Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогический анализ состояния гимназического образования в Чувашии во второй половине ХК - начале XX в ...28
1. Социально-экономические предпосылки становления и развития гимназического образования во второй половине Х1Х-начале XX в 30
2. Становление и развитие гимназического образования в Чувашии в дореволюционный период 54
Глава II. Организация и содержание гимназического образования в Чувашии в советское и постсоветское время (20-е гг. XX -нач. XXI в.)
1. Развитие гимназического образования в Чувашии в советское и постсоветское время 98
2. Особенности организации учебно-воспитательного процесса и содержания гимназического образования в условиях модернизации системы образования 142
Заключение 182
Библиография 194
Приложения
- Социально-экономические предпосылки становления и развития гимназического образования во второй половине Х1Х-начале XX в
- Становление и развитие гимназического образования в Чувашии в дореволюционный период
- Развитие гимназического образования в Чувашии в советское и постсоветское время
- Особенности организации учебно-воспитательного процесса и содержания гимназического образования в условиях модернизации системы образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. XX век занимает особое место в отечественной истории: в России была осуществлена радикальная по качественным признакам и эффективная по показателям модернизация, позволившая ей в исторически короткие сроки перейти из статуса держав догоняющего развития в число ведущих стран и даже стать во второй половине столетия одной из двух супердержав, определяющих общий характер развития человечества. Однако несоответствие базовых ценностей, положенных в основу общественного и государственного устройства, динамике глобальных тенденций изменяющегося мира на рубеже ХХ-ХХІ вв. привело к необходимости радикального пересмотра концептуальных условий многих правовых и социальных институтов. Одной из наиболее подверженных структурным изменениям сфер оказалось образование -отрасль, призванная как отражать значимые инновации, так и способствовать их утверждению.
Качество обновления форм государственной и общественной жизни во многом зависит от уровня образования элиты, степени эффективности ее действий по реформированию и модернизации. Эти свойства и навыки обретаются и углубляются наиболее способными представителями социума в ходе образовательного процесса, занимающего одно из важнейших мест в вовлечении элиты во властные структуры. Стало быть, потенциал элиты, во-первых, непосредственно связан с уровнем развития образовательных услуг в стране, во-вторых, напрямую определяется качеством образования, получаемым именно элитой.
В условиях осуществляющейся перестройки образовательной парадигмы со знаниево-ориентированной на личностно-направленную значительный интерес представляет изучение становления и развития системы образования в России, в том числе и опыта организации гимназического образования. Актуальность исследования определяется
4 анализом позитива, содержащегося в деятельности гимназий дореволюционного периода и экстраполировании его в современность.
Историографический анализ проблемы. Изучение процесса становления и развития гимназии как разновидности образовательного учреждения, анализ содержания и форм осуществляемой в ее структуре учебной деятельности велись в контексте исследования истории российского просвещения в целом. Отдельные аспекты и сюжеты развития гимназии как типа учебного заведения получили освещение в трудах историков, исследователей становления педагогической науки.
В историографии проблемы можно выделить три хронологических этапа: дореволюционный (с 70-х гг. XIX в. до 1917 г.), советский (с 1917 г. до конца 80-х гг. XX в.), современный (с начала 90-х гг. XX в. по настоящее время), каждому из которых присущи определенные особенности.
Первые попытки описать и проанализировать административные, содержательные и методические аспекты деятельности гимназий были предприняты М.В. Ломоносовым в «Проекте регламента Академической гимназии». Это направление исследований получило развитие в трудах В.Я. Стоюнина, опубликованных в российских журналах в 70-80-е гг. XIX столетия. В дореволюционный период появились обобщающие монографии Е.Н. Шмида и И.А. Алешинцева, А.В. Белявского, посвященные истории русского среднего образования, в которых авторы воссоздали процесс возникновения и становления российской гимназии в XIX в. как наиболее распространенной формы элитного образования того времени. При этом особое внимание уделили авторы анализу государственной образовательной политики. В работах П.А. Лебедева, В.В. Григорьева, П.Ф. Каптерева функционирование гимназий освещалось в контексте деятельности Министерства народного просвещения, в частности в аспекте осуществлявшихся им реформ. В создание целостной картины
5 преобразований, осуществленных в системе образования в течение столетия, ощутимый вклад вносит фундаментальный труд СВ. Рождественского, в котором деятельность Министерства народного просвещения прослеживается за весь XIX век.
Значительное внимание в дореволюционной историографии проблемы уделялось анализу особенностей развития образования в пореформенный период. В массиве дореволюционной литературы можно выделить несколько направлений, в структуре которых сформировались приоритеты исследований. Первое и наиболее широко представленное среди них можно назвать описательным, фактологическим. Работам, построенным на данной методологической основе, присущ выраженный информативный характер освещения гимназического образования в России. Примечательно, что во многих трудах этой группы рассматриваются конкретные учебные заведения, т.е. их содержательное начало базируется на местном материале. С одной стороны, это усиливает достоверность изложения, с другой — способствует регионализации исследований, в результате чего складываются условия для более полного воссоздания картины развития гимназического образования на основе сведения фрагментов воедино. К числу исследований данного направления следует отнести труды И.Г. Безгина, А.С. Агринского, фрагменты публикаций П.В. Алабина и др.
Исходя из общей тональности исследований второго направления, его можно охарактеризовать как официозное, так как выводы и оценки авторов, анализирующих рассматриваемую проблематику, в целом совпадают с позицией государственных деятелей просвещения. Так, Н.Х. Вессель, подобно чиновникам Министерства, основой гимназического образования считал неукоснительное следование классическим традициям. М.М. Демков указывал на негативные последствия ослабления их воздействия на учебный процесс, анализируя с этой целью развитие гимназий в контексте проводимых государством реформ. СВ. Рождественский позитивно
характеризовал образовательную политику Министерства народного просвещения и нормативно-правовую базу средних учебных заведений.
Третье направление в дореволюционной историографии пореформенной школы можно назвать критическим. Авторы (И.А. Алешинцев, В.В. Григорьев, П.Ф. Каптерев) дают в целом негативную оценку тенденциям и основным результатам ее развития, подчеркивают антидемократический характер гимназических уставов 70-х гг. XIX в. и считают «насаждение классицизма» в отечественном просвещении очевидным регрессом.
Таким образом, в дореволюционный период был сделан определенный вклад в освещение гимназического образования. Наряду с официозно-комплиментарными работами появились исследования, авторы которых стремились к наибольшей объективности в освещении проблемы. Наряду с общеконцептуальными трудами были опубликованы работы, в которых анализу подвергалась деятельность конкретных региональных учебных округов и заведений.
В советский период появились крупные исследования по истории отечественного образования, в которых нашла отражение организация обучения в гимназиях: рассматривалась его социально-государственная направленность, выделялись роль и место гимназии в системе народного образования, давалась общая характеристика ее учебно-воспитательной деятельности.
В ряде исследований ученые (Ш.И. Ганелин, В.З. Смирнов и др.) был предпринят анализ отдельных аспектов организации гимназического образования в дореволюционной России: содержания учебных планов и основных ориентации обучения в гимназиях, методической и воспитательной работы, образовательных программ, построения уроков, выполнения письменных работ, сдачи экзаменов. Отдельному рассмотрению была подвергнута методика преподавания ряда предметов (Г.Д. Аверьянова, Р.А.
7 Геворкян, В.М. Горохов, А.Н. Парфеник) и деятельность государственных органов просвещения по управлению гимназиями (А.Г. Вигдоров).
Значительное место в историографии проблемы занимают труды, посвященные анализу воспитательных аспектов гимназического образования в дореволюционный период. Л.Ю. Гордин, Н.С. Зенченко осветили проблемы взаимоотношений педагогов и воспитанников, описали систему надзора за гимназистами, охарактеризовали различные формы воспитательного воздействия, в том числе и телесные наказания.
Особое внимание исследователи уделили влиянию революционно-демократических идей на мировоззрение гимназистов и их преподавателей. Ряд авторов обстоятельно проанализировал влияние обострившейся классовой борьбы на характер и организацию внутренней жизни гимназий (Ф.Г. Панагин, Б.П. Рождественский).
Несмотря на выделенный, достаточно широкий диапазон рассматриваемых аспектов, необходимо признать, что в советской историографии преобладал в целом односторонний классовый подход. Особенно характерен он для исследований 20-30-х гг., в которых отчетливо прослеживаются тенденции идеологической обусловленности оценок образовательной политики самодержавия. В довоенный период и в гг. Великой Отечественной войны изучение рассматриваемой проблемы практически не велось. В 50-е гг. основное внимание исследователей было привлечено к анализу статусных документов гимназий и школ. 1960-1980-е гг. отмечены появлением обобщающих монографий по данной теме.
С 90-х гг. XX в. начался новый период изучения проблемы, характеризующийся практически не ограниченной свободой суждений и оценок, достаточно широким доступом к архивным фондам, ранее либо полностью закрытым, либо тщательно контролировавшимся. Теоретико-методологические работы, опубликованные в вышедших в начале десятилетия сборниках, содержат новые подходы к научному освещению
8 проблемы. Впервые обозначается актуальность вопросов финансирования образования и приоритетности его направлений, показывается динамика количественно-качественных показателей, обосновывается необходимость элитного образования (Г.К. Ашин, Э.Д. Днепров, Б.С. Гершунский, Л. Гудков, А. Полетаев, Р.В. Фрумкина, Я. Щукин).
. В условиях возрождения традиций гимназического образования, появления и увеличения числа гимназий нового времени и образца в различных регионах России остро встал вопрос о юридических, методологических, содержательных и формальных основах функционирования современных гимназий. Эта проблема также получила развитие в публикациях последних лет.
Существенным вкладом в решение рассматриваемой проблемы стали работы, освещающие ее региональные сюжеты. Среднее Поволжье в новой истории России - регион с высокой плотностью населения и оживленной хозяйственной жизнью, в котором за вторую половину XVIII- XIX в. постоянно росли число городов и их масштабы, появлялись новые уездные и губернские центры, становившиеся местными очагами культуры и просвещения. Появление и расширение числа учебных заведений, а также их функционирование нашло обстоятельное отражение в трудах А.Л. Карамышева, Л.И. Биргер, Н. Бушмакина, Н.Х Юмакулова. Ощутимый вклад в освещение развития гимназического образования в крае внесли ученые, исследовавшие историю образования в Чувашии: И.И. Демидова, А.В. Арсентьева, В.М. Мельцов.
Немаловажное значение имеет монографическое исследование Л.А. Ефимова «Школы Чувашского края в XIX-XX вв.», в котором на основе большого количества документальных материалов и других источников освещается многогранный процесс становления и развития школ различных типов в русле проявления тенденций общегосударственного развития, при этом выделяются региональные особенности.
9 Первым изданием, посвященным организации школ повышенного уровня в новейшей истории республики, стал сборник документов и материалов «Школы нового типа», содержащий сведения, в основе которых - опыт работы учебных заведений нового типа: Ядринской национальной гимназии-интерната, школ-гимназий №16, №46, №34 г. Чебоксары и № 11 г. Новочебоксарска. Кроме современного состояния гимназическое образование рассматривается в историческом аспекте. В сборнике представлены извлечения из документов о деятельности Ядринской женской гимназии в 1906-1918 г.г.
В последние годы появился ряд исследований, посвященных дореволюционным гимназиям. Первым учебным заведением гимназического типа в Чувашии стала Алатырская женская гимназия, начавшая свое существование в качестве женского училища II разряда 27 декабря 1860 г. Страницам истории этого учебного заведения посвящена работа А.В. Арсентьевой. В исследовании собран богатый фактический материал, позволяющий получить представление об уровне образовательных услуг гимназии. Автор подробно останавливается на вопросах финансирования и деятельности попечительского совета; показывает, как менялась плата за обучение; рассматривает роль начальниц гимназии; отмечает трудности, возникшие с преобразованием прогимназии в гимназию.
В числе гимназий, действовавших на территории Чувашии, была также Ядринская женская гимназия, открытая в 1906 г. в виде прогимназии. Для провинциального города, каким был в то время Ядрин, и одноименного уезда это событие было весьма значительным. Оно положило начало подготовке педагогических кадров из женщин в одном из отдаленных уголков Чувашского края. Изучению особенностей организации и развития данного учебного заведения посвятила свою работу И.И. Демидова, проанализировавшая учебно-организационные аспекты деятельности гимназии: учебные планы и предметы, расписание занятий, уклад жизни
10 учебного заведения. Большое внимание в исследовании уделено преподавательскому составу и его образовательному уровню. Приводится численный состав учащихся и преподавателей, который постоянно менялся. Автор подробно остановился на анализе преподавания отдельных предметов.
Значительный интерес вызывает отношение дореволюционного общества к элитному образованию. С учетом того, что население края существенно различалось по доходам, большую роль в развитии гимназического образования сыграла благотворительность состоятельных граждан. Участие предпринимателей Чувашии в деле становления и развития гимназического образования показано в работе И.И. Демидовой.
Деятельность Чебоксарской женской гимназии отражена в публикациях В.Ф. Питерновой На основе документов фонда гимназии Центрального государственного архива Чувашской Республики она описала повседневную жизнь учебного заведения, привела данные о членах попечительского совета, охарактеризовала состав учениц по социальным признакам и учебным достижениям.
У истоков национального образования чувашского народа стояла Симбирская чувашская учительская школа, созданная И.Я. Яковлевым, которая для коренного населения края стала «и университетом, и академией, и консерваторией, и театром». Значительную роль в изучении полувекового опыта работы этого учебного заведения по воспитанию национальной элиты сыграла исследовательская деятельность Г.Н. Волкова, Н.Г. Краснова, А.Е. Землякова, Т.Н. Петровой и др.
По мнению Г.Н. Волкова, исторический опыт этой школы имеет непреходящее значение. Он особенно актуален в условиях современной, демократической России, когда элитарное образование стало доступно детям только из очень богатых семей... Талант и одаренность детей оказываются на втором плане, вне серьезного внимания государственной
системы образования. Ученый выделил исходные положения, на основе которых строилась деятельность чувашской школы:
—трактовка элитности как интеллектуально-нравственной, а не классово-сословной категории;
—элитность обеспечивалась высоким качеством образования и воспитания: «высокоодаренные учителя растили одаренных учеников, максимально реализуя и развивая их способности»;
—доступность элитного образования для любого нормального ребенка, «в каждом из них есть невидимые, нераскрытые тайны, потенциальные возможности, способности, талант».
Симбирскую чувашскую школу нельзя представить в отрыве от исторического прошлого чувашского народа, ибо ее педагогическую основу составила сложившаяся веками этническая мудрость воспитания. Успех этой школы не был бы возможен, если бы И.Я. Яковлев так глубоко не воспринял народную педагогику и не построил свою модель элитной школы на ее основе. С таких позиций и оценивает Симбирскую чувашскую школу И.Я. Яковлева в своем диссертационном исследовании В.Н. Иванов, характеризующий её как модель национальной элитарной школы.
Симбирская школа развивалась на основе идей просвещения чувашей, сформировавшихся у И.Я. Яковлева к моменту её основания. Определяющее влияние на формирование взглядов видного педагога оказали школьный, затем гимназический периоды его жизни, общение с людьми разных национальностей и разного общественного положения (особенно дружба и сотрудничество с Н.И. Ильминским), изучение опыта организации деятельности инородческих школ (крещенотатарских и др.), живой интерес к российскому и мировому опыту разработки содержания и реализации целей образования. Следовательно, глубоко проникнуться идеями чувашского просветителя можно только на основе анализа предыстории его
12 школы и рассмотрения особенностей школ и педагогических взглядов того времени.
Исторические события, предшествовавшие педагогической деятельности И.Я. Яковлева, достаточно полно раскрыты Т.Н. Петровой, материалы исследований которой дают возможность проследить процесс формирования системы элитного национального образования чувашского народа.
В связи с разработкой и осуществлением современной школьной реформы появились исследования, непосредственно затрагивающие различные аспекты национального образования. Анализ научной проблематики темы ведется в контексте политики ускоренного развития национальных школ в регионах и реализуется в обобщительно-социологическом, философском ракурсах. Большую ценность представляет труд Ф.Г. Ялалова, в котором представлено системное исследование исторических, теоретико-методологических основ становления и развития национального гимназического образования, предложены перспективные модели этноориентированного гимназического образования, приводится анализ инновационного опыта. Автор обосновывает и использует понятие этноориентированного гимназического образования как обеспечение повышенного уровня общего среднего образования на родном языке, ориентированного на обучение и воспитание способных и одаренных детей с использованием позитивного этнического историко-педагогического опыта.
Вопросам этноориентированного гимназического образования в Чувашии посвящены исследования Г.Н. Волкова, Д.Е. Иванова, В.А. Иванова, В.Н. Иванова и др. Значительный интерес представляет концепция чувашско-немецкой гимназии, в основу которой положены современные научные достижения в области физиологии, психологии, педагогики и лингвистики. Основополагающей установкой концепции школы-гимназии в селе Красноармейском Красноармейского района является последовательная реализация демократического, гуманистического
13 конституционного права обучения и воспитания учащихся на родном языке. Авторы концепции (Г.Н. Волков, Д.Е. Иванов, В.А. Иванов, В.Н. Иванов и др.) исходят из убеждения в том, что сознание защищенности, чувства национальной полноценности и морального комфорта в полиэтнической среде возможно только в условиях, гарантирующих равные права национальных языков и традиций.
Рассмотрению особенностей обучения одаренных детей в условиях гимназии посвящено исследование Д.Е. Иванова и В.Н. Иванова, в ходе которого была охарактеризована широко применяемая в гимназиях система индивидуализации обучения, построенная на учении о целостности и специфике одаренной личности. Исследователи проанализировали опыт совместной образовательной деятельности ЧГУ им. И.Н. Ульянова и Ядринской национальной гимназии, изложили концептуальные положения, лежащие в её основе.
Одним из направлений анализа особенностей реализации гимназических образовательных услуг в современных условиях стало изучение проблемы сосуществования и сочетания интеллектуального и физического труда в элитной школе.
Особенности трудового воспитания гимназистов рассмотрены Ю.Я Мозяковым и Т.С. Сергеевым на основе изученияопыта функционирования Ходарской гимназии Шумерлинского района.
Историографический анализ проблемы позволяет констатировать наличие достаточно широкого круга исследований, освещающих деятельность учебных заведений повышенного уровня образования, функционировавших в дореволюционной Чувашии. Вместе с тем необходимо признать, что вне поля зрения ученых осталась деятельность Алатырской мужской прогимназии, Чебоксарской и Цивильской женских гимназий. Не подвергались специальному исследованию также особенности воспитательного процесса гимназий. В работах специалистов по
14 истории и теории образования описывается опыт работы современных гимназий, раскрываются особенности национальных гимназий. Однако до настоящего времени внимание исследователей не коснулось социально-экономических предпосылок становления и развития гимназического образования в современной Чувашии, не определены основные этапы этих процессов, не выявлены определяющие их характер тенденции. Обращение к данному вопросу вызвано необходимостью более эффективных структурных преобразований системы образования в целом и всех её звеньев в отдельности.
Все вышеизложенное дало нам основание утверждать, что имеется противоречие между реальными запросами педагогической науки и практики в использовании накопленного опыта организации гимназического образования в Чувашии во второй половине XIX - начале XXI в. и недостаточной его изученностью. Это определило проблему нашего исследования: каковы Т0НДЕИД№ и этапы становления и развития гимназического образования в Чувашии во второй половине XIX - начале XXI в.?
Целью исследования стало решение данной проблемы.
Объект исследования - становление и развитие системы образования в Чувашии во второй половине XIX - начале XXI в.
Предмет исследования - становление и развитие гимназического образования в Чувашии во второй половине XIX - начале XXI в.
Ретроспективный и синхронизированный анализ динамики гимназического образования, широко представленного в России в переосмысленном и видоизмененном варианте на рубеже XX-XXI вв., дает основание для выдвижения следующей гипотезы:
- если осмыслить опыт гимназического образования, накопленный в Чувашии во второй половине XIX - начале XXI в., с позиций историко-ретроспективного и сравнительно-сопоставительного подходов к
15 рассмотрению социальных явлений, то многие достижения обозначенного опыта будут полезными и перспективными для внедрения их в действующую систему образования вообще и гимназического образования в частности. Особенно актуальным это становится в период модернизации системы образования и перехода к профильному обучению в средней школе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи, определившие логику исследования:
— раскрыть социально-экономические предпосылки становления и
развития гимназического образования в Чувашии во второй половине XIX-
начале XX в.;
рассмотреть состояние гимназического образования в советское и постсоветское время;
выявить особенности организации учебно-воспитательного процесса и содержания гимназического образования в условиях модернизации системы образования;
— выделить основные этапы и тенденции становления и развития
гимназического образования в Чувашии во второй половине XIX - начале
XXI в.;
Источниковая основа исследования.
Для освещения столь многоаспектного явления, как организация гимназического образования в дооктябрьской и постсоветской России, потребовалось выявить, проанализировать и использовать значительный массив информационно насыщенных и достоверных источников. Документы различных временных срезов существенно отличались как по форме (структура, виды учета и отчетности, аспекты документирования), так и, главным образом, по содержанию, так как они возникли в принципиально разных социально-политических условиях.
Для раскрытия специфики деятельности дореволюционных гимназий особое значение имели такие статусные документы, как Уставы гимназий, Положения о женских школах и т.п. Эти нормативные акты, созданные в правовом поле императорской России, до некоторых демократических преобразований начала XX в. в полной мере отражали юридическое статус-кво той поры, имели выраженный классовый и ощутимый дискриминационный характер в отношении некоторых общественных слоев. Тем не менее, в учебных планах дореволюционных гимназий содержится немало материалов, позволяющих судить об уровне обучения.
Значительный по объему фактический материал содержится в архивных фондах учебных округов и собственно гимназических учреждений. Ознакомление с этими сведениями позволяет сделать вывод об уровне и характере учебной деятельности гимназий, численности обучающихся, качестве преподавания, учительском корпусе и т.п. Эти данные включены в отчеты, справки и другие документы информирующего характера.
Существенный источник информации представляет собой справочная литература, в содержании которой нашли количественно-качественное отражение различные сведения, всесторонне характеризующие рассматриваемое явление. Прежде всего, в этом ряду выделяется энциклопедический словарь «Россия», составленный на основе многотомного словаря Брокгауза и Эфрона. Его материалы позволяют проследить тенденции развития просвещения вообще и гимназического образования в частности. Более того, сопоставление с демографическими процессами как по стране в целом, так и по отдельным губерниям, на территории которых проживало население Чувашского края, дает возможность выявить общие закономерности и территориальные особенности развития исследуемых тенденций.
Важное значение для полноценного освещения темы имеют воспоминания современников, обучавшихся в гимназиях. Многие из них
17 впоследствии продолжили обучение на более высоком уровне, стали видными специалистами в тех или иных отраслях знаний. Тем ценнее их воспоминания.
Источниковая база освещения современного этапа функционирования гимназического образования существенно отличается, прежде всего, в сфере статусной документации. Основой для законотворческой деятельности в области образования является Конституция Российской Федерации, с учетом концептуальных положений которой принимаются законы и подзаконные правовые акты, регламентирующие осуществление образовательных услуг во всех аспектах.
Наиболее полным и достоверным источником выступают сборники приказов Министерства образования и науки Российской Федерации, в которых отражаются все управленческие инициативы и новые веяния в отрасли практически на всех уровнях.
В условиях информационного общества резко возрастает роль статистических сведений и результатов социологических исследований, проводящихся регулярно и интенсивно во всех слоях общества. В число источников этого класса входят данные о результатах участия обучающихся в современных гимназиях школьников в олимпиадах различных уровней, а также информация о поступлении выпускников этих учебных заведений в вузы на бюджетной основе. В этом состоит одно из коренных отличий постсоветской гимназии от дооктябрьской: если раньше в университет можно было поступить окончив гимназию, то в настоящее время она не дает никаких преимуществ, кроме более высокой образовательной подготовки.
Методологической основой исследования является диалектический
подход к изучению социокультурных процессов, базирующийся на
принципах объективности и историзма, предполагающего рассмотрение
анализируемых явлений в ключе причинно-следственной
детерминированности. Принцип объективности строится на непредвзятой
18 оценке фактов и событий, что находит отражение в выявлении закономерностей и особенностей, рассмотрении каждого явления в его многогранности и противоречивости, изучении всех фактов в их совокупности. Принцип историзма способствует рассмотрению объекта исследования в развитии, позволяет сопоставить оценки участников и очевидцев освещенных процессов с современным видением и трактовкой проблемы.
Первостепенное значение в методологическом осмыслении проблемы имели теория системного подхода к анализу педагогических явлений, развитая в трудах СИ. Архангельского, В.Г. Афанасьева, Ю.П. Сокольникова, Э.Г. Юдина; учение о деятельности и развитии личности, разрабатывавшееся А.Г. Асмоловым, Л.И. Божовичем, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, А.Н. Леонтьевым; концепция гуманизации и личностной ориентации образования, получившая глубокое отражение в работах Е.В. Бондаревской, Л.Г. Вяткина, В.А. Сухомлинского; методология педагогического творчества и инновационной деятельности, углубленная в теории и практике Б.Г. Гершунским, В.А. Кан-Каликом, М.Н. Скаткиным, В.Н. Харькиным; теория управления педагогическими процессами, обогащенная исследованиями Ю.К. Бабанского, М.М. Поташника, П.И. Третьякова; идеи профильного обучения, освещенные О.И. Дониной, П.С. Лернером, Н.В. Немовой; исследования по истории культуры и просвещения в Поволжье, проведенные Г.Н. Волковым, В.Н. Ивановым, СМ. Михайловой, О.Н. Коршуновой, Т.Н. Петровой., Т.С Сергеевым, Д.Ю. Егоровым, СП. Ухъянкиным и др.
Методы исследования отражают особенности историко-педагогического изучения того или иного социального явления. Сложность рассматриваемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса теоретических и практических подходов к освещению различных аспектов темы. Необходимо выделить методы теоретического анализа
19 (ретроспекцию, экстраполирование, сравнительно-сопоставительное моделирование, проектирование) и методы практической обработки выявленных источников (обобщение независимых характеристик, экспертную оценку, анализ статистических данных, изучение архивных и текущих документов).
Хронологические границы исследования способствуют осмыслению процессов трансформации гимназического образования от традиционного и во многом консервативного в дореволюционной России к современному, индивидуально и социально ориентированному, отвечающему потребностям глобализирующегося, постиндустриального информационного общества. Дискретность, заложенная в постановке темы, позволяет глубже выявить базовые ценности классического гимназического обучения, востребованные и усовершенствованные в современных условиях.
Территориальные рамки исследования ограничиваются административными границами современной Чувашской Республики. Основу для научного анализа выявленных источников и документов представляет возможность, во-первых, сопоставления форм, методов и содержания образовательных процессов, осуществлявшихся в уездах Казанской и Симбирской губерний, во-вторых, сравнения названных аспектов обучения в мужских и женских гимназиях и, в-третьих, соизмерения подходов к организации гимназического образования в дореволюцонной и постсоветской Чувашии. Существенными факторами, определяющими территориальные границы исследования, являются радикальные изменения демографических и социокультурных показателей населения, а также роль принципиально иных государственно-политических и идеологических условий, в которых происходило возрождение гимназического образования в последнее десятилетие XX в.
20 Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2000-2001) - осмысление проблемы и оценка её изученности отечественными исследователями. На данном этапе анализировалась научно-методическая литература по исследуемой проблеме; определялись общая идея, проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования. Второй этап (2001-2003) - изучение архивных материалов, научно-методической литературы, материалов периодической печати, характеризующих особенности и основные этапы становления и развития гимназического образования в Чувашии, проведение сравнительно-сопоставительного анализа собранного материала и его оценка. Третий этап (2004-2005) - систематизация материала и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что:
- в нем впервые на основе изучения и обобщения архивных материалов и
научно-педагогической литературы раскрыты социально-экономические
предпосылки становления и развития гимназического образования в
Чувашии во второй половине XIX - начале ХХв.;
- рассмотрено состояние гимназического образования в советское и
постсоветское время;
выявлены особенности организации учебно-воспитательного процесса и содержания гимназического образования в условиях модернизации системы образования;
выделены и охарактеризованы основные этапы и тенденции становления и развития гимназического образования в Чувашии во второй половине XIX -начале XXI в..
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные факты, их анализ и теоретическое обобщение способствуют обогащению научных представлений о становлении и развитии гимназического образования в Чувашии во второй половине XIX - начале
21 XX в. Анализ и обобщение историко-педагогической литературы и архивных источников позволяют дать современную интерпретацию истории развития данного типа школы в Чувашии, воссоздать объективную и реальную картину деятельности правительственных кругов, передовой педагогической общественности и частной инициативы в деле развития гимназического образования. Исследование существенно дополняет картину развития гимназического образования в Чувашии и открывает новые аспекты для изучения путей дальнейшего развития отечественной системы образования. Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в педагогической деятельности учителей общеобразовательных школ и преподавателей средних специальных и высших учебных заведений, на лекционных и семинарских занятиях по отечественной истории, истории педагогики и спецкурсов по истории родного края, при составлении учебных пособий и монографий по данной проблематике, подготовке студентами педвузов рефератов, курсовых и дипломных работ, а также при разработке и прогнозировании путей совершенствования гимназического образования в Чувашии. На защиту выносятся следующие положения:
1. В развитии отечественной системы образования вторая половина XIX -начало XXI в. - очень важный исторический период, который отличался сложным и противоречивым характером социально-педагогических явлений, происходивших в обществе, и неоднозначным подходом к оценке их влияния на развитие гимназического образования в России. Становление и развитие в Чувашии гимназического образования во второй половине XIX - начале XX в. было обусловлено общественными причинами и определялось значимыми социально-экономическими факторами, позволившими сформировать основные закономерности и способствовавшими проявлению ряда особенностей как в масштабах страны, так и локальных, которые в совокупности характеризуют деятельность гимназий как основного
22 привилегированного типа среднего учебного заведения в дореволюционной России. Заметную роль в функционировании гимназий сыграли использование зарубежного опыта в организации учебного процесса; использование мастерства приглашенных педагогов-иностранцев; привлечение общественности и частной инициативы в деле устройства гимназий; колебавшаяся от либеральной до реакционной образовательная политика государства, но тем не менее способствовавшая поддержанию в гимназиях относительного порядка.
2.В развитии отечественного гимназического образования нами выделены
следующие основные этапы:
Первый этап (1860-1918 гг.), характеризующийся появлением и распространением гимназии как основного типа среднего учебного заведения, протекал в период после реформ 70 - 80-х годов XIX в., когда в стране начались социально-экономические преобразования, приведшие к быстрому вовлечению всех слоев населения в общественную и производственную жизнь страны, к увеличению числа учебных заведений и количества учащихся в них. Для данного этапа характерна тенденция расширения сети средних учебных заведений. Открытие новых школ повышенного уровня происходило двумя путями: учреждением прогимназий с последующим переоформлением их в гимназии; преобразованием училищ в гимназии. В исследуемый период наметилась тенденция к расширению самостоятельности учебных заведений в построении учебного процесса (свобода действий педагогических советов гимназий в создании учебных программ, составлении расписания), к улучшению обеспечения учебными пособиями, учебниками, расширению библиотек. Изменялся состав учащихся гимназий в демократическом направлении, что помогало распространению знаний среди простого народа. Поступательному развитию гимназического образования способствовала и активная деятельность
общественности, частных лиц, выраженная в финансовой поддержке и помощи в деле организации гимназий и прогимназий.
Второй этап (20-80-е гг. XX в.) совпал с периодом становления системы образования на основе социалистического реализма, принятием целого ряда соответствующих декретов, законов, указов, постановлений и т.д., регламентировавших деятельность различного типа образовательных учреждений. Так, в соответствии с «Положением о единой трудовой школе РСФСР» 1918 г. была ликвидирована разнотипность общеобразовательных школ, существовавшая до Октябрьской революции. Гимназии, располагавшиеся на территории Чувашского края, как и по всей России, были закрыты и преобразованы в школы второй ступени. Согласно принципу единой трудовой школы устанавливалась единая система образования с преемственностью ступеней обучения.
Базовые принципы и структурные основания советской системы образования определили развитие отечественной школы. К достижениям советской школы следует отнести: положительную оценку в развитых странах опыта образования в СССР в целом и его отдельных аспектов; признание зарубежными специалистами большого значения исследований отечественных педагогов, психологов; высокие результаты, регулярно показываемые советскими школьниками по естественным дисциплинам и математике на международных олимпиадах; конструктивную оценка во всем мире советского опыта преодоления массовой неграмотности. Необходимо отметить, что в этот период происходило бурное развитие педагогической мысли и передовой педагогической практики, сопровождавшееся подъемом творческой инициативы и самодеятельности учителей, плодотворными исследовательскими поисками новых форм, методов учебной работы. В эти годы была начата модернизация содержания образования и приведение его в соответствие с современным состоянием науки. Получило развитие новаторское движение. Деятельность передовых учителей была направлена
на совершенствование урока, развитие познавательной активности, проблемного подхода в ходе учебного процесса. С середины 80-х годов в стране в условиях крупных общественно-политических перемен возникла необходимость новых подходов к содержанию и организации образования. Это прежде всего приоритет личности по отношению к общественным структурам, отказ от единой школы и создание разнообразных видов учебных заведений, деидеологизация образования, возрождение национальных традиций, гуманитаризация и дифференцирование образования, выход школы в открытую социальную среду, усиление религиозных начал в воспитании молодежи. Появились новые типы школ -авторские, лицеи, гимназии, коммерческие училища. Все это способствовало тому, что с 90-х гг. XX в. начался новый этап в развитии гимназического образования.
Третий этап (1990 - середина 90-х гг. XX в.) - появление значительного числа гимназий. В этот период происходит дальнейший поиск путей совершенствования обучения и воспитания в условиях постсоветского времени. Определенным итогом общественного движения по модернизации образования стало принятие Закона РФ «Об образовании» (1992 г. и редакция 1996 г.), который задал ориентиры нового этапа определения статуирования современных форм образовательных услуг по гармонизации, с одной стороны, их формы и содержания, с другой - целевых установок и реальных возможностей. В законе декларировались ведущие принципы государственной политики в развитии отечественной системы образования. Целями общего образования были определены создание благоприятных условий и предпосылок для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний научной картины мира и системы знаний о природе, обществе, человеке; обеспечение условий для самоопределения личности, создание условий для её самореализации. Этот период
характеризуется внедрением в гимназическое образование разнообразных учебных планов и программ, новых дидактических средств и педагогических технологий, поиском оптимальных организационных форм и методов, новых механизмов нормативно-правового и финансово-экономического обеспечения и др. Одной из ведущих тенденций формирования содержания образования возрождающейся гимназии начала 1990-х годов стала антитехнократическая направленность.
Четвертый этап (середина 1990-х гг. - настоящее время) характеризуется официальным признанием статуса гимназии как образовательного учреждения, дающего глубокие знания на основе личностно-ориентированного подхода. Это нашло отражение в основном стандарте образования - базисном учебном плане. В это время наметилась тенденция к созданию авторских образовательных проектов, программ для гимназии. Происходит обновление содержания образования на основе его гуманизации, гуманитаризации и дифференциации. Гимназическое образование в современных условиях является образованием с усложненной учебной программой, направленным на формирование творческого потенциала личности. Основным результатом деятельности гимназии становится набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и других сферах.
З.В ходе исследования нами были выявлены тенденции развития гимназического образования в Чувашии в рассматриваемый период. Ведущей из них, на наш взгляд, является переход от практико-эмпирического подхода в его организации гимназического образования (который был характерен для дореволюционного периода развития гимназий) до создания целостной системы гимназического образования, на основе комплексного личностно-ориентированного, дифференцированного подходов.
Во второй половине XIX в. наблюдалось увеличение количества учебных заведений гимназического и прогимназического типа, связанное с формированием квалифицированных педагогических кадров, проведением большой работы по учебно-методическому обеспечению процесса обучения в гимназиях, разработкой учебных планов и программ, улучшением материальной базы образовательных учреждений.
В 20-80-е гг. произошло упразднение гимназий как типа образовательного учреждении, начался активный поиск оптимальных путей совершенствования системы образования, проводилась разносторонняя работа по организации процесса обучения и воспитания в условиях массовой общеобразовательной школы с учетом требований дифференцированного подхода;
В постсоветский период общественного развития наблюдается возрождение гимназического образования в условиях коренных социально-экономических преобразований, характеризовавшееся появлением авторских школы, реализацией идей педагогов-новаторов. Возникла востребованность гимназического образования, восходящая к потребностям страны в высокопрофессиональной элите, призванной обеспечить должную эффективность модернизационных процессов;
В середине 90-х гг. XX в. в связи с новым социальным заказом гимназическое образование выходит на более высокий уровень. Происходит качественный скачок в организации учебно-воспитательного процесса в условиях гимназии, связанный с внедрением образовательных стандартов, разработкой учебных планов и программ гимназий, обновлением содержания образования, обеспечением научных подходов к организации образовательного процесса, повышением профессионального уровня педагогических кадров, мониторингом инновационных процессов. В настоящее время осуществляется постепенный поворот от фундаментальности к прикладным аспектам обучения, от широты к узкой
специализации, от самоценности образования вообще к утилитарности его производных, от культуроцентричности к универсальности, от коллективности к эгоцентризму всех участников образовательного процесса, от общедоступности к поляризации общества по уровню и качеству
образования.
Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, на научно-практических конференциях, на ежегодных научных сессиях аспирантов, докторантов и научных сотрудников. Основные положения диссертации нашли отражение в 7 публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.
Социально-экономические предпосылки становления и развития гимназического образования во второй половине Х1Х-начале XX в
Изучение становления и развития гимназического образования в Чувашии как одного из базовых элементов её социокультурного развития относится к числу актуальных проблем педагогической науки.
Возникновение отечественного гимназического образования определялось совокупностью, в значительной мере, взаимообусловленных факторов: исторических, политических, идеологических, экономических, демографических, социальных и конфессиональных. Столь широкий диапазон факторов изначально предполагал, во-первых, неравномерность их влияния в различные исторические периоды, во-вторых, неравнозначную роль тех или иных условий как объективного, так и субъективного характера в стимулировании или торможении тех или иных аспектов рассматриваемого явления.
Преимущественное воздействие на формирующуюся и развивающуюся систему российского образования, в том числе в территориальных масштабах Чувашского края, несомненно, оказывали носившие результирующий характер как базовые изменения политического курса правящей элиты страны, так и частичные корректировки направлений внутренней политики, в структуру которой входила и образовательная составляющая. Если учесть, что на протяжении второй половины XVIII - XIX в. страна прошла через полосу нескольких радикальных реорганизаций, то становятся понятными и объяснимыми каждый раз возникавшие перед системой образования сложности в сфере административного оформления, призванного отобразить адекватность изменившимся условиям.
Одним из сущностных признаков российской гимназии как социокультурного явления с момента возникновения новой, постпетровской системы образования была ее сословность. Во второй половине XVIII в. в стране, в том числе и в национальных регионах, была создана сеть закрытых сословных учебных заведений, предназначенных, главным образом, для детей не просто дворянства как социального слоя, но его наиболее знатной части. Помимо известного Сухопутного шляхетского корпуса, в конце 50-х гг. был основан Пажеский корпус, готовивший дворян к придворной службе (достаточно вспомнить, что в Петровской Табели о рангах наряду с военной и гражданской существовала и придворная иерархия).
В 1764 г. в Петербурге было основано «Воспитательное общество благородных девиц» при Смольном монастыре с отделением для девушек из сословия мещан. Особой формой привилегированных закрытых учебных заведений университетского типа были лицеи. Развитие сословной школы закрепляло доминирующее положение дворянства в основных сферах административной и военной деятельности, превращало образование в одну из сословных привилегий. Вместе с тем необходимо отметить, что закрытые учебные заведения оставили заметный след в истории русской культуры: в них получили образование многие знаменитые государственные и общественные деятели [131, 149].
Необходимо учитывать, что культурная элита России, тем более её национальных окраин, в то время, во-первых, была не очень многочисленна, во-вторых, жила по своим законам, заметно отличавшимся от тех, которыми руководствовалась основная масса населения. За пределами родительского дома и привилегированного учебного заведения дворянская молодежь сталкивалась с иными жизненными ценностями, иным стилем поведения, нежели тот, к которому их приучали с детства [166, 243]. Исходя из этого сословность следует оценивать двояко: с одной стороны, она была чревата известной оторванностью, отдаленностью от реального мира, с другой, -позволяла воспринимать образовательное и воспитательное воздействие закрытых учреждений в чистом виде, т.е. формировать знания в рационализированной, отчасти идеализированной форме.
Качественно новым моментом в развитии просвещения в многонациональной и поликонфессиональной России стало возникновение массовой общеобразовательной школы. Её начало было связано с основанием в 1755 г. Московского университета и двух гимназий при нем: для дворян и разночинцев с одинаковой программой обучения. Через три года по инициативе профессоров университета была открыта гимназия в Казани [131, 150].
По мере развития государства и общества, роста потребности в глубоко и всесторонне образованных людях гимназическое образование обретало все более широкие масштабы и все более расширявшееся территориальное распространение. Причем российская гимназия в процессе своего становления решала важные структурные задачи развития образовательной парадигмы в условиях соединения классического начала с требованиями современности. В этом направлении осуществлялись поиск и апробация базового компонента содержания образования, оптимального сочетания физико-математического, естественнонаучного и гуманитарного циклов, связь образования гимназического с университетским [149, 75].
Важным результатом развития системы российского образования, в том числе и в национальных регионах, стало оформление в начале XIX в. его государственной системы: в стране оформилась сеть гимназий, возникших на основе «Устава учебных заведений, подведомственных университетам». Во многом это стало возможным благодаря своевременному осознанию неэффективности предшествовавшей системы просвещения, кроме всего прочего малочисленных гимназий: отсутствие в государственной политике четко определенных целей и задач; нехватка педагогов, подготовленных специально для среднего звена образования.
Гимназии открывались в губернских городах, и первоначально в них принимались молодые люди независимо от сословной принадлежности. В заметном демократизме первых лет правления Александра І в полной мере проявился общий либеральный дух, присущий российскому обществу в те годы. Однако на территории с преобладанием чувашского населения в контексте этих процессов гимназии даже не предполагались, так как в этих районах не было и не могло в те гг. быть губернских центров.
При этом далеко не сразу каждый губернский город оказался в состоянии открыть и содержать гимназию. В первой четверти XIX в. их было 40 с охватом не более 4 тыс. учеников. Гимназии открылись лишь в 70% губернских городов. Только Московский учебный округ имел полный штат средних учебных заведений. В каждом губернском центре гимназии появились лишь к концу XIX в. Во многом этому способствовали местные меценаты [93, 27].
Под влиянием значительных социально-политических и экономических процессов XIX в. на авансцену общественной жизни выступили новые влиятельные и действенные факторы - общественная деятельность и частная инициатива, все в более выраженной форме приобретавшая черты прогрессивного движения. Более того, социальная активность благотворителей ощутимо повышалась в периоды реформаторской деятельности правящей элиты страны. Наиболее последовательно общественность проявила себя во второй половине XIX в., когда появились различные педагогические общества и учительские организации, проводились педагогические съезды по народному образованию, приобретала популярность педагогическая журналистика, с участием которой обсуждались насущные проблемы российской школы, в том числе и гимназии как в признанных культурных центрах, так и на периферии.
Становление и развитие гимназического образования в Чувашии в дореволюционный период
Социокультурный анализ какого-либо исследуемого объекта предполагает точное установление его пространственно-временных параметров с целью изучения именно этого явления именно в рассматриваемый период. Применительно к освещаемой в данном исследовании проблеме необходимо сделать ряд оговорок и поправок, вполне допустимых в контексте избранного ракурса на изучаемый объект — развитие гимназического образования.
Чувашия впервые обрела государственность в 20-е гг. XX в., поэтому постановка вопроса о функционировании на её территории гимназий и равных им образовательных учреждений весьма условна. С этой целью при исследовании становления и развития гимназического образования в дореволюционный период вводится понятие «Чувашский край» -территории, преимущественно заселенные чувашским населением и располагающиеся в границах Казанской и Симбирской губерний. Существенной особенностью пространственного аспекта проблемы является демографический характер поселений: чувашское население проживало в основном в селах и деревнях, в уездных же центрах, где были возможности для открытия средних учебных заведений, преобладало русское население -дворяне, чиновники, состоятельные люди, дети которых, в первую очередь, и становились гимназистами.
Резко активизировавшееся во второй половине XVIII в. после военных побед в Европе и Причерноморье экономическое и социальное развитие России, развитие торговли, армии и флота потребовали коренных преобразований в сфере просвещения. При этом в обществе активно муссировались идеи возможности совместного обучения детей богатых и бедных, в духе времени пропагандировалось, что такой подход принесет лишь пользу отечеству. Но самодержавие всемерно стремилось не допустить подрастающее поколение недворянского происхождения к знаниям, поэтому изначально к моменту появления гимназии обретали качества элитности и сословности. Альтернативой им становилась программа развития народных училищ, так как развитие просвещения в той или иной форме оставалась насущной необходимостью.
В начале 60-х гг. XVIII в. правительство России рассматривало «Генеральный план гимназий и государственных училищ», предусматривавший «учреждение во всех российских городах и местечках школ для простого народа без всякого государственного расхода и народного отягощения». Несмотря на то, что в плане предусматривалось содержание школ за счет самого населения, он не был принят.
В 1767 г. была создана специальная комиссия по составлению нового уложения. В её работе участвовали депутаты из Поволжья, в том числе 5 депутатов от чувашских крестьян. Вопросы просвещения дискутировались на 16 заседаниях. Стремление депутатов из народа получить для своих детей доступ к образованию натолкнулось на жесткое противостояние дворянских и купеческих представителей. О недопустимости этого заявила сама императрица [87,21], что послужило поводом для прекращения деятельности комиссии, а проекты и тексты выступлений были погребены в архивах.
Однако проблемы организации просвещения населения оставались актуальными и не могли быть решены несколькими действующими гимназиями. В связи с этим в начале 70-х гг. XVIII в. была создана новая, так называемая «Частная комиссия для разработки Положения об училищах для нерусских народов и иноверцев». Она подготовила «Проект о нижних деревенских училищах». В нем указывалось, что такие учебные заведения необходимы для народа без различия сословий. Правительство не убедили представленные проекты, поэтому предложения комиссии не получили одобрения [160].
В стране происходил рост как числа городов, так и населения в них. Увеличивалось число детей, нуждавшихся в обучении и воспитании. Для разрешения назревшей проблемы в третий раз была создана правительственная комиссия [216, 603-664], подготовившая «Устав народных училищ в Российской империи», согласно которому таковые должны были открываться в губернских и уездных городах. На основании данного документа 30 августа 1787 г. было открыто малое народное училище в Чебоксарах, а 27 августа 1791 г. - в Ядрине. В эти же гг. народные училища были открыты в Алатыре и в Цивильске [119,136-137].
В первой половине XIX в. система образования в Чувашии не получила широкого развития, что во многом объяснялось социально-экономической отсталостью края, слабым распространением светской культуры европейского типа, а также выраженным преобладанием чувашского языка, носители которого составляли абсолютное большинство населения края и проживали преимущественно в селах и деревнях. Поэтому база для возникновения и развития учебных заведений повышенного типа, каковыми являлись гимназии, имела крайне узкий диапазон - уездные города, малочисленные и в основном однородные по составу населения. Тем не менее процесс развития образовательной среды, имевший объективный характер, развивался главным образом экстенсивно.
В 1816 г. было открыто Чебоксарское уездное училище. Это событие обрело губернский масштаб. Газета «Казанские известия» сообщала о появлении нового образовательного учреждения в номере за 15 сентября 1816 г. Отмечалось, что в церемонии открытия принял участие экстраординарный профессор Казанского императорского университета Кондырев. Архиепископ Казанский и Симбирский Амвросий благословил новое училище образом успения Божьей Матери. На открытие были приглашены уездные дворяне даже не из Чебоксарского уезда, а также почетные и наиболее состоятельные жители города [139, 219].
В 1818 г. такие училища появились в Цивильске и Ядрине, в 1838 г. - в Алатыре, в 1842 г. - в Буинске. Обучались в них дети дворян, чиновников, духовенства, купцов, мещан и зажиточных крестьян. В 1860 г. в училищах числилось 277 учащихся, из них дворян - 15%, детей духовенства - 6,6%, купцов - 10,4%, мещан - 48%, крестьян - 29%. Но оканчивали полный курс в этих училищах лишь единицы. В 1864 г. обучение в Цивильском уездном училище завершил единственный мальчик, в Чебоксарском и Ядринском - по 4 человека [112,26].
Малое представительство дворянства в училищах объясняется, во-первых, их общей низкой численностью в крае, так как чуваши в основной массе были государственными и удельными, а не владельческими крестьянами, поэтому поместного дворянства на территории Чувашии практически не было, а приведенная выше 15-процентная прослойка - дети чиновников - дворян по службе, как правило, не потомственных; во-вторых, учебное заведение имело статус уездного училища, а не гимназии, что было существенно для высокопоставленных, состоятельных дворян, предпочитавших отправлять детей в губернские гимназии с пансионатом. Причина неполного выпуска училищами окончивших курс кроется в том, что родители - мещане и крестьяне - как правило, довольствовались получением их детьми базовых основ знаний и забирали их из училищ, так как в их хозяйствах требовались рабочие руки.
Развитие гимназического образования в Чувашии в советское и постсоветское время
Одна из основных задач образования - создание условий для развития и саморазвития учащихся, воспитание у них чувства свободы и ответственности, способности принимать самостоятельные решения. В центре государственной образовательной политики личность гражданина. Это потребовало радикальных изменений всей системы образования развивающейся России, в частности- организации вариативного образования, обучения по выбору, т.е. приоритетом государства становится не усредненный подход, а внимание к запросам индивидуальности, что в полной мере соответствует ст.24 (параграф 2) «Всеобщей декларации прав человека».
Никто из видных специалистов не станет отрицать достижения советской системы образования, базовые принципы и структурные основания которых были заложены в 20-е годы и определяли развитие отечественной школы до 90-х годов. Прежде всего, это- всеобщность и обязательность образования, за реализацию которых несли ответственность государство, общество и семья. Важнейшее политическое и социальное значение имела бесплатность образования, при котором все расходы на его организацию брало на себя государство. Первостепенным фактором успешного осуществления образовательных программ в такой политической, многоконфессиональной и социально разнородной стране, как Россия стало равенство всех граждан в праве на образование. Отменялись сословные, имущественные, национальные цензы, для детей рабочих и крестьян с целью расширения их возможности получать образование устанавливались льготы. Важную роль в становлении учебного заведения современного типа сыграл принцип единой трудовой школы, согласно которому, во-первых, устанавливалась единая система образования с преемственностью ступеней обучения, во-вторых, осуществлялась ориентация на трудовую, профессиональную деятельность. Во многом освобождало школу от рутины и ретроградства ее отделения от церкви [172,393-395].
В документах Советского правительства были продекларированы идеи дифференцированного обучения. В «Основных принципах единой трудовой школы» зафиксировано следующее: «Государству нужны специалисты. Подростки сами имеют различные наклонности и дарования. Педагогика как таковая стоит за постепенное сужение круга знаний, за фиксированное внимание на специально выбранных предметах, ибо от идеала образованного человека одинаково далек и специалист, которому чуждо вне его специальности все человеческое, и верхогляд, который знает все понемногу и ничего до конца. Поэтому с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет» [цит. по: Коммунист. 1987. №16. С. 51-52].
Идея дифференцированного обучения начала осуществляться в опытно-показательных школах уже в 20-е гг. по следующим направлениям ее реализации: комплектование классов по принципу однородной обучаемости, введение двухуровневых программ, создание отделений-уклонов по различным специальностям. 1922 год ознаменовался широким внедрением профессиональных уклонов, например, по педагогике, медицине, технике, конторскому делу. Наряду с обязательным усвоением общеобразовательных знаний учащиеся овладевали специальными знаниями по избранному уклону (занятия проводились 3-4 раза в неделю, продолжительностью примерно по 2ч). В 1925 г. Наркомпрос принял решение о целесообразности введения дифференцированных профессиональных уклонов для учащихся старших классов средней школы. Предписывалось: содержание общеобразовательных предметов должно соответствовать специфике того или иного уклона, при этом ученик должен освоить минимальный уровень знаний, необходимый для дальнейшего обучения в вузе.
В литературе последующих лет мы встречаем и резко отрицательные оценки данной формы дифференцированного образования. Порочной была не сама идея, а способы ее реализации и невозможность воплощения в конкретных исторических условиях, когда слаба была материальная база образования, недостаточно научно-педагогическое и методическое обеспечение.
В 1931—1933 гг. профессиональные уклоны были отменены, и был взят курс на единообразную школу: унифицированы программы и введены единообразные требования к учащимся практически во всех учебных заведениях, чем был нанесен большой ущерб системе образования [193, 40].
Идея дифференциации вновь возникла в 1941-1942 гг., когда были выдвинуты предположения о целесообразности разграничения реального и гуманитарного образования. Однако они не получили развития, и идея была практически забыта вплоть до 1958 г., когда она вновь стала обсуждаться в связи с принятием закона о школе и созданием школ с производственным обучением. 24 декабря 1958 г. Верховный Совет СССР принял Закон «Об укреплении связи с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР». На его основе 10 апреля 1959 г. Верховный Совет РСФСР принял соответствующий Закон, в котором отмечалось: «Главной задачей советской школы является подготовка учащихся к жизни, общественно-полезному труду...» [168, 55-56]. Закон намечал реорганизацию народного образования в двух направлениях: 1) реорганизация профессионально-технической школы; 2) совмещение общего среднего образования и профессионального обучения в рамках одиннадцатилетней общеобразовательной школы [126, 361]. В этой связи второй сессией
Верховного Совета Чувашской АССР от 19 июня 1959 г. было принято постановление «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования Чувашской АССР». Тогда введение дифференцированного обучения преследовало двоякую цель: развивать способности учащихся, их склонности к изучению тех или иных учебных дисциплин и вместе с тем готовить школьников к производственному труду.
В связи с этим в первой половине 60-х годов появляются первые специализированные физико-математические школы, интернаты при университетах для особо одаренных детей, школы «с преподаванием ряда предметов на иностранном языке». Как отмечает М.В.Левит [157, 7], сущностными характеристиками этих школ стали:
1. Отбор учеников по основаниям одаренности и принадлежности к «культурному обществу», при всех необходимых в то время оговорках о соблюдении принципов равенства и социальной справедливости.
2. Сильные педагогические коллективы с элитной прослойкой еще довоенных или даже дореволюционных высококвалифицированных педагогов и воспитателей;
3. Высококультурная микросоциальная, а также комфортная психолого-педагогическая среда с устойчивыми «интеллигентскими» традициями народолюбия, государственного патриотизма, культа разума, неприятия лицемерия и фальши, в том числе и идеологической;
4. Семиотическое по сути, языковое по содержанию, математическое и лингвистическое по форме образование;
5. Подчеркнутая предметная элитарность (математика высокого уровня, физика как теоретическая и даже философская дисциплина, иностранный язык в форме свободного владения книжным, научно-популярным языком преподавание ряда предметов на языке).
Особенности организации учебно-воспитательного процесса и содержания гимназического образования в условиях модернизации системы образования
Мировой опыт свидетельствует, что для эффективной трудовой деятельности в современном, непрерывно усложняющемся высокоавтоматизированном производстве, оптимальной адаптации к интенсивной динамике общественно-политических и социокультурных реалий, а также эффективного освоения культурного наследия прошлого и активного приобщения к вечным духовным общечеловеческим ценностям человеку необходим базовый уровень, соответствующий по качеству общему среднему образованию.
Будучи фундаментом непрерывного образования, на протяжении всей жизни человека общее среднее образование должно быть ориентировано не только на формирование определенного объема знаний, умений и навыков, на усвоение основ наук о природе, обществе, человеке, технике и производстве. Главная цель общего среднего образования - заложить основы всестороннего гармоничного развития личности, ее высоконравственной гражданской позиции. В условиях унификации и усредненных подходов к обучению, когда монополия государства стала объективным фактором снижения его эффективности при переходе на всеобщее среднее образование, общество вело поиск форм оптимизации образовательных услуг. Одной из наиболее продуктивных попыток, предпринятых в этом направлении, были вначале единичные эксперименты, а к концу 90-х гг. XX в. ставшая сравнительно массовой практика возрождения гимназий и лицеев. Были провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование, обосновано возрастание роли местных властей и общественности в управлении учреждениями просвещения [118, 287].
Подлинная всесторонность и гармоничность развития личности становятся объективно возможными лишь при достаточно высоком уровне материального и духовного развития общества. Возлагать только на школу, пусть даже повышенного уровня и содержания образования - гимназию и лицей - сложнейшую политическую, экономическую и социокультурную функцию формирования личности нового типа - значит упрощать реальное соотношение между школой и обществом, порождать неоправданные иллюзии. Если радикальные преобразования в образовании будут осуществляться отдельно, как особая, модельно-инновационная реформа, несинхронно и независимо от глубоких изменений в общественной системе, если эти два комплекса мероприятий будут пониматься не как неразделенные составляющие единого процесса, реализация которого требует объединения усилий всех общественно-педагогических субъектов, невозможно достичь эффективных результатов [86, 15].
Новая направленность и содержание приоритетов развития общества востребовала инновационное обучение, которое, поддерживая существующие традиции (культурные, социальные, этнические), прежде всего, активно откликается на возникающие проблемные ситуации человека и общества в целом. По оценкам социологов и педагогов, традиционное (поддерживающее) обучение ретранслирует, воспроизводит апробированный и статуированный как надежный сложившийся тип социального опыта. Одним из результатов такого обучения является неподготовленность личности к адаптации в динамично меняющейся жизни, неспособность своевременно и адекватно реагировать на возникающие проблемы [206, 143]. Подобная ходульность образования требовала существенного пересмотра в направлении придания ему большей гибкости, самоценности в условиях современных реалий. Этот фактор также стал одним из решающих в достижении массовости и результативности движения за возрождение лицеев и гимназий.
Первоначальным базовым приоритетом возрождения гимназического образования стала необходимость перехода к дифференциации обучения сообразно общественным потребностям и личным способностям обучаемых. С началом радикальных политических и социально-экономических реформ выяснилось, что общество нуждается в очень большом числе квалифицированных, необязательно дипломированных, специалистов и в гораздо меньшем числе проаттестованных по результатам обучения в специализированных образовательных учреждениях, но также достаточно квалифицированных, ни в коем случае не в «избыточных массах» посредственных, тем более - неквалифицированных исполнителей.
Поэтому одной из насущных необходимостей в начале 1990-х гг. стала задача разъяснения учащимся и их родителям: тот, кто освоит профессию сообразно своим склонностям, способностям, призванию, станет более востребованным и уважаемым человеком и будет получать значительно более весомый доход по сравнению с работником, который пополнит толпы искателей престижных должностей, не обладая при этом надлежащими данными, предполагающими его выдвижение в передовые ряды. В силу этого одной из реальностей обновляющегося образования стала скорейшая разработка и предоставление потребителям возможно более широкого спектра учебных программ еще в структуре средней школы с дальнейшим их профилированием и углублением в старшей. На этих направлениях возрождение гимназий и лицеев оказалось оптимальной формой реализации официального и социального заказа [94, 262].
