Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Исторические предпосылки становления и развития высшего социологического образования в России во второй половине XIX - начале XXI века
1.1. Предпосылки и условия развития социологии в России в рассматриваемый период 16
1.2. Общая характеристика русской социологии в XX веке 41
1.3. Социально-политические тенденции и этапы развития социологического образования в России во второй половине XIX - начале XXI вв 56
ГЛАВА 2. Основные тенденции развития высшего социологического образования в современной России
2.1. Стратегия государства в определении основных направлений и тенденций развития отечественного высшего образования в современных условиях 74
2.2. Сущность, функции и структура современного высшего социологического образования 99
2.3. Основные принципы построения модели высшего социологического образования 144
2.4. Дальнейшие пути развития современного высшего социологического образования 154
Заключение 162
Библиография 169
Приложения 189
- Предпосылки и условия развития социологии в России в рассматриваемый период
- Социально-политические тенденции и этапы развития социологического образования в России во второй половине XIX - начале XXI вв
- Стратегия государства в определении основных направлений и тенденций развития отечественного высшего образования в современных условиях
- Сущность, функции и структура современного высшего социологического образования
Введение к работе
Актуальность. Высшая школа занимает ведущее место в системе непрерывного образования. Она прямо и опосредованно связана с экономикой, наукой, технологией и культурой общества. Поэтому развитие высшей школы является важной составной частью стратегии общего национального развития.
На пороге XXI века необходимо четко и осознанно представлять, какими должны быть высшее профессиональное образование и специалисты, выпускаемые высшей школой сегодня и в будущем.
Какие бы оценочные суждения не давались ушедшему XX веку, все наиболее значимые его достижения так или иначе связаны с техническим прогрессом, и, нельзя не признать, что при бесспорных достижениях в развитии высшей школы профессиональное качество наших специалистов не отвечает современным требованиям. Об этом свидетельствует и тот факт, что, располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, мы значительно отстаем по качеству продукции, по средней производительности общественного труда от уровня, достигнутого в мире. В России отмечается следующая тенденция: избыток дипломированных специалистов и недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные проблемы.
Поэтому требование к специалисту, содержанию и процессу его подготовки должно носить опережающий характер по сравнению со сложившейся теорией и практикой.
Проблема данного исследования обусловлена тем, что без изучения состояния высшего профессионального образования, как явления педагогического, не могут быть глубоко осмыслены вопросы развития форм и методов обучения и воспитания, пути совершенствования профессионального образования специалистов
высшего звена, важнейшим из которых является научное обеспечение профессиональной подготовки.
Высшее профессиональное образование как один из социальных институтов имеет свою специфику в профессиональной структуре образовательного комплекса, своеобразную социально-культурологическую предысторию, систему, свою логику развития. Всякая попытка растворить ее в других системах образования или подчинить приводит к ослаблению социально-экономических основ развития общества. В качестве составной (базисной) структуры и фундаментальной основы непрерывного образования эта система выполняет важнейшие социальные, экономические, образовательные, научно-технические, личностно-профессиональные, воспитательные, интефативные функции.
Высшая школа обеспечивает получение массового
профессионального образования, направленного на повышение и общекультурного уровня личности. Это обусловливает необходимость сохранения ведущей роли государства в финансировании высшего профессионального образования.
Ныне действующая система высшего профессионального образования смогла в известной мере адаптироваться к сложным условиям социальной трансформации: сохранена сеть учебных заведений, стабилизировался преподавательский состав, разрабатываются новые образовательные стандарты, создана база для дальнейшего развития.
Вместе с тем существующий уровень социально-экономической адаптации к «рынку труда» выпускников профессиональных учебных заведений не в должной степени отвечает его потребностям. Система подготовки работников на производстве оказалась практически разрушенной.
Структурные изменения в системе высшего профессионального образования, как и изменения в экономике, осуществлялись в нашей стране достаточно редко. Новые работодатели ищут новую «рабочую силу», соответствующую их требованиям.
Возникновение «рынка труда», появление конкуренции среди рабочей силы, наметившаяся в последние годы ориентация работодателей на профессионализм и опытность работника, хотя самым существенным образом и осложнили положение выпускников высшей школы на рынке труда, но вместе с тем усилили стремление молодых людей к получению высшего профессионального образования на высоком уровне. Актуальность исследования обусловлена тем и, что переход России на рыночные отношения поставил перед системой профессионального образования новые цели, достижение которых видится в глубоких преобразованиях системы профессионального образования не только на уровне самих вузов, но и на государственном уровне.
Эти преобразования целесообразно представить в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов к условиям ее развития в дальнейшем.
История развития вузов в России показывает, что их создание и становление тесно связано с развитием общества и государства. Они, как зеркало, отражают происходящие в обществе изменения.
Ведущей целью образования в современной России является
подготовка специалиста, конкурентоспособного, обладающего
личностными и профессиональными качествами,
обеспечивающими умениями решать задачи во всех видах ее деятельности (от профессиональных до личностно-бытовых). В этой связи основная педагогическая задача на всех этапах непрерывного образования есть поиск
и реализация оптимальных путей развития личности, способной к самоактуализации в современной жизни.
В меняющимся мире необходимо создать согласованность интересов государства, личности и работодателей, законодательно закрепить новый характер их взаимоотношений.
Конечно, данная проблема активно разрабатывается в педагогической науке. Общие вопросы управления современным образованием рассматриваются в работах Абгарян Э.А., Андреева Э.М., Асмолова А.Г., Кондакова М.И., Кулеминой Е.Н., Поташник М.М., Селезневой Н.Т., Семенова В.П., Сластенина В.А., Струмилина С.Г., Суворинова А.В., Тихонова А.Н., Щадрикова В.Д.; вопросам качества образования, а также управления качеством в образовательных системах посвящены труды Андреева В.И., Беспалько В.П., Вазиной К.Я., Кальней В.А., Панасюк В.П., Скока Г.Б., Субетто А.И., Титовой Е.В., Третьякова П.И., ШамовойТ.И., ШишоваС.Е.; основные тенденции развития базового профессионального образования изучены Батышевым С.Я., Ермоленко В.А., Огородниковой Е.И., Пошконяк Н.М. и др.; проблемы преподавания и воспитания в высшей школе раскрыты в трудах Фокина Ю.Г., Смирнова С.Д. и др.
Вопросами истории становления и развития системы образования
дореволюционной России в свое время занимались такие исследователи, как
A.M. Арсеньев, М.Б. Богуславский, A.M. Вежлев, В.М. Величкина,
В.М. Горохов, Э.Д. Днепров, Г.Е. Жураковский, Н.В. Зекеев,
Н.А. Константинов, Н.Н. Кузьмин, Д.И. Латышина, В.Р. Лейкина-Свирская, Е.К. Медынский, Н.Б. Овсянникова, Е.Г. Осовский, А.В. Ососков, Ф.Г. паначин, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Ситаров, В.З. Смирнов, Н.Н. Смирнов, И.А. Соловков, В.Я. Струминский, М.Ф. Шабаева, Ф.Ф. Шамахов, П.Н. Шимбирев, М.И. Эсин и др. Построенные на обширных фактических данных, материалы их
исследования не только дополняют друг друга, но и в известной мере компенсируют отсутствие обобщенных исторических трудов, раскрывают особенностей системы образования, функционировавшей в тот или иной исторический период.
Для нашего исследования особый интерес представляют основные направления и тенденции развития высшего образования.
Исследованием становления и развития социологической науки и социологического образования в России в свое время занимались В.А. Бутенко, И.А. Голосенко, А.Т. Здравомыслов, Н.И. Кареев, М.М. Ковалевский, Е.И. кукушкина, П.Л. Лавров, Н.В. Новиков, Д.И. Писарев, П.Н. Скулин, М.Н. Сомов, П.А. Сорокин, П.С. Шкуринов и многие другие. Вместе с тем, несмотря на разработку отдельных аспектов данной проблемы, недостаточно изучен ее педагогический аспект.
Таким образом, анализ теории и практики высшего образования выявил ряд противоречий между:
потребностью общества в повышении эффективности и качества высшего, в том числе и социологического образования и реальным состоянием профессиональной подготовки специалистов;
объективной необходимостью в модернизации высшего образования в России и не разработанностью теоретических основ и механизмов осуществления этого процесса;
необходимостью организации подготовки специалистов на уровне мировых стандартов с учетом передового зарубежного и отечественного опыта в этой области и, недостаточной изученностью этого опыта.
На основе анализа актуальности и противоречий определена проблема исследования: каковы основные тенденции и этапы становления и развития высшего социологического образования в России во второй половине XIX - начале XXI вв.? Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Становление и развитие высшего
социологического образования в России во второй половине XIX - начале XXI вв.».
Цель исследования - исследовать исторические предпосылки, выявить основные тенденции и этапы становления и развития высшего социологического образования в России во второй половине XIX - начале XXI вв.
Объектом исследования является высшее социологическое образование в России.
Предметом исследования является процесс становления и развития высшего социологического образования в России во второй половине XIX -начале XXI вв.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что дальнейшее развитие высшего социологического образования в современной России будет более успешным, если:
проанализировать исторические предпосылки становления и развития высшего социологического образования в России;
выявить стратегию государства в определении основных направлений и тенденций развития высшего образования в современной России;
изучить основные тенденции и этапы становления и развития высшего социологического образования в России во второй половине XIX -начале XXI вв.
раскрыть особенности развития отечественного высшего социологического образования в современных условиях во второй половине XIX - начале XXI вв.
Поставленные цели и гипотеза определили следующие задачи:
I. Рассмотреть исторические предпосылки становления и развития
высшего социологического образования в России во второй половине XIX -
начале XXI вв.
Выявить основные тенденции и этапы развития высшего социологического образования в России в исследуемый период.
Показать особенности развития отечественного высшего социологического образования в современных условиях.
Методологической основой исследования являются важнейшие идеи философской и педагогической науки о необходимости позитивного отношения к культурному наследию развитых стран, о единстве исторического и логического в организации высшего профессионального образования; диалектика как общий метод познания, предполагающий целостное и всестороннее рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи; концептуальный подход, позволяющий рассматривать процесс развития содержания высшего образования в России во взаимосвязи со всемирным историко-культурным и сравнительно-педагогическим процессом.
В качестве методологической основы были выбраны также следующие базовые концепции и идеи:
основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин);
теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина);
современные концепции управления образовательными системами (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, Г.Г. Габдуллин, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, А.И. Моисеев, Ы.В. Немова, А.А. Орлов, B.C. Пикельная, В.П. Симонов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Т.Н. Шамова, П.В. Худоминский, К.М. Ушаков).
В ходе исследования мы опирались на имеющиеся исследования П.А. Апакояви, В.М. Беркутова, Г.Н. Воякова, И.А. Голосенко,
Н.Г. Краснова, В.В. Козловского, Е.И. Кукушкиной, Г.В. Мухаметзяновой, Т.Н. Петровой и др.
Для реализации цели и задач исследования использовались различные методы научного познания: нсторико-ретроспективные, сравнительно-сопоставительные методы: изучение, анализ и синтез информации, полученной в ходе изучения отечественной и зарубежной философской, исторической, психолого-педагогической, социологической литературы по данной проблеме, а также других источников; эмпирические методы: интервью со студентами факультета философии и социологии Башкирского государственного университета, их анкетирование. Применение ретроспективного метода с методом компаративного анализа позволило охарактеризовать основные тенденции и этапы развития высшего социологического образования за рубежом и в России.
Источниковая база исследования представляет собой совокупность следующих документов:
опубликованные документы и материалы, отражающие становление и развитие социологического образования в России во второй половине XIX - начале XXI вв.;
документация нормативного характера (законодательные акты, уставы учебных заведений, инструкции, протоколы, отчеты, учебные программы и т.д.);
статистические источники;
материалы съездов, совещаний и дискуссий по вопросам высшего образования;
- мемуарная и публицистическая литература и др.
Организация исследования. Исследование проводилось в 3 этапа.
На первом (постановочном) этапе (2002-2003 гг.) был проведен
ретроспективный анализ научной литературы с целью определения основных подходов к теме исследования, рассматривалась степень
изученности проблемы, был составлен план, определены цель, задачи и методы исследования.
На втором (исследовательском) этапе (2003-2005 гг.) было проведено сущностное изучение становления и развития высшего социологического образования в России; изучалась структура и содержание социологического образования студентов-социологов факультета философии и социологии Башкирского государственного университета, пополнялся фактический материал из оригинальных источников, систематизировались и обобщались результаты анализа.
На третьем (оформительском) этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась систематизация материала и оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна настоящей работы состоит в том, что в ней:
рассмотрены исторические предпосылки становления и развития высшего социологического образования в России;
выявлены основные тенденции и этапы становления и развития высшего социологического образования в России в исследуемый период; показана стратеги государства в определении основных направлений и тенденций развития высшего образования в современной России;
-раскрыты особенности развития отечественного высшего социологического образования в современных условиях.
4. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные факты, их анализ и теоретическое обобщение способствуют обогащению научных представлений о состоянии высшего социологического образования в России во второй половине XIX - начале XXI вв. Исследование актуализирует педагогические идеи прошлого, имеющее типологическое сходство с современными проблемами социологического образования. Оно существенно дополняет картину развития высшего социологического образования в России в исследуемый
период и открывает новые аспекты для дальнейшего изучения путей развития отечественной системы образования, в том числе и социологического.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты обогащают имеющиеся историко-педагогические сведения по исследуемой проблеме; дают возможность дальнейшего изучения опыта вузов по социологическому образованию студентов. Результаты исследования могут быть использованы в разработке специальных курсов, семинаров для студентов, магистрантов, аспирантов вузов; в разработке преподавателями социологических факультетов лекций, учебных программ и методических пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
Исследуемый период - относительно самостоятельный этап, длительный и противоречивый, но очень важный в становлении и развитии отечественной социологической науки и высшего социологического образования. Он характеризуется постепенным переходом от практико-эмпирического подхода в его организации до создания определенной системы в области теории и методики преподавания дисциплин социологического направления.
Основными историческими предпосылками становления и развития высшего социологического образования в России в исследуемый период выступают объективные (социология обрела свой предмет, первичный круг собственных исследовательских задач и представление о практическом предназначении) и субъективные предпосылки (появление целого ряда зарубежных ученых-философов, которые в своих трудах заложили методологическую основу социологии как самостоятельной науки, возникновение научных работ отечественных социологов и научных школ, исследовавших проблемы общественных отношений.)
3. Основные тенденции и этапы развития высшего социологического
образования в России в исследуемый период. Ими являются:
становление научно-методологической базы социологического образования обучающихся;
организация социологического образования обучающихся на базе общественных кружков, семинаров, проводимых на базе колледжей и университетов, введение в учебный процесс социологической дисциплины в школах, появление публикаций социологического содержания в журналах, создание методической базы для реализации задач социологического образования обучающихся;
утверждение социологии как учебной дисциплины в высших учебных заведениях, положившее начало возникновению академического направления в социологическом образовании обучающихся;
определение социологического образования населения, в том числе и студентов вузов как важного направления в государственной политике.
4. В становлении и развитии отечественного высшего
социологического образования условно можно выделить следующие
основные этапы: ранний период (60-90-е гг. XIX в.), характеризующийся
определенным сдвигом исследовательских интересов с использованием
широкомасштабных теорий в области микросоциологических проблем,
увлечением техникой исследования; дореволюционный период (конец XIX -
начало XX вв.) - в дореволюционной России долгое время процессы
преподавания социологии решительно блокировались властями. В такой
ситуации социология вместо университетских кафедр обосновалась в
популярных журналах, газетах, часто принимая форму публицистики, что,
впрочем, породил интерес широкой читательской аудитории к различным
аспектам этой науки. В конце XIX века в ряде университетов страны
создаются студенческие социологические семинары, кружки и школы,
появляется потребность в создании программ для самообразования;
советский период - с победой Октябрьской революции соединение социологии с марксистским социализмом не произошло. Началось размежевание между «марксистами» и «буржуазными» социологами. Марксистская социология официально была объявлена единственным научным направлением социологии, а к середине 30-х годов она оказалась поглощенной историческим материализмом. На протяжении данного периода российская социология развивалась в условиях фактического запрета. В учебных планах вузов социология включалась в исторический материализм как философская дисциплина; современный период - этот период знаменателен как кризисными явлениями, так и позитивными изменениями в социологической науке и вузовской практике, которые выражаются в официальном признании социологии и высшего социологического образования со стороны государства (Закон «О высшем и послевузовском образовании РФ», принятие Госстандарта высшего профессионального образования, открытие специальных факультетов и кафедр и др.); в деидеологизации, академической свободе, интеграции в мировую науку, ростом численности научных учреждений и преподаванием социологии в вузах.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на философию, педагогику, психологию, социологию; рассмотрением проблемы в целостном образовательном процессе высшей школы; комплексным использованием методов исследования, направленных на проверку гипотезы. При выполнении работы использовалась система теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных объекту, предмету, задачам педагогического исследования.
Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования были обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях и нашли отражение в публикациях соискателя; на заседаниях
*
кафедры педагогики Башкирского государственного университета; разработанные рекомендации одобрены и реализуются преподавателями Башкирского государственного университета.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 250 наименований, приложений.
Предпосылки и условия развития социологии в России в рассматриваемый период
Исследованы отдельные компоненты социологического дискурса в трудах великих философов Античности - прежде всего, Платона и Аристотеля. Другие находят прообраз социологического рассуждения в ярких, иногда шокирующих реалистической откровенностью сочинениях Николо Макиавелли. Некоторые обращают свой взгляд за пределы европейской традиции общественной мысли: сторонники такого подхода усматривают значимую составляющую социологического толка в произведениях средневекового арабского историка и мыслителя Ибн Хальдуна. Однако большинство историографов социологии обычно обращаются к анализу базовых концептуальных постулатов западноевропейской социальной теории XVII, XVIII и первой половины XIX веков. В данном проблемном контексте особенно часто упоминаются имена Г. Гроция, Т. Гоббса, Дж. Локка, Ш.Л. де Монтескье, Ж.-Ж. Руссо, А.Р.Ж. Тюрго, М.Ж.А.Н. Кондорсе, К.А. Сен-Симона, О. Конта, А. Кетле, А. де Токвиля и др. Огюст Конт ввел термин «социология» в научный обиход. Впоследствии данный термин закрепился за определенной областью научного знания, стал самостоятельным, получил широкое распространение. В своей статье Д.Г. Подвойский выделяет две разновидности предпосылок возникновения социологии - предпосылки объективные и субъективные [158,3]. а) объективные предпосылки: социология возникла на Западе в эпоху модерна (период от позднего Средневековья до XIX в.). Социальной науке необходимо было обрести собственный предмет -общество. Обществом принято называть некоторую область эмпирической деятельности. Социальный универсум традиционных обществ был организован «по вертикальному принципу». Иерархически-субординационная, ранговая структура доминировала в подобного рода системах над прочими видами координированного взаимодействия социальных агентов. Партикулярные контакты, сфера частной жизни, отношения полов, экономические, профессиональные связи, классовые, этнические, конфессиональные отношения - все это существовало, однако, находилось в тени отношений власти, отношений «господства-подчинения». Уровень «пирамидальное» структур конкретных традиционных обществ мог быть различным в Афинах времен ГТерикла - один, в Спарте - другой, в государствах Ксеркса или Дария - третий. Горизонтальный срез общества в традиционных социальных системах вообще мало кем принимался в расчет. Социальные теоретики домодерновых эпох смотрели на общество, но видели в нем государство. Все остальное - собственно общественное в обществе, его родовая сущность -естественным образом выпадало из их поля зрения. Отношения начали меняться в процессе модернизации поначалу еще вполне традиционных западноевропейских социальных систем. Его конкретно-исторические обстоятельства слишком известны, чтобы говорить об этом подробно: Средневековье сменилось Ренессансом, Ренессанс -Новым Временем. В европейских городах начал формироваться новый тип человека, с новой, специфически модерновой, ментальностыо. То был «буржуа», «бюргер», свободный гражданин, профессионал, мастер своего дела, носитель экономического мировоззрения. Он не любил аристократию и аристократов, равнодушно относился к государству, поскольку ничем не был ему обязан. Он делал свое дело, знал себе цену и хотел, чтобы к нему и его работе сильные мира сего относились с уважением. Горизонты общественной жизни неожиданно расширились - ею стала сфера социального. Выяснилось, что не общество должно служить государству, а наоборот, что первое является родовым понятием, а второе -видовым. Государство превратилось в один из многих социальных институтов, призванных способствовать реализации общественных интересов. Для обозначения «новообразовавшейся» области жизни стали использовать термин «гражданское общество». Данное понятие включало в себя совокупность всех не «специфически политических» отношений. Социальная база новой науки о человеческом обществе была «плебейской», а не аристократической Ее истины имели универсалитский характер, т.е. были адресованы всем. Социология успешно концептуализировала сам строй мировоззрения, типичного для общественного круга, определявшего культурные горизонты нарождающегося буржуазного века. Третье сословие проявляло одновременно любознательность и прагматизм, его интересовало в его собственном социальном окружении буквально все: проблемы исторического прогресса, богатства и бедности, труда и праздности, социальной дифференциации, разделение труда, семьи, религии, форм знания, культурного разнообразия и др. Все эти вопросы отныне определялись как общественные, попадая тем самым в поле профессиональной компетенции новой науки - социологии. Общество как совокупность явлений коллективной жизни мыслящего человечества стало осознаваться как факт и как понятие. Феномены, составляющие этот универсум, нуждались в эмпирическом и теоретическом описании, в классификации и систематизации.
Социально-политические тенденции и этапы развития социологического образования в России во второй половине XIX - начале XXI вв
Историческая периодизация социологического образования в России включает несколько этапов. Существует разные подходы к определению временных рамок этапов периодизации. Г.Е. Зборовский выделяет два этапа в истории социологии -классический и современный, каждый из которых делится на более мелкие периоды. Однако, содержательно выбор основания для периодизации исторической социологии предполагает выделение и отслеживание, по меньшей мере, четырех аспектов ее развития: 1) Развертывание всех компонентов социологической науки и социологической практики. 2) Развитие социологии как части науки и наиболее тесно соприкасавшихся с социологией дисциплин. 3) Развитие социологии как части общества (общий ход этого развития социологического знания в его связях с общественными, историческими процессами в отдельных странах и в мировом сообществе), «осевого времени», общечеловеческой истории, меняющей координаты отсчета исторического времени, технические революции в овладении знаниями и доступом к ним и т.п. 4) Роль личности в истории социологии. По мнению Н.В Романовского, Г.Е. Зборовский прав, отвергая периодизацию «истории социологии» по критериям процессов мировой социальной, экономической и главное - политической истории [172, 149]. Сам Н.В. Романовский выделяет три периода в истории социологии. Первый период «Предыстория, возникновение социологической науки, становление и развитие социологии в XIX в.». Здесь автором рассматриваются предпосылки, условия, конкретные обстоятельства возникновения социологии. Второй период- «Классическая социология. 1900-1960-е годы». В нем стержнем может стать вклад в социологическую науку М. Вебера, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, П. Лазарсфельда, Р. Мертона, В. Парето, Т. Парсонса, Ф. Тенниса и др. Третий период «Современная социология (с 1970-х гг.)». Данный период Н.В. Романовский подводит к современности. И.А. Голосенко и В.В. Козловский в своем труде выделяют три стадии развития и функционирования русской социологии с конца 60-х гг. XIX в. до середины XX в. По их периодизации первая стадия характеризуется возникновением новой науки. Русская социология выступает в виде следующих позитивистских подходов: органицизм (П. Лилиенфельд, А. Стронин и др.); географическая школа (А. Щапов, Л. Мечников и др.); психологизм (субъективная школа: П. Лавров, Н. Михайловский, Н. Кареев, С. Южаков и др.; социо-психизм: Е. Де - Роберти); историческая социология (В. Ключевский). Вторую стадию называют стадией теоретико-методологической критики. Критика шла как в рамках возникших школ и направлений и с целью их укрепления, так и между ними с целью закрытия тупиков. Лидером антипозитивизма с упорной защитой методологических принципов, получивших позднее название "историзма", выступило неокантианство: А. Лаппо-Данилевский, Б. Кистяковский, П. Новгородцев и др. Третий этап авторы называют "методологической консолидацией" На этом этапе создаются теоретические и эмпирические уровни, резко интенсифицируется процесс приращения знания в целом. Формирование теоретического уровня шло по трем мировоззренческим параметрам: позитивизму, антипозитивизму и неопозитивизму. К сожалению, вышеназванные авторы по неизвестной причине не охватили вторую половину XX века и современность. Изучив и проанализировав материалы по истории социологии, мы на основе взгляда П. Сорокина выделили четыре этапа развития социологического образования в России: Первый этап - ранний период (60-90-е гг. XIX в.). Второй этап - дореволюционный (конец XIX - начала XX вв.). Третий этап - советский период (20 - 90-е гг. XX в.). Четвертый этап - современный период (конец XX - начало XXI в.). В ранний период эволюции социологии произошел сдвиг исследовательских интересов с широкомасштабных теорий, имеющих дело с фундаментальными проблемами социокультурной реальности, в сторону узких «микросоциологических проблем», увлечение техникой социологических исследований. Теорией занимаются немногие, при этом в сравнении с теориями прошлого их абстрактная продукция характеризуется бессодержательностью, противоречивостью, эпигонством. Присоединяясь к мнению Г. Спенсера, Г. Тарда, А. Уайтхеда и других исследователей истории науки, П. Сорокин считал, что в ней обнаруживаются «двухфазовые ритмы»: аналитико-фактографическая и синтезирующе-обобщающая фазы. В соответствии с взглядом П. Сорокина, данный период является аналитико-фактографическим и характеризуется соединением многих ценных взглядов, без механического объединения их ошибочных допущений и предвзятых выводов. Она интенсивно развивалась как в университетах, так и вне императорской системы образования под такими названиями как «философия истории», «социальные основы экономики», «введение в общую теорию права», «социальная психология» и т.д. Русская социология этого времени едва ли отставала от социологии других стран. Это можно показать на примере той роли, которую играла группа русских социологов в европейской социологии. Имена П. Лилиенфельда, опубликовавшего свой фундаментальный труд на русском языке раньше «Принципов социологии» Г. Спенсера, Я. Новикова, П. Кропоткина, Е. Де - Роберти, М. Ковалевского, Б. Кистяковского, Л. Мечникова говорят сами за себя. Но эти имена - только малая часть русских социологов, работы которых не известны за пределами России, хотя ценность их не меньше, чем у выдающихся социологов.
Стратегия государства в определении основных направлений и тенденций развития отечественного высшего образования в современных условиях
Государственная политика в области высшего и послевузовского профессионального образования является составной частью социально-экономической политики и представляет целенаправленную деятельность органов государственной власти России и ее субъектов по обеспечению развития этих ступеней образования на принципах, заложенных в законах Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Законом РФ "Об образовании" (1992 год) предусмотрено последовательное развитие принципов демократизации управления и автономии учебных заведений путем самостоятельного определения ими содержания образования и методов обучения, установления своей организационной структуры, схемы управления и финансово-хозяйственного механизма с учетом реальных условий в регионах. Развиваются основные принципы и организационные формы демократического, государственно-общественного управления деятельностью системы высшего профессионального образования. Введены новые стандарты и классификаторы направлений и специальностей подготовки, индивидуально ориентированные программы обучения. Осуществляется процесс преобразования специализированных институтов в университеты, отраслевые академии. Учреждения высшего профессионального образования ведут научные исследования как фундаментального, так и прикладного назначения; при них развита большая сеть научно-исследовательских институтов и отраслевых, проблемных лабораторий, которые выполняют более 90 % всего объема научных исследований. В 1994 году Правительство России утвердило Федеральную программу развития образования, в соответствии с которой определены главные задачи для системы высшего и среднего профессионального образования: - создание надежных гарантий реализации государственной политики в области профессионального образования; - обеспечение широкого доступа к профессиональному образованию, повышение его качества и конкурентоспособности; - сбалансированное развитие системы профессионального образования; - его высокая социальная и экономическая результативность. Основными инструментами реализации этих задач являются децентрализация управления системой; автономия вузов и академические свободы; диверсификация образовательных программ и образовательных учреждений. Законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) определены главные задачи вузов: - удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; - развитие наук и искусств посредством научных исследований и обучения (подготовка студентов к профессиональной деятельности); - подготовка и повышение квалификации преподавателей и специалистов. Организационной основой государственной политики стала "Федеральная программа развития образования", утвержденная Федеральным законом РФ (№ 51-ФЗ) в апреле 2000 г., а также образовательные программы субъектов РФ. Федеральным (центральным) органом управления системой высшего профессионального образования является Министерство образования и науки РФ. В нижней палате Федерального Собрания (Государственная Дума) в составе Комитета по науке и образованию имеется подкомитет по высшему образованию, осуществляющий законодательный контроль за прохождением и исполнением бюджета, а также обеспечивающий работу по подготовке, обсуждению и принятию всех законодательных актов в области высшего образования. В Совете Федерации также есть Комитет по науке, культуре и образованию, который на своем уровне осуществляет функции контроля по всем вопросам высшего профессионального образования. В компетенции федерального органа государственного управления высшим образованием (Министерство образования и науки) находятся: разработка и реализация целевых федеральных программ в области среднего, высшего, послевузовского профессионального образования, разработка федеральных компонентов соответствующих государственных образовательных стандартов и установление требований к содержанию образовательно-профессиональных программ различного уровня; проведение лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений независимо от их ведомственной принадлежности и форм собственности; установление форм документов о высшем, послевузовском профессиональном образовании, определение их эквивалентности, проведение нострификации иностранных документов о соответствующих уровнях образования и др. Федеральной программой развития образования России в части высшего и среднего профессионального образования предусмотрены следующие основные положения: сохранение бесплатного обучения на конкурсной основе государственного высшего и среднего профессионального образования, расширение доступа к высшему образованию с увеличением удельного веса очно-заочных и нетрадиционных форм получения образования на расстоянии (дистанционное образование), постепенный переход на нормативное и стабильное финансирование. Важнейшей задачей является сохранение и развитие единого образовательного и информационного пространства России. Перспективы развития высшего образования в России напрямую зависят от следующих основных факторов: государственной политики в области образования вообще и высшего образования в частности. Она должна быть направлена на опережающее развитие образования по сравнению со всеми другими социальными сферами или отраслями народного хозяйства; 2) сформированное общественного мнения в пользу приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области"; 3) реального формирования рыночных отношений в стране и, как следствие, становления рынка образовательных услуг и сопутствующей ему конкуренции. При этом высшая школа не должна оставаться один на один с рынком. Для нее во всех странах создаются льготное налогообложение, система госдотаций, условия для стимулирования частных пожертвований и капитальных вложений; 4) наличия научной концепции развития высшего образования, широкого развертывания научных работ в области экономики, социологии, психологии и педагогики высшего образования; 5) формирования объективной и авторитетной службы общественного контроля за деятельностью вузов, наличия четких критериев их рейтинговой оценки. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сказано, что роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития [95,3].
Сущность, функции и структура современного высшего социологического образования
В любых учебных заведениях процесс образования подразделяется на теоретическое и практическое обучение, а в профессиональных учебных заведениях в особый вид образования выделяется ещё и учебное проектирование. Подразделение этих видов образования на отдельные структурные единицы осуществляется по-разному. Содержание теоретического образования в его целостном выражении применительно к любому типу учебного заведения и характеризуется несколькими уровнями организации, то есть имеет иерархическую структуру. Соответственно можно выделить следующие уровни образования. Первым уровнем организации содержания являются циклы учебных курсов (предметов). Циклы могут выделяться в соответствии с самыми различными критериями и вследствие этой условности их выделения, в силу их пересечения, они не характеризуют целостно содержание образования. Учебные курсы (предметы) - второй уровень организации по нисходящей линии. Они в совокупности охватывают все обязательное теоретическое образование в учебном заведении. Учебные курсы, в свою очередь, имеют сложную структуру и подразделяются на отдельные учебные дисциплины - элементы следующего, более "низкого" иерархического порядка, являющиеся уже элементами третьего уровня организации содержания образования. Иначе выглядит структура практического образования. Основными структурными единицами в этом случае выступают отдельные виды практик - учебная, производственная, а также научно-исследовательская работа студентов, семинарские и практические занятия. Какие же принципы лежат в основе построения содержания образования? Однозначного ответа на этот вопрос нет. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, формулируя целый ряд таких принципов, исходят из того, что каждый из перечисленных ими принципов означает, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед вузом [160,26]. В.В. Краевский дополняет три принципа, которые являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования: - принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающего гуманистического демократического общества; - принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана; - принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления студента, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию содержания образования [155,217]. Наряду с принципами содержания образования в настоящее время надежным ориентиром в его определении выступает государственный образовательный стандарт. Стандартизация образования, как таковая, вызвана, с одной стороны, необходимостью создания единого образовательного пространства в стране, что позволит обеспечить единый уровень высшего профессионального образования для всех студентов, обучающихся в различных типах высших профессиональных учреждениях, с другой - стремлением России войти в систему мировой культуры, что требует при формировании высшего образования учета достижений в этой области международной образовательной практики. Следовательно, образовательный стандарт - это обязательный уровень требований содержания, методы, формы, средства обучения и контроля. B.C. Леднев утверждает, что под стандартом образования следует понимать систему основных параметров, применяемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала [118, 230]. В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования четыре составных компонента: федеральный, национально-региональный (вузовский), дисциплины по выбору студента. Последнее в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла (Приложение 1). Государственный образовательный стандарт, несомненно, должен отличаться стабильностью, без чего невозможна устойчивая работа по профессиональной подготовке социологов. Вместе с этим образовательный стандарт - не догма, он не может периодически не изменяться, поскольку наука не стоит на месте. Кроме того, применительно к отечественной системе социологического образования заметное влияние оказывают изменения конъюктуры [34, 36].
