Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историография и современное состояние отечественного начального профессионального образования 15
1.1. Исторические предпосылки зарождения начального профессионального образования в России 15
1.2. Становление отечественного начального профессионального образования (вторая половина XIX в. - 1917 г.) 45
1.3. Развитие начального профессионального образования в советский и постсоветский период 64
Выводы 87
Глава II. Теоретико-методическое обеспечение начального профессионального образования второй половины XIX - начала XXI вв 91
2.1. Педагогические идеи как фактор развития начального профессионального образования 91
2.2. Организация методической работы в учреждениях начального профессионального образования 128
2.3. Методическая служба нового типа - инновационный элемент генезиса начального профессионального образования 152
Выводы 177
Заключение 180
Библиографический список литературы 188
Приложения
- Исторические предпосылки зарождения начального профессионального образования в России
- Становление отечественного начального профессионального образования (вторая половина XIX в. - 1917 г.)
- Педагогические идеи как фактор развития начального профессионального образования
- Организация методической работы в учреждениях начального профессионального образования
Введение к работе
Происходящие в обществе процессы реформирования начального профессионального образования актуализируют обращение к педагогической мысли и опыту прошлого. Для совершенствования современной школы и педагогики представляется значимым историко-педагогическое исследование, позволяющее осмыслить накопленный опыт, оценить достоинства и недостатки отечественного начального профессионального образования, определить основные этапы и перспективные тенденции его развития.
Начальное профессиональное образование стало предметом специального научного интереса относительно недавно: с конца XIX -начала XX вв. Наиболее ранние исследования этой области профессиональной педагогической деятельности принадлежат экономистам, социологам, ученым, сосредоточившим внимание на эффективности профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, повышении их общекультурного уровня (В.К. Делла-Вос, Н.Х. Вессель, С.А. Владимирский, И.А. Вышнеградский, С.Н. Кривенко, А.И. Чупров, И.И. Янжул и др.). С несколько иных позиций анализируют профессиональное образование в России историки, культурологи, государственные деятели, педагоги (С.Д. Бабишин, B.C. Библер, С.Я. Батышев, А.А. Бобринский, М.Н. Громов, А.Я. Гуревич, В.О. Ключевский, Н.Н. Кузьмин, Б.А. Колчин, В.М. Массой, В.А. Мясников, М.Н. Покровский, СМ. Соловьев и др.). Главным в указанных исследованиях стало установление взаимосвязей отечественного профессионального образования с уровнем социально-экономического развития России, состоянием ее промышленности, экономики, этнокультурными и историческими традициями; выявление и описание некоторых конкретных типов учебных заведений профессионального образования и особенностей подготовки в них в ту или иную историческую эпоху. При этом в большинстве работ начальное профессиональное образование не выделяется в особый предмет анализа, а
4 характеризуется в рамках общего исторического процесса развития культуры, образования и производства в России.
В педагогических работах последнего десятилетия начальное профессиональное образование чаще всего анализируется в общем контексте профессионального образования. Так, в монографических работах и учебниках характеризуются теоретические основы современного профессионального образования и профессиональной педагогики как особой области педагогических наук (Е.П. Белозерцев, В.Г. Максимов, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов и др.); история возникновения и место начальной профессиональной подготовки в системе непрерывного образования (А.П.Беляева, A.M. Новиков, Е.Г. Осовский, К.И. Салимова, Б.К. Тебиев и др.).
В диссертационных исследованиях и статьях историко-педагогического характера, посвященных начальному профессиональному образованию, предметом исследования чаще всего выступают региональные особенности его развития (А.А. Буров, А.Д. Бурмистрова, Н.Н. Кузьмин, Н.Н. Кузьмина, Т.И. Кружкова и др.), характеристика определенного хронологического этапа его становления или вклад отдельных ученых в теорию и практику профессионального образования (Н.Г. Давлет-Кильдеева, И.Г. Коваленко, П.В. Прохорович, Н.В. Щербакова). Таким образом, исследование и освещение общих закономерностей и особенностей становления и развития начального профессионального образования в современной педагогической науке представлено достаточно фрагментарно. В последнее время в ряде работ раскрываются перспективные и инновационные элементы начального профессионального образования (О.Н. Григорьева, В.А. Скакун, Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова и др.), однако их возможности и значимость для обновления начального профессионального образования устанавливаются вне связи с тенденциями его исторического развития.
Таким образом, анализ источников приводит к выводу о противоречиях между объективными закономерностями становления начального
5 профессионального образования и отсутствием их целостного описания в педагогике; между важностью изучения, осмысления и представления генезиса начального профессионального образования и недостаточной изученностью ведущих тенденций его развития, имеющих общий характер и позволяющих установить перспективные направления обновления начального профессионального образования.
С учетом указанных противоречий, обусловивших актуальность исследования, был сделан выбор темы нашей работы «Развитие начального профессионального образования в России (вторая половина XIX - начало XXI вв.)», проблема которого может быть сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции развития начального (базового) профессионального образования России второй половины XIX - начала XXI вв.? Какие перспективные ориентиры обновления начального (базового) профессионального образования могут быть определены на их основе?
В настоящее время для решения этой проблемы появились определенные теоретико-методологические предпосылки, позволяющие более глубоко и системно анализировать генезис профессионального образования. Это связано с интенсивным развитием методологии историко-педагогических исследований в последние десятилетии (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Б.Г. Корнетов, З.И. Равкин, О.Б. Широких и др.), а также появлением ряда концептуальных работ, опирающихся на новые представления о роли и месте начальной профессиональной школы в структуре отечественного образования в связи с требованиями времени, историческим опытом и тенденциями развития общества (A.M. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, И.А. Халлимулин, Ю.А. Якуба и др.).
Объектом исследования выступает начальное (базовое) профессиональное образование в России.
Предмет исследования - особенности становления и развития отечественного начального (базового) профессионального образования в России (вторая половина XIX - начало XXI вв.).
Цель исследования - выявить ведущие тенденции развития начального (базового) профессионального образования в России и определить их перспективное значение для обновления и совершенствования его в современных условиях. Задачи исследования:
Рассмотреть исторические, социально-экономические и социокультурные предпосылки, детерминирующие зарождение начального профессионального образования в России.
Проанализировать динамику становления и развития отечественного начального (базового) профессионального образования: охарактеризовать процесс его институализации; раскрыть основные этапы генезиса начального (базового) профессионального образования; установить исторические доминанты, определяющие его специфику в рассматриваемый период.
Выявить перспективные направления развития начального (базового) профессионального образования, способствующие его обновлению.
Охарактеризовать состояние теоретико-методического обеспечения начального профессионального образования второй половины XIX -начала XXI вв. (определить ведущие педагогические и методические идеи, а также организационные формы их реализации в практике начального (базового) профессионального образования в России).
Выявить возможности использования инновационных элементов и форм организации методической работы в учреждениях начального профессионального образования на современном этапе. Методологическая база исследования представлена
фундаментальными положениями философии, культурологии,
педагогической антропологии и аксиологии о всеобщей связи, взаимообусловленности, целостности явлений и процессов; всеобщих тенденциях дифференциации, интеграции, гуманизации, интенсификации науки; об образовании как социокультурном феномене; о человеке как
7 самоценности, его социальной и деятельностной сущности (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, B.C. Библер, М.С. Каган, И.Ф. Исаев, Н.Д. Никандров, К.Д.Ушинский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Специальную методологию представляют:
- положения системно-целостного и проблемно-генетического подходов к
познанию педагогической действительности, предполагающие единство
исторического и логического, теоретического и эмпирического,
преемственности и изменчивости, объективного и субъективного в
диалектическом процессе исторического развития (М. Блок, Э.Д. Днепров,
С.Ф. Егоров, В.В. Краевский, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев,
З.И. Равкин);
аксиологический подход к исследованию теории и практики педагогического образования (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, И.Л. Федотенко, О.Б. Широких и др.);
- историко-деятельностный (З.И. Равкин, Н.В. Назаров) и цивилизационно-
парадигмальный (B.C. Библер, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов,
О. Шпенглер, Ю.В. Яковец и др.) подходы к определению важнейших этапов
становления и развития образования.
Конкретно-научный уровень представлен историко-педагогическими теориями и фундаментальными положениями педагогики профессионального образования (С.Я. Батышев, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов и
ДР-)
В качестве методов исследования были выбраны:
теоретический анализ философско-педагогической, культурно-исторической,
научно-педагогической литературы; конструктивно-генетический метод
построения историко-педагогического знания; системно-целостный и
сравнительный анализ, систематизация, обобщение, интерпретация
исторических фактов, идей, взглядов, содержащихся в документах и
литературных источниках; прогнозирование и моделирование
8 перспективных элементов системы профессионального образования; изучение педагогического опыта; наблюдение.
Источниковую базу исследования составили архивные материалы и документы фондов Российского государственного исторического архива; государственные законы, постановления Постоянной комиссии по техническому и профессиональному образованию России, нормативные документы (Положения, Уставы), регламентирующие деятельность учреждений профессионального образования исследуемого периода; труды отечественных философов, педагогов, историков образования; монографии и диссертации по проблематике исследования; публикации периодической печати; историко-статистические источники; дидактические материалы (учебные планы, программы, учебники и др.) публицистические произведения и справочные издания (биографические и педагогические энциклопедии, словари).
Хронологические рамки исследования. Исторический период исследования обозначен как вторая половина XIX - начало XXI века, поскольку именно в этих рамках можно говорить о становлении и развитии начального профессионального образования как достаточно выраженном процессе, имеющем определенную специфику, динамику, массовость. Тем не менее, исторические предпосылки формирования начального профессионального образования возникли на гораздо более раннем этапе развития России, начиная со времени становления централизованного государства, расцвета ремесленничества и торговли в IX-XI вв. В связи с этим период с IX в. до второй половины XIX в. представляется нам значимым для анализа «предыстории» начального профессионального образования, оказавшей в дальнейшем влияние на его особенности и тенденции развития. Верхняя граница исследования - начало XXI века -время коренной перестройки и модернизации системы профессионального образования в России.
9 Основные этапы исследования: 1999 - 2003 гг. - изучение источников, первоначальное теоретическое исследование проблемы развития начального профессионального образования России, отбор, систематизация, обобщение первичного историографического материала, осуществление предварительной периодизации генезиса профессионального образования, выявление его специфики и содержания на каждом этапе.
2003 - 2005 гг. - анализ исторического опыта развития начального профессионального образования, установление ведущих закономерностей и тенденций этого процесса, выявление особенностей теоретико-методического обеспечения начального профессионального образования, актуализация перспективных идей отечественных ученых, моделирование инновационных элементов начального профессионального образования и апробация их в современных условиях.
2005 - 2006 гг. - изучение и обобщение опыта начального профессионального образования на современном этапе, обработка результатов исследования, систематизация, интерпретация и формулирование основных результатов и выводов в виде диссертации.
Научная новизна исследования:
- осуществлен целостный анализ процесса становления и развития
начального профессионального образования в единстве его теоретической и
практической составляющих на протяжении второй половины XIX - начала
XXI вв.;
- раскрыта динамика генезиса начального профессионального
образования, установлены внешние (социально-экономические и
социокультурные) и внутренние (наличие творческих педагогических идей)
факторы его развития, выявлены и обоснованы его ведущие тенденции;
- установлены и охарактеризованы наиболее важные этапы генезиса начального профессионального образования, определены основные исторические доминанты на каждом из этапов;
- выявлены особенности теоретико-методического обеспечения
начального профессионального образования, раскрыто значение
перспективных педагогических идей и охарактеризованы основные формы
их методической реализации в учреждениях начального профессионального
образования в рассматриваемый период (вторая половина XIX - начало
XXI вв);
- установлено значение методической службы как перспективного
элемента обновления системы начального профессионального образования и
осуществлено ее моделирование применительно к условиям современных
учебных заведений.
Теоретическая значимость исследования состоит в описании целостной картины развития начального профессионального образования в России, расширяющей имеющиеся в педагогической науке представления об особенностях, закономерностях, причинно-следственных связях и зависимостях, характеризующих этот процесс. Результаты проведенного исследования позволяют установить исторические тенденции генезиса начального профессионального образования и оценить на их основе перспективы его обновления, определить значение методической службы начального профессионального образования для его развития.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертационной работе теоретические положения и выводы могут быть использованы при подготовке лекционных курсов и семинаров по истории начального профессионального образования. Ведущие идеи исследования могут служить основой для решения практических задач модернизации учебных заведений начального (базового) профессионального образования. Разработанные рекомендации по созданию методической службы нового типа могут быть использованы в массовой практике как профессиональных, так и общеобразовательных учебных заведений.
Достоверность результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций работы; комплексом взаимосвязанных
методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике научного
исследования; репрезентативностью источниковой базы;
непротиворечивостью выводов и сравнимостью с массовой практикой.
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс становления и развития начального (базового) профессионального образования в России второй половины XIX - начала XXI вв. детерминирован совокупностью разнообразных социокультурных факторов (социально-экономические условия, государственная идеология, политическое устройство общества, уровень развития науки и культуры, особенности национального менталитета и общественной психологии, сложившиеся в предшествующий период традиции образования и воспитания). Указанная детерминация не является однозначной и прямолинейной, поскольку влияние внешних факторов по мере развития общества все более опосредуется существующей в социуме образовательной парадигмой, научно-педагогическими концепциями и методическим обеспечением системы подготовки квалифицированных кадров.
Генезис начального профессионального образования осуществляется через преодоление противоречий между потребностями общества в новых квалифицированных кадрах и недостаточным научно-теоретическим и методическим обеспечением их подготовки.
Развитие отечественного начального профессионального образования может быть представлено как смена значительных хронологических промежутков (исторических периодов, «эпох»), внутри которых выделяются более короткие временные интервалы (этапы), отличающиеся определенным своеобразием целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педагогических идей, методического и организационного обеспечения начального профессионального образования
Значительными историческими периодами развития начального профессионального образования являются следующие:
12 IX - первая половина XIX вв. - формирование исторических предпосылок создания системы начального профессионального образования России («предыстория» начального профессионального образования доиндустриальной эпохи).
1) вторая половина XIX в. - 1917 г. - период упорядочения
сложившейся практики подготовки квалифицированных кадров и
организация государственной системы начального профессионального
образования в России на основе теоретико-педагогической концепции
(период перехода к индустриальному развитию);
2) 1917 - 1990 гг. - период функционирования единой
централизованной планово - регулируемой государственной
унифицированной системы учреждений начального профессионального
образования (эпоха индустриального развития и научно-технической
революции в России).
3) 1991 г. - начало XXI в. - период реформирования и модернизации
начального профессионального образования (постиндустриальная эпоха).
5. Динамика отечественного профессионального образования в хронологических рамках исследования характеризуется следующими тенденциями:
количественное приращение учебных заведений начального профессионального образования, дифференциация их видов, типов, уровней с постепенным ростом их преемственных связей, взаимообусловленности и формированием системы начальной профессиональной подготовки;
- одновременное проявление интеграционных и дифференциальных
процессов в ходе развития начального профессионального образования;
- постепенное усиление значимости теоретических и методических знаний
для модернизации начальной профессиональной подготовки; переход от
первоначального «стихийно-догоняющего» процесса развития начального
профессионального образования к научно обоснованному и планомерному;
13 - трансформация целевых и аксиологических (ценностных) доминант начального профессионального образования: от узкопредметной ремесленнической подготовки к широкому общему образованию специалиста; от приоритета знаниевой парадигмы к личностно-ориентированному подходу в обучении; от разрозненных авторских наработок отдельных педагогов-мастеров к технологии подготовки современного специалиста; от обучения к развитию личности учащихся; от исполнительства к творчеству педагогического коллектива.
6. Одним из ведущих факторов развития начального профессионального образования является его взаимодействие с системой общего образования, наличие в обществе значимых общепедагогических и методических идей, отражающих актуальные требования к личности специалиста.
Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Коломенского государственного педагогического института' (Коломна, 2006); общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина (Рязань, 2006); на всероссийских и региональных научно-практических конференциях в Институте проблем развития среднего профессионального образования Российской Федерации (Москва, 2004 - 2005); Чувашском государственном педагогическом университете имени И.Я. Яковлева (Чебоксары, 2005); Коломенском государственном педагогическом институте (Коломна, 2006). Внедрение результатов осуществлялось в ходе профессиональной и преподавательской деятельности в профессионально-техническом училище № 85 г. Зарайска; в муниципальном образовательном учреждении Алферьевской общеобразовательной средней школе Зарайского района; муниципальном образовательном учреждении лицее №5 г. Зарайска; в Институте проблем развития среднего профессионального образования Российской Федерации г. Москвы (в ходе проведения мастер-класса, зимних сессий по проблеме духовно-нравственного воспитания студентов колледжей
14 и др.); в Зарайском педагогическом колледже имени В.В. Виноградова Московской области.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (276 библиографических источника), 9 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 187 страницах. В тексте содержатся 12 таблиц, 7 рисунков.
Исторические предпосылки зарождения начального профессионального образования в России
Центральным понятием нашего исследования является понятие профессионального образования. В современной педагогической литературе под профессиональным образованием в широком смысле понимается «социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации и инкультурации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение образцами и нормами профессиональной культуры и специализированного знания, получение конкретной специальности и определенного уровня квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства, развитие способностей в определенных областях человеческой деятельности, создающий условия для становления профессионального «Я», развития, совершенствования и самореализации личности в сфере общей и профессиональной культуры, отвечающий интересам и потребностям самой личности и содействующий достижению гуманистических и демократических целей общества» [79,9]. Несмотря на то, что представленное выше определение отражает современные представления об исследуемой нами области образования, ключевые понятия, представленные в нем, с поправкой на определенную историческую эпоху являются справедливыми для всего длительного процесса исторического развития профессионального образования.
Ранние, донаучные этапы становления начального профессионального образования как области практической деятельности, связанной с воспроизводством кадров, в полной мере не представляется возможным характеризовать в терминах гуманизма, демократии, самореализации личности, которые стали предметом общественной рефлексии значительно позже. Поэтому мы несколько сужаем и упрощаем данное выше определение, предлагая рабочий вариант, использованный в ходе данного исследования.
Профессиональное образование как часть общественной жизни возникает на определенном историческом этапе и развивается в единстве теоретического и практического компонентов. Поэтому, анализируя исторический процесс генезиса профессионального образования, мы рассматриваем, с одной стороны, определенным образом организованную и развивающуюся совокупность учебных заведений, обеспечивающих начальную профессиональную подготовку учащихся, а с другой стороны, соответствующую социокультурным условиям, целевым и ценностным ориентирам общества теоретико-педагогическую и методическую основу учебного процесса в них. В связи с этим в нашем исследовании исторический процесс развития начального профессионального образования представлен, с одной стороны, его институализацией (возникновением, развитием, упорядочением общественных институтов - учебных, методических, управленческих, обеспечивающих начальное профессиональное образование), а с другой стороны генезисом теоретико-педагогических и методических основ начального профессионального образования.
На протяжении длительной истории развития профессионального образования в России его уровневая дифференциация (начальное, среднее, высшее) не всегда была четкой, а отнесение ряда учебных заведений к тому или иному уровню не отражала существующих в настоящее время представлений о них. Поэтому мы используем понятие «начальное профессиональное образование» для обозначения того уровня профессионального образования, который ориентирован на приобретение первичных профессиональных знаний и дает возможность получения определенной начальной квалификации по избранной специальности (рабочий, техник, мастер, учитель начальных классов, воспитатель и др.). В связи с указанными терминологическими трудностями некоторые современные исследователи (A.M. Новиков, Л.Я. Гришина и др.) вводят понятие базового профессионального образования, более точно отражающего сущность объекта нашего исследования. Однако понятие базового профессионального образования не стало общепринятым и чаще всего в исследованиях историко-педагогического характера заменяется понятием «начальное профессиональное образование».
Исследования профессионального образования как отдельной отрасли педагогической науки получили в отечественной педагогике наибольшее развитие, начиная с советского периода ее существования. В работах теоретиков и практиков образования послереволюционных лет (О.Г. Аникста, А.П. Беляевой, СЕ. Гайсиновича, А.К. Гастева, В.И. Гриневецкого, Н.К. Крупской, С.Я. Купидонова, А.В. Луначарского и др.) дискутируются вопросы определения места профессионального образования в системе единой школы, целенаправленно разрабатываются теоретические основы организации и методики производственного обучения, впервые определяются квалификационные характеристики выпускников [55], [115], [136]. Именно в 1920-е гг. создается сеть научно-исследовательских институтов, лабораторий, занимающихся проблемами подготовки квалифицированных рабочих кадров, да и сам термин «профессиональная педагогика» возникает именно в это время. Период с начала 20-х гг. по 60-е гг. XX в. - время накопления материала, освещающего отдельные стороны организации, научно-методического обеспечения деятельности учреждений начального профессионального образования. Исследования этого периода вначале отличаются инновационностью и стремлением к реализации четких идеологических и методологических установок того времени на программу коммунистического строительства, а позднее происходит ужесточение административно-командной составляющей и консервация стереотипов обучения и воспитания. В этот период можно говорить о наличии в исследованиях лишь элементов исторического анализа [5], [16]. Упомянутые работы не свободны от влияния субъективности и стереотипов в оценке исторического материала, связанных в определенной степени с господством классового подхода.
Следующий значительный шаг вперед в исследовании проблем профессионального образования сделан в 1960-1980-е гг., когда появляются работы М.Н. Громова, С.Д. Бабишина, С.Я. Батышева, Н.И. Кравцова, Н.Н. Кузьмина, Б.А. Колчина, В.А. Мясникова, A.M. Новикова, Е.Г. Осовского, З.И. Равкина и др., в которых в качестве предмета выступает тот или иной аспект начального профессионального образования [57], [11], [12], [14], [106], [122], [97], [167], [201]. Значительная часть работ этого времени содержит новые подходы к анализу материала (деятельностный, системный, личностный). В общем контексте развития профессиональной школы исследуются различные исторические этапы становления начального профессионального образования, вклад отдельных личностей в теорию профессиональной педагогики, взаимосвязь общего и профессионального образования.
Становление отечественного начального профессионального образования (вторая половина XIX в. - 1917 г.)
Для характеристики особенностей начального профессионального образования в рамках второй половины XIX - начала XXI вв., мы условно выделяем в его развитии периоды и этапы. Периодизация начального профессионального образования произведена нами на основе цивилизационно-парадигмального подхода к анализу исторического процесса (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.В. Назаров, О.Б. Широких). В качестве критериев выделения исторических периодов (длительных хронологических отрезков, «эпох») в нашей работе приняты цивилизационные факторы (тип цивилизации, и социальные формы организации начального профессионального образования). В свою очередь, границы этапов - более коротких временных интервалов внутри периодов -устанавливаются на основе количественных и качественных изменений в образовательной парадигме и теоретико-методическом обеспечении начальной профессиональной подготовки (они не всегда совпадают с границами периодов). Выделение этапов позволяет более обстоятельно и точно характеризовать динамику развития начального профессионального образования и дает возможность перейти от несколько упрощенного социологизаторского подхода к рассмотрению и анализу собственно педагогических феноменов исторического процесса генезиса начального профессионального образования.
Период со второй половины XIX в. по 1917 г. можно обозначить как время становления системы профессионального образования, опирающейся на определенную теоретико-педагогическую концепцию. Если для более ранних этапов характерна некоторая стихийность, «реагирование» на уже сложившуюся практику, то во второй половине XIX века проблема профессиональной подготовки получает теоретическое осмысление.
Характеризуя развитие профессионального образования в России и государственную политику России в области профессионального образования, детского труда, ученичества, общественно-педагогического движения на первом этапе (1860 - конец 1880 гг.) рассматриваемого периода, В.А. Мясников и Е.Г. Осовский показали, что отмена крепостного права и другие реформы 60-70-х гг. XIX в. создали условия для более быстрого перехода России к капиталистическому способу производства [130]. В эти годы произошли важные изменения в промышленности и железнодорожном строительстве, развитие крестьянских промыслов, начали возникать крупные капиталистические мануфактуры. Возникло существенное противоречие между развивающейся экономикой и уровнем общего и профессионального образования населения, потребовавшее реформирования самой общеобразовательной системы. В 1864 г. была предпринята реформа начального и среднего образования, однако она непосредственно не затронула образования профессионального.
Окончательный переход к крупному фабрично-заводскому производству, расширение промышленной географии, развитие железных дорог и торговли, специализация в земледелии и процессы «раскрестьянивания» деревни привели к быстрому росту численности наемных рабочих. К началу 1890-х гг. их насчитывалось 10 млн, к 1913 г. -почти 23 млн. Однако образовательный и профессиональный потенциал промышленных рабочих был очень низок.
Между тем в промышленных кругах России становилось все более очевидным, что научный и технический прогресс требует изменения взглядов на систему, содержание, формы и методы подготовки рабочих.
Сразу после отмены крепостного права под влиянием либерализации внутренней политики государства, широко развернувшегося общественно-педагогического движения, проводимых реформ общеобразовательной школы возникает мощный импульс к становлению государственной системы профессионального образования. Проведенные под руководством известных экономистов и социологов того времени А.И. Чупрова и И.И. Янжула исследования экономической эффективности грамотности общего и профессионального образования доказали, что грамотный, умственно развитый рабочий скорее овладевает новыми видами труда, организован в работе, требует меньшего контроля, экономно расходует материалы, лучше работает с механизмами, проявляет творческое отношение к своему труду [275]. Используя данные мирового опыта они утверждали, что наиболее эффективной формой передачи технических знаний и профессиональных навыков является профессиональная школа. По словам В.К. Делла-Воса, «введение в промышленность разнообразных машин и аппаратов, заменяющих грубую силу, требует от него (от рабочего) некоторого умственного развития» [60,16]. О потребности в работнике, способном понимать технику, быть подвижным в условиях изменяющейся техники, заявляли С.А. Владимирский и другие ученые и предприниматели [37], [38], [39].
Однако общественный подъем довольно быстро сменился крайне непоследовательной и противоречивой политикой правительства, которое, с одной стороны, признавало необходимость создания системы специального профессионального образования, а, с другой, хотело сделать это с наименьшими затратами. Поэтому в период 60-80-х г.г. XIX века развитие профессионального образования преимущественно происходило за счет средств различных торговых и промышленных ведомств, общественных органов (земств и др.), частных лиц [137], [138], [143].
Так, например, учебные заведения профессионального профиля, так называемые коммерческие училища, открывались в пореформенной России благодаря частной и общественной инициативе в связи с интенсивным развитием торговли и финансово-кредитного дела. В 1862-1893 г.г. на средства купечества были созданы Одесское, Петровское (Петербург), Александровское (Москва), Харьковское коммерческие училища, отделение в Рижском политехническом училище и др. для содействия развитию профессионального образования в этой отрасли; позднее в 1889 г. в Петербурге, а затем и в других крупных городах России создается Общество для распространения коммерческих знаний.
Наиболее известными в России были училища Тенишевское, Лесное, Коммерческое училище А.П. Нечаева в Петербурге, Практическая академия коммерческих наук в Москве, открытая на основе созданного в 1804 г. К.И. Арнольдом частного коммерческого пансионата [175]. В 1894 г. все училища были переданы в ведение Министерства финансов, а затем Министерства торговли и промышленности. 15 апреля 1896 г. было утверждено Положение о коммерческих учебных заведениях, которое было дополнено в 1900 г. Оно определило статус коммерческих училищ как общеобразовательных учебных заведений, дающих учащимся общее (в объеме курса реального училища) и коммерческое образование. Училища содержались за счет благотворительности и платы учащихся за обучение.
Педагогические идеи как фактор развития начального профессионального образования
Рассмотрев в предшествующей главе особенности возникновения и развития начального профессионального образования, мы показали основные качественные состояния этого явления во взаимосвязи с социокультурными детерминантами, прежде всего, потребностями промышленности, экономики, политики, состояния науки и техники, и др. Развитие и укрепление системы профобразования шло не только в виде увеличения количества и разнообразия типов учебных заведений, но и через накопление, систематизацию и обобщение теоретических представлений о профессиональной школе. В ходе генезиса начального профессионального образования постепенно формируется то, что сегодня принято называть профессиональной педагогикой. Анализ истории профессионального образования показывает, что наиболее выраженным этот процесс обнаруживается, начиная с XYIII в. [30]. Он идет фактически в двух направлениях: фундаментальном - накоплении теоретико-педагогических основ профессионального обучения, и прикладном - методическом обеспечении учебного процесса в учреждениях профессионального образования. И научно-теоретические основы, и их приложение к процессу профессиональной подготовки формировались в тесном единстве и взаимосвязи друг с другом. На более поздних исторических этапах, как будет показано ниже, эти компоненты приобретают все большую значимость для обеспечения функционирования, жизнеспособности, прогресса в развитии системы профессионального образования.
Первые шаги в области создания теории и методики профессионального образования были сделаны в период, который мы обозначили выше как время исторических предпосылок, т.е. с IX в. по первую половину XIX в., причем педагогически обоснованные взгляды стали появляться в эпоху Петра І в связи с распространением в России идей рационализма и Просвещения.
Одним из первых, кто обратил внимание на общие вопросы образования и его роль в подготовке молодого человека к практической жизни, был сподвижник Петра 1, член "ученой дружины", выдающийся ученый и организатор горно-металлургического производства В.Н. Татищев, который считал, что необходимо дать детям элементарную общеобразовательную и трудовую подготовку, на основании чего вооружить их первоначальными профессиональными знаниями и умениями. Им были разработаны документы по организации и содержанию, методам учебно-воспитательной работы в горнозаводских школах [9,36-48], [242,97-98], [29].
Основные элементы содержания профессионального образования, предложенные В.И. Татищевым, и сегодня составляют фундамент профессионального обучения (материаловедение, "машиноведение", эстетика, черчение и рисунок). В числе педагогических работ В.Н. Татищева особое место занимают его инструкции по содержанию, методам обучения и воспитания, требования к учителям. В них автор рассматривает педагогические вопросы обучения "искусствам и ремеслам", формулирует важнейшие положения соединения общего образования с производственным трудом. Эти документы дают возможность с полным основанием назвать В.Н.Татищева одним из первых дидактов и методистов первоначального профессионального обучения [72], [241], [53], [51].
Большой вклад в разработку идей трудового воспитания и подготовку кадров внес гениальный русский ученый М.В. Ломоносов. Труд на пользу отечеству и воспитание в труде Ломоносов рассматривал как центральное звено в формировании человека, способствующее развитию умственных сил и нравственности. Будучи убежденным в необходимости широко распространять профессиональное образование, великий русский просветитель сам немало этому содействовал. По инициативе М.В. Ломоносова в 1757г. была открыта Академия художеств, гравировальная палата. По его инициативе была построена первая химическая лаборатория, открыта фабрика цветного стекла, создано целое направление - мозаичное искусство. Его проекты открытия учебных заведений содержат идеи преемственности и соединения общего и специального образования [133], [134], [135].
Идеи и взгляды М.В. Ломоносова развил в своих работах его последователь И.И. Бецкой [9,57-63]. И.И. Бецкой - основатель ряда закрытых учебно-воспитательных учреждений для детей дворян, в том числе и первого в России женского учебно-воспитательного учреждения -Института благородных девиц в Петербурге. По его плану и при его участии были открыты училища для мальчиков при Академии художеств и коммерческое училище. Бецким составлено "Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества". И.И. Бецкой высказал ряд прогрессивных идей о задачах и методах воспитания, "...возбуждать в них (детях) охоту к трудолюбию, и чтоб страшились праздности, как источника всякого зла и заблуждения....Просвящая притом их разум науками и художествами, по природе, полу и склонности каждого, обучаемы быть должны с примечанием таким, что прежде, нежели отрока обучать каждому художеству, ремеслу или науке, подлежит рассмотреть его склонности и охоту и выбор оных оставить ему самому " [253,129-131]. Несмотря на принадлежность к идеологам сословного воспитания, Бецкой не мог не видеть необходимости готовить из простых людей умелых коммерсантов, мастеровых людей. Эти задачи, по его мысли, должны быть решены в специальных учебных заведениях. "Генеральный план Московского воспитательного дома", написанный И.И. Бецким совместно с учеником и последователем М.В. Ломоносова А.А. Барсовым, предусматривал готовить из простолюдинов необходимых для государства искусных мастеровых. Программа их подготовки
Организация методической работы в учреждениях начального профессионального образования
Анализ развития профессионального образования, представленный в предыдущих параграфах, позволил установить, что в период с 1917 по 1980 гг. в отечественном начальном профессиональном образовании формируется и утверждается инновационный компонент в виде мощного теоретико-методического обеспечения специальных учебных заведений, ядром которого стала методическая работа на местах. Наиболее совершенные формы организации методической работы в учреждениях начального (базового) профессионального образования советского периода складываются к 1970 - 1980 гг. Анализ опыта работы учреждений базового начального профессионального образования, проведенный нами, а также изучение документальных источников, относящихся к данному времени [13], [20], [106], [155], [164], [225], позволили определить главные особенности, достоинства и недостатки организации методической работы, которые представлены ниже на примере профессионального училища.
В системе организационно-методического обеспечения рассматриваемого периода прослеживается четкая иерархическая структура. Главным коллективным органом управления профессиональным училищем, в компетенцию которого входили вопросы организационно-управленческой работы и методического обеспечения процесса образования, являлся педагогический совет училища [12]. На педагогическом совете рассматривались и обсуждались наиболее важные вопросы, связанные с организацией работы учебного заведения, совершенствованием учебно-воспитательного процесса, внедрением в педагогическую практику достижений науки и передового педагогического опыта, повышением ответственности педагогического коллектива за уровень учебной и воспитательной работы, формированием единства взглядов и требований педагогического коллектива. Педагогический совет представлял также высший уровень рассмотрения вопросов теоретико-методического обеспечения.
Состав педагогического совета утверждался приказом директора учебного заведения в начале учебного года. В него входили: директор училища, его заместители, заведующий учебной частью, старший мастер, все мастера производственного обучения и преподаватели, заведующий учебным хозяйством, воспитатели, библиотекарь, инструкторы физического воспитания и военрук, врач (фельдшер), представители партийной, комсомольской и профсоюзной организаций училища, председатель родительского совета, представители предприятий, организаций и строек, для которых училище готовит рабочие кадры. В состав педагогического совета также включали наставников молодежи, новаторов производства, работников институтов и научно-исследовательских учреждений, представителей общественных организаций.
Согласно положению о работе педагогических советов училищ совет заслушивал и обсуждал разнообразные вопросы и намечал меры по выполнению училищем решений партии и правительства о подготовке и воспитании будущих квалифицированных рабочих; по выполнению приказов, положений и указаний вышестоящих органов профтехобразования. В его компетенцию также входили вопросы профессиональной ориентации молодежи и комплектования училища; утверждение планов работы училища; мероприятия, направленные на улучшение производственного и теоретического обучения; выполнение учебных планов и программ; вопросы коммунистического воспитания учащихся; состояние политико-воспитательной и культурно-массовой работы в училище; вопросы физического воспитания учащихся, охрана их здоровья, создания благоприятных санитарно-гигиенических условий для учебы и труда учащихся; состояние техники безопасности спортивной работы в училище.
Особую роль в работе педагогического совета занимали проблемы совершенствования теоретико-методического обеспечения учебного процесса. На заседаниях педагогического совета постоянно заслушивались вопросы организации и состояние методической работы в училище, докладывали о результатах деятельности методических комиссий, методических совещаний, семинаров и педагогических конференций. Совет разрабатывал мероприятия по повышению квалификации мастеров производственного обучения, преподавателей и воспитателей; самообразования педагогических работников; по внедрению в училище научной организации труда, новых эффективных методов обучения и воспитания учащихся, передового опыта работы мастеров и преподавателей. Помимо этого обсуждались перспективные планы развития училища; оснащение и работа учебных мастерских, лабораторий, кабинетов, учебных хозяйств, библиотеки; вопросы планирования и учета учебной работы; отчеты преподавателей и мастеров производственного обучения о состоянии учебной работы в группах; сообщения работников училища и базовых предприятий об организации производственного обучения и производственной практики учащихся; вопросы организации учебной работы на вечернем (сменном) отделении училища и мероприятия по ее улучшению; состояние и меры укрепления дисциплины учащихся; состояние текущей успеваемости учащихся; успеваемости за полугодие и учебный год; и многие другие организационно-управленческие аспекты деятельности учебного заведения.
План работы педагогического совета включался в общий план методической работы училища и учитывал деятельность нижестоящих органов (методических комиссий и др.) Ведущее место в планах педагогических советов рассматриваемого периода занимала разработка мероприятий, направленных на выполнение решений Коммунистической партии СССР, правительства, указаний руководящих органов профессионально-технического образования, а также задач, связанных с организацией подготовки будущих квалифицированных рабочих.
Планы работы педагогического совета включали также изучение практики применения новых учебных планов и программ для разработки рекомендаций мастерами и преподавателями и внесения предложений в соответствующие органы профессионально-технического образования по дальнейшему совершенствованию учебно-методической документации.
Уделялось особое внимание изучению новых предметов, введенных в учебный план в связи с перестройкой обучения, а также установлению межпредметных связей. Основным направлением деятельности педагогического совета было оказание помощи преподавателям и мастерам производственного обучения в организации обучения учащихся.
Педагогический совет - был и остается органом коллективного руководства учебно-воспитательным процессом в училище. Он представляет первый уровень рассмотрения вопросов, связанных с внедрением новых технологий и педагогических идей в обучение.
Второй уровень методического обеспечения в учреждениях начального профессионального образования советского периода представлен методическими комиссиями. Методическая комиссия - это коллективный орган, состав которого определялся приказом директора учебного заведения перед началом учебного года.
Этим же приказом по рекомендации педагогического совета назначались председатели каждой комиссии из числа более опытных преподавателей или мастеров производственного обучения, имеющих, как правило, высшее специальное образование и опыт педагогической работы.
