноязычного образования.[24] По мнению Б.Т. Лихачева, педагогическая система как целостность является совокупностью целей, содержания, условий, форм, методов, «направляющих и преобразующих детскую жизнь». [109, с. 111] Данное утверждение в полной мере относится к иноязычному образованию, которое, как и любая другая педагогическая система, характеризуется целостностью, а его цели и содержание направлены на формирование определнных компетенций, позволяющих реализовывать личностные и профессиональные устремления личности.
Заслуживает внимания высказывание А.А. Жуйкова о том, что при анализе истоков или генезиса регионального образования необходимо уделять внимание тому, что оно является частью образования как целостной системы со всеми свойственными ей особенностями и признаками. Проведнное исследование позволило ему указать характеристики, свойственные любым образовательным системам, среди которых он назвал гибкость, динамичность, прогностичность, преемственность, целостность, вариативность, адаптивность и стабильность. Значимой в анализе систем образования является его мысль о вертикальной (уровневой) иерархии учебных заведений, их профильном (горизонтальном) многообразии и иерархии управления. А.А. Жуйков справедливо настаивает на необходимости учта географической, территориально-региональной и национально-этнической специфики образовательных систем. Он считает корректным рассмотрение региональной истории образования через системную парадигму, т.к. это отражает принцип концептуального единства исследования. «Система образования изначально возникает и развивается по системным законам, а регионализация - явление, возникающее в определнных условиях функционирования
Периодизация иноязычного образования в Забайкалье
В то же самое время в Англии ощущалась нехватка учителей русского языка, поэтому министерство собирало сведения по всем регионам страны о имевшихся курсах английского языка, слушателей которых можно было направить в Англию в качестве стипендиатов для подготовки к преподаванию этого предмета в отечественной общеобразовательной школе и преподавания там русского языка. Преподавательницы Второй Читинской женской гимназии Е.М. Роттер, Е.Г. Головачева, Е.К. Лундстрем, владевшие английским языком, выразили желание поехать в Англию для повышения уровня языковой подготовки, о чм сообщает председатель педагогического совета гимназии в ответе на запрос. Как мы видим, политические события стимулировали изучение английского языка.
Другим примером влияния политического фактора на функционирование общеобразовательных учебных заведений, а, следовательно, и на иноязычное образование, стали революционные события 1905 г. и 1917 г. В отчте Нерчинского реального училища за 1917 г. так охарактеризована общественно-политическая обстановка, в которой функционировало учебное заведение: «С конца февраля и начала марта отчетного года, с заменой монархического строя революционным порядком жизни, положение директора среди состава служащих, а затем инспектора и классных наставников сделалось крайне неопределнным, т.к. прежние инструкции, регулировавшие их деятельность отпадают, а новых жизнь пока не выработала». [265, л.6об.] Понятно, что в сложившихся условиях снижалось качество образования и это затрагивало все предметы.
Революция 1917 г. и последовавшая за ней гражданская война практически прекратили международные контакты России и ослабили политическую, экономическую, профессиональную, социокультурную и личностную значимость иноязычного образования. Изученные нами источники свидетельствуют, что в некоторых регионах страны в первое пятилетие советской власти иностранные языки не преподавались вообще или нерегулярно. Позитивные изменения начались в середине 30-х гг. ХХ в. и явились следствием политического решения, принятого курса на индустриализацию страны, представлявшую собой форсированное наращивание промышленного потенциала. Для превращения СССР в ведущую индустриальную державу стало актуальным обращение к передовому мировому опыту и привлечение на отечественные предприятия зарубежных специалистов. Для успешного профессионального взаимодействия требовались отечественные инженерные кадры, владеющие иностранными языками, что инициировало государственную кампанию «Иностранные языки в массы» и заметно укрепило статус этого предмета. Принятые партийные и государственные постановления предопределяли векторы развития системы иноязычного образования и на более поздних этапах. Весьма ярко влияние политического фактора на развитие иноязычного образования в советский период демонстрирует отношение к обучению устной речи, которая в разные годы рассматривалась одной из целей обучения или сводилась к «конструированию вопросов» в зависимости от внешней политики государства. Произошедшие в конце ХХ в. общественно-политические изменения активизировали процессы межкультурной коммуникации, повысили статус иноязычного образования, обеспечивающего большие личностные и профессиональные возможности в условиях глобализации.
Экономический фактор заключается в особенностях экономики и промышленности региона, оказывающих влияние на развитие иноязычного образования в различные периоды. Забайкалье обладает богатым природно-ресурсным потенциалом, на его территории имеются месторождения чрных, цветных и редких металлов, топливно-энергетического и горно-химического сырья. По этой причине определяющее значение для региональной экономики имела и сохраняет по настоящее время горнодобывающая промышленность, обусловившая возникновение в 1723 г. системы горнозаводского образования.
По мнению В.Г. Изгачева, Нерчинские заводы являлись тем промышленным центром, вокруг которого более двух столетий развертывались местные исторические события.[381] Для бесперебойного функционирования горных заводов требовались квалифицированные рабочие и инженерные кадры, поэтому оптимальным решением стала организация их общеобразовательной и профессиональной подготовки на местах. Иностранные языки, в разные периоды до четырх, присутствовали в программе Горной главной средней школы, Нерчинского горного училища, давая возможность выпускникам изучать профессиональную литературу на иностранных языках, получить высшее профессиональное образование. Иностранные инвестиции в горнодобывающую промышленность Забайкальского края, организация международных проектов поддерживают профессиональную значимость иноязычного образования и в начале XXI в.
Экономический фактор проявляется в приоритетных внешнеэкономических связях, требующих определнного кадрового потенциала лиц, владеющих языками стран-партнров. Как уже говорилось, в силу трансграничного положения Забайкалья традиционными являются экономические связи с Китаем и Монголией, имеющие длительную историю. В 1670 г. русское посольство проследовало в Пекин через Забайкалье и Манчжурию, этот маршрут был узаконен Нерчинским договором и послужил основой развития дальнейших торгово-экономических связей между странами. В 1674 г. из Селенгинска в Китай отправился торговый караван, а Нерчинск в последние десятилетия XVII в. имел статус крупного центра русско-китайской торговли. Впоследствии по Буринскому и Кяхтинскому договорам 1727-1728 гг. местами пограничной торговли были определены Старо-Цурухайтуй, где торговля не приобрела ожидаемого размаха, и Кяхта, ставшая на долгое время местом оживлнной трхсторонней торговли, своеобразными воротами, через которые осуществлялось более половины товарооборота России с азиатскими странами, а главное, проходил чайный путь.
Тенденции и перспективы развития региональной системы иноязычного образования в социокультурном пространстве трансграничья
В советский период дети с особыми образовательными потребностями изучали иностранные языки на дому и в специальных образовательных учреждениях. В современных условиях реализация данного принципа достигается посредством дистанционного обучения, осуществляемого центром для детей-инвалидов Забайкальского края, открытым в 2010 г. Комплекс образовательных услуг предоставляется с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. Для осуществления дистанционного иноязычного образования, имеющего свою специфику, необходимо специальное мультимедийное оборудование, с помощью которого осуществляется учебное взаимодействие. Эффективность иноязычного образования достигается за счт его индивидуализации, т.е. обучение ведтся в приемлемом темпе, учитываются образовательные запросы, возможности и потребности каждого ученика.
Принцип целостности предопределяет первичность целого по отношению к компонентам и позволяет рассматривать региональную систему иноязычного образования как отдельную, относительно самостоятельную и самодостаточную систему, выделенную из совокупности других, выступающую единым компонентом в рамках более масштабных систем. Целостность необходима, поскольку изолированные друг от друга компоненты не могут обеспечить реализацию целей системы, а в интегрированном виде они приобретают новое системное качество, обеспечивающее е достижение. Целостность обеспечивается глубокой внутренней горизонтальной и вертикальной интеграцией компонентов, каждый из которых выполняет определнные функции. Например, создание факультета иностранных языков позволило на региональном уровне обеспечивать кадровый потенциал иноязычного образования в Забайкалье и в случае прекращения его деятельности общеобразовательные учреждения начнут испытывать кадровый голод.
Региональная система иноязычного образования развивается в рамках системы общего образования Забайкалья, но, несмотря на совпадение отдельных компонентов с другими подсистемами, совокупность присущих только е целевых установок обеспечивает е целостность. Принцип целостности проявляется в единстве методологических подходов, нормативно-правовой базы, научно-методического сопровождения. В соответствии с данным принципом каждый уровень иноязычного образования рассматривается как одно из звеньев целостного процесса, в рамках которого последовательно приобретаются и совершенствуются знания, навыки, умения и формируются компетенции. Другим аспектом реализации принципа целостности в иноязычном образовании является единство процессов обучения и воспитания, что имело место на протяжении всего рассматриваемого в диссертации периода. Например, сведения, подтверждающие реализацию воспитательного потенциала предмета, содержатся в документах советского периода и отражают опыт нравственного, эстетического, патриотического, трудового воспитания на уроках иностранного языка. 6. Принцип непрерывности обеспечивает возможность получения иноязычного образования в образовательных организациях или посредством самообразования в течение всей жизни человека в соответствии с его изменяющимися личностными и профессиональными потребностями. Непрерывность предполагает отсутствие разрывов между отдельными его уровнями, например, в постсоветский период «начальное общее образование - высшее профессиональное образование (подготовка кадров высшей квалификации)». В разные периоды в Забайкалье имелись условия для непрерывного изучения иностранных языков в форме самообразования, но применительно к его институализированной форме данный принцип реализовывался не всегда. Например, в первые десятилетия советского периода изучение иностранных языков прерывалось по причине нехватки учителей. Данный принцип требует учта возрастных особенностей и образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла, что влияет на организацию иноязычного образования, например, на его содержание и используемые методы обучения. Принцип непрерывности предопределяет непрерывное образование учителя иностранного языка, что является условием его саморазвития и повышения уровня профессионального мастерства. В соответствии с данным принципом происходит непрерывное обновление всех элементов системы иноязычного образования в соответствии с изменяющимися условиями.
Принцип преемственности устанавливает согласованность между уровнями образования, при которой каждый последующий расширяет, углубляет и совершенствует предыдущий. Преемственность обеспечивается непрерывностью иноязычного образования на границах его уровней в рамках единой региональной системы иноязычного образования. Данный принцип прослеживается в преемственности всех компонентов методической системы, в согласованности ФГОС, учебных планов и программ, единстве предъявляемых требований, способов организации образовательной деятельности. Примером реализации данного принципа в досоветский период является включение иностранного языка в программы городских и высших начальных училищ Забайкалья для обеспечения учащимся возможности дальнейшего обучения в гимназии или реальном училище. Развитие иноязычного образования сопровождалось расширением рамок преемственности его получения. Если в досоветский период данный принцип реализовывался посредством преемственности общего и начального профессионального образования, то в советский период он охватывал и высшее профессиональное образование. Принцип преемственности предполагает создание условий для продолжения изучения иностранного языка на определнном уровне образовательной системы и при переходе на более высокий. Изучение архивных документов выявило примеры нарушения данного принципа, имели место случаи изменения изучаемого иностранного языка, отсутствия возможности продолжения изучения французского или немецкого языка при поступлении в профессиональное учебное заведение.
