Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогическии анализ развития женского образовательного процесса в России до середины XIX века 14
1.1. Исторические предпосылки зарождения женского гимназического образования 14
1.2. Проблемы воспитания женщины в контексте социально-политической и образовательной ситуации предрефор-менной России *
Глава II. Деятельность женских гимназий на этапе формирования новой образовательной системы России
II. 1. Организационное становление системы женского гимназического образования в стране в конце 50-х - 70-х годах XIX столетия
И.2. Формирование содержания женского гимназического образования в пореформенной России
II.3.. Анализ методической работы педагогов первых женских гимназий ЮЗ
Заключение 122
Список литературы 126
Приложения 143
- Исторические предпосылки зарождения женского гимназического образования
- Проблемы воспитания женщины в контексте социально-политической и образовательной ситуации предрефор-менной России
- Организационное становление системы женского гимназического образования в стране в конце 50-х - 70-х годах XIX столетия
- Анализ методической работы педагогов первых женских гимназий
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Знание своей истории, обращение к опыту предшественников - необходимое условие поступательного развития общества. Данный тезис не имеет альтернативы и в полной мере относится к педагогической науке, особенно к её исторической отрасли. Эффективность обращения к опыту прошлого находится в прямой зависимости от полноты воссоздания исторической картины, от глубины проникновения в суть, а, следовательно, и от выявления закономерных связей и зависимостей происходивших когда-то процессов. «Самой верной руководительницей человечества в делах воспитания, как и во всякой другой серьёзной деятельности, может и должна быть наука, и притом понимаемая во всех её частях, всесторонне. Только наука, и в частности история, сообщает нам ясное познание жизни и её явлений и может гарантировать педагога от тысячи промахов, которые испытаны его предшественниками», - писал А. Громачев-ский (I, 32, С. 4). Не является исключением история женского гимназического образования, научное познание которой лежит в основе повышения эффективности многих современных педагогических технологий.
Особое значение обращение к истории педагогики имеет в переломные для общества периоды, когда под влиянием ряда факторов наблюдается смена приоритетов в воспитании молодого поколения, становится возможным проведение исторических параллелей с прошлым. В истории женского гимназического образования таким временем являлись 60-е - 70-е годы XIX столетия, охватывающие период его становления и первоначального развития.
Конкретными обстоятельствами, определяющими актуальность проблемы, являются: - во-первых, развитие современного образовательного процесса в многих чертах повторяет ситуацию в пореформенной России, педагоги которой сумели выбрать из множества духовных цен- ностей в наибольшей мере соответствующие российскому менталитету, определить верные пути реформирования системы народного просвещения, и их опыт во многом может быть использован современной педагогикой; во-вторых, если особенностью образовательной системы советского времени являлась ее строгая государственная регламентация, то сейчас в сфере образования наблюдается активизация общественных начал, и это явление в полной мере касается проблем воспитания женщины, искусственно снятых с повестки дня в 50-е годы нашего века, но успешно решаемых педагогами прошлого; в-третьих, наблюдаемое ныне материальное расслоение общества привело к появлению прослойки женщин, целиком посвятивших себя семье и воспитанию детей. Отсутствие реакции рынка образовательных услуг на ситуацию вынуждает состоятельных родителей направлять своих дочерей для обучения за границу, между тем как потребности данной категории могут быть удовлетворены специальными женскими учебными заведениями; в-четвертых, экономические причины обусловили отток из сферы производства женщин, вынужденных ограничить свои интересы семьей. Прогнозы на ближайшее будущее не внушают оптимизма. Данной категории требуются знания основ семейного воспитания, которые могут и должны быть предоставлены женскими образовательными учебными заведениями в форме заочного обучения. Наконец, в-пятых, общество, если оно думает о своем будущем, вынуждено взять на себя заботу о тысячах находящихся ныне в детских приемниках и выброшенных силой обстоятельств на улицу девочках, дать им соответствующее образование, сформировать способность и готовность к воспитанию еще не родившихся детей.
Степень разработанности проблемы. Проблема становления и развития женского гимназического образования в целом и в пореформенный период в частности привлекла внимание исследователей еще в кон- це XIX столетия. Одной из первых работ явилась опубликованная в 1883 году статья В.Я. Стоюнина «Образование русской женщины» (I, 177), в которой педагог осветил начальный период деятельности женских гимназий, показал их место в системе народного просвещения, роль в жизни общества. Основное внимание в статье было уделено истории организационного становления новых учебных заведений, а также анализу условий и предпосылок их возникновения. К концу XIX века относится появление отдельных статей Е. Лихачевой по проблеме, главные положения которых вошли в вышедший в 1901 году четвертый том ее сочинения «Материалы для истории женского образования в России» (I, 71). Автор собрала огромный фактологический материал по проблемам организации и содержания обучения в гимназиях, подробно осветила роль Н.А. Вышеградского в деле создания учебных заведений нового типа. В 1904 году увидела свет работа С.Ф. Ольденбурга «Разбор сочинений Е. Лихачевой «Материалы для истории женского образования в России», дополнявшая анализируемый труд главным образом в вопросах статистики (I, 104).
В послевоенное время разработку проблемы на уровне кандидатской диссертации осуществила В.П. Лапчинская (III, 3). Опираясь на материалы ленинградских архивов, она подробно осветила основные стороны деятельности женских гимназий в 1858 -1866 гг., сделав акцент на организационных вопросах. На фоне богатейшего фактологического материала теряются социальная обусловленность и причинно-следственные связи развития женского гимназического образования, что затрудняет получение цельных представлений о проблеме. В развитие темы в 1962 году вышла статья В.П. Лапчинской, посвященная деятельности Н.А. Вышеградского в области женского образования (II, 34). В 1966 г. в Нью-Йорке была опубликована книга С.А. Сатиной «Образование женщин в дореволюционной России», охватывающая всю историю женского образования в стране, и освещающая главным образом её организационный аспект (II, 53).
В последние годы интерес к проблемам женского образования усилился, о чем свидетельствует появление ряда исследований.
В частности, вышедшая в 1992 г. работа Е.И. Перфильевой «Становление и развитие среднего женского образования в России XIX века. 40-е - 60-е гг.» (III, 6) значительно расширяет представления о месте и роли среднего женского образования в российском обществе 40-х -60-х годов XIX века. Автор анализирует процесс развития теории женского воспитания в указанный период, рассматривает становление его организационных и содержательных основ. В работе детально освещается внутренняя жизнь и порядки женских учебных заведений.
Комплексное исследование деятельности женской средней школы за столетие ее существования было предпринято в 1997 г. Р.Ф. Усачевой (III, 8; И, 56; И, 57). В диссертации и других работах дается глубокое социально-философское осмысление проблемы, осуществляется ее показ в контексте развития образовательной системы страны в целом.
Кроме названных работ, отдельные стороны проблемы нашли отражение в ряде статей последних десятилетий, значительно расширяющих сложившиеся представления о женском гимназическом образовании.
В целом анализ источников свидетельствует о том, что в них достаточно полно освещены организационный и содержательный аспекты женского гимназического образования, показана социальная обусловленность его возникновения и развития, использован богатый архивный материал. В то же время вне пределов исследований остались многие важные вопросы, такие как развитие методических основ обучения, диалектика формирования содержания женского образования и ДР-
Современная образовательная практика многое могла бы почерпнуть из журнальных публикаций 60-х - 70-х годов XIX века, анализ которых практически отсутствует. На наш взгляд в дополнительном освещении нуждается деятельность общества по оказанию благотворительной помощи женским гимназиям. В названных источниках не рассматривается процесс становления женского гимназического образования в его целостности, что затрудняет выявление причинно-следственных связей развития педагогических явлений. Указанные «белые пятна», научная и практическая значимость изучения проблемы, обусловили выбор темы исследования, способствовали определению его объекта и предмета.
Объектом исследования является процесс становления женского гимназического образования в пореформенный период, а предметом -деятельность педагогов и общественности страны по становлению и развитию его организационных, содержательных и методических основ.
Цель исследования состоит в углублении научных представлений о деятельности педагогов и общественности страны по развитию организационных, содержательных и методических основ женского гимназического образования в пореформенной период и в теоретическом обосновании возможностей использования накопленного в данной сфере ис-торико-педагогического опыта в современных условиях.
В соответствии с объектом, предметом и целью были сформулированы задачи исследования;
Раскрыть исторические корни женского гимназического образования, показать социальную обусловленность его возникновения и развития.
Осветить ход и результаты общепедагогической дискуссии конца 50-х годов XIX века по проблемам женского образования и изучить факторы, определяющие его развитие в пореформенной России.
Проанализировать организаторскую деятельность педагогов и общественности страны по созданию и становлению женских гимназий, обосновать возможности использования их опыта в современных условиях.
Исследовать деятельность педагогов первых женских гимназий по реализации выработанных в процессе дискуссии содержательных идей, наметить перспективы восприятия отдельных из них современной школой.
Проанализировать методическую деятельность педагогов первых женских гимназий.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили положения диалектики о ведущей роли социальных условий в развитии педагогического процесса, о взаимосвязи и взаимообусловленности педагогических явлений, о важности познания прошлого в интересах современной образовательной практики и др. При выполнении работы автор руководствовался принципами гуманистической педагогики, использовал системный подход к изучению действительности, опирался на принципы историко-педагогической науки: историзма, научности, преемственности.
В работе над диссертацией учитывались научно-теоретические положения и выводы, содержащиеся в трудах дореволюционных педагогов И.Ф. Богдановича, Н.Х. Весселя, В.И. Водовозова, Н.А. Вышеградского, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, Е. Лихачевой, Л.Н. Модзалевского, И.И. Паульсона, Н.И. Пирогова, П.Г. Редкина, Д.Д. Семенова, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского, А.А. Ширинского-Шихматова, П.Д. Юр-кевича и современных педагогов: Н.И. Алпатова, А.В. Барабанщикова, Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, Э.Д. Днепрова, Г.Е. Жураковского, В.Н. Иванова, Г.Ф. Карповой, Б.Б. Комаровского, Н.А. Константинова, И.Б. Котовой, Е.Н. Медынского, Н.Л. Никандро- ва, Е.Н. Шиянова и др. Диссертантом также были использования труды по проблеме женского образования О.Е. Кошелевой, В.П. Лапчинской, Е.И. Перфильевой, С.А. Сатиной, Р.Ф. Усачевой и др.
Кроме работ указанных авторов, в диссертации использованы документы, хранящиеся в фондах Российского государственного исторического архива, Государственного исторического архива Ленинградского области, Государственного архива Ставропольского края, а также имеющие отношение к проблеме отдельные издания и материалы периодической печати исследуемого периода, литературу мемуарного жанра.
Организация и методы исследования. Исследование проблемы было проведено в несколько этапов с использованием комплекса методов.
Первый этап ( 1994 - 1996 гг.) был посвящен отбору литературных источников, изучению информационного поля, анализу проблемы, определению объекта, предмета, цели и задач исследования, разработке его идеи, выбору методики. На этом этапе проводилось изучение литературных источников - публикаций авторов дореволюционного и современного периода по проблеме, трудов педагогов предреформенной и пореформенной России.
Второй этап (1996 - 1998 гг.) включал анализ архивных, документальных, мемуарных источников, научных исследований по данной проблематике; накопление, обобщение и систематизацию фактического материала. В данный период вносились коррективы в раннее собранные материалы, формулировались предварительные выводы и рекомендации, были написаны статьи по основным проблемам исследования. Использовались методы изучения архивных документов, теоретический сравнительно-исторический анализ.
Третий этап (1998 - 1999 гг.) был связан с завершением теоретического исследования проблемы, формулированием выводов и рекоменда- ций, оформлением диссертации. На этом этапе использовались методы обобщения, систематизации, классификации полученных данных, теоретический анализ и синтез.
Положения, выносимые на защиту;
1. Историко-педагогическая характеристика развития женского об разования в стране до конца 50-х годов XIX века (обоснование периоди зации истории женского образования; выявление причинно- следственных связей развития женского образовательного процесса; анализ его содержательной, организационной и методической сторон на семейном, религиозном и государственном этапах).
Главными предпосылками реформы женского образования в конце 50-х годов XIX века являлись: вступление страны в буржуазную фазу развития и выход на политическую арену новых социальных сил; повышение роли женщины в обществе; достижения психолого-педагогической науки в разработке организационных, содержательных и методических основ образования; наличие национального опыта воспитания женщины; возможность восприятия в российских условиях положительных элементов деятельности западноевропейской женской школы и др.
Реформе женской школы предшествовала общепедагогическая дискуссия, в ходе которой были обоснованы принципы нового женского образования: всесословность, открытость, гуманистическая направленность, приоритетное формирование личности, придание обучению развивающего и воспитывающего характера.
4. Усилиями педагогов и общественных сил страны в 60-х - 70-х го дах XIX в. новая образовательная концепция была реализована в жен ских гимназиях, характерными чертами которых являлись: в организа ционном плане - всесословность, открытость, создание и содержание гимназий преимущественно на общественные средства; широкое участие общественных сил в их деятельности; наделение местных органов большими полномочиями по управлению учебно-воспитательным процессом при сохранении общей централизации управления; учет региональных особенностей; многоуровневая подготовка, позволяющая учитывать интересы всех сословий; в содержательном плане - гуманистическая направленность содержания образования; его соответствие общественному предназначению женщины; адаптация содержания образования к социальному и имущественному положению гимназисток; отбор учебного материала с учетом половозрастных особенностей; в методическом отношении - соответствие методов обучения общечеловеческим свойствам обучающихся; самостоятельность педагогов в выборе методик преподавания; единство воспитательной деятельности семьи и школы; широкое использование развивающих методик.
5. Результаты исследования процесса становления женских гимназий свидетельствуют о возможности реализации отдельных идей прошлого в современной образовательной практике. Такими идеями являются: создание фондов поддержки школы; привлечение средств отдельных граждан для развитие образования; поощрение меценатства; осуществление школой подготовки девочек к выполнению ими материнских обязанностей; дифференциация общеобразовательной подготовки; развитие внешкольной работы, ориентированной на «светское» воспитание.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем осуществлен комплексный анализ деятельности женских гимназий на этапе их возникновения в контексте сложившихся в России социально-политической и образовательной ситуаций; исследован и показан вклад отдельных педагогов и общественных деятелей в развитие организационных, содержательных и методических основ всесословного образования женщины; углублены представления об их на- учном становлении; освещена роль общества в создании новой образовательной системы; введены в научный оборот неизвестные широкому кругу исследователей архивные и публицистические материалы.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней представлены материалы, позволяющие государственным органам и общественным организациям, занимающимся вопросами воспитания молодежи, всем педагогам с современных позиций осмыслить опыт деятельности первых женских гимназий, что представляется особенно важным в период реформирования образовательной системы страны. В условиях возрождения негосударственных форм образования этот опыт может быть использован в деятельности появляющихся женских учебных заведений. Материалы исследования позволяют расширить курсы истории педагогики и истории просвещения, изучаемые в учебных заведениях, углубляют представление о вкладе отечественных педагогов в развитие организационных, содержательных и методических основ женского образования.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций автора, адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью и широтой источниковой базы.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и положения диссертации были обсуждены на теоретических семинарах кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1997 -1999 гг.), освещены в докладах на региональной научно-практической конференции, проводимой в Ставропольском государственном университете (1998 г.) и региональной конференции общества «Знание» (1998 г.). В 1998 г. диссертантом для краевого радио была подготовлена радиопередача об истории воз- никновения женских гимназий на Ставрополье. Во всех случаях по результатам апробации получены положительные отзывы.
Исторические предпосылки зарождения женского гимназического образования
На первый взгляд, рассмотрение вопросов развития женского образования до момента появления первых открытых училищ не входит в сферу данного исследования, и вне ее пределов казалось бы должны остаться многие, не имеющие прямого отношения к теме, историко педагогические процессы. Однако такой подход не позволил бы выявить главного - причинно-следственных связей в развитии женского образования, не способствовал бы исследованию проблемы во всем ее многообразии, ограничил бы возможности сравнительного анализа и, как следствие, снизил бы практическую значимость работы. Анализ развития женского образования в России до середины XIX века имеет не только познавательное, но и важное методологическое значение Его осуществление позволяет проследить закономерный характер развития процесса, выявить факторы, под воздействием которых данное развитие осуществлялось, исследовать условия обеспечения действенности отдельных методов, форм и приемов обучения и открывает, таким образом, перспективы к прогнозированию современного нам учебно-воспитательного процесса. В силу сказанного представляется невозможным осуществить полноценное исследование проблемы без рассмотрения предыстории вопроса.
История женского образования уходит своими корнями в глубокую древность. Ввиду отсутствие достоверных сведений о ранних этапах развития и расхождения исследователей в представлениях о женском образовании как таковом, вряд ли возможно определить точные хронологические рамки возникновения процесса.
Крайне ограничен круг исторических источников, освещающих события раннего периода становления и развития образования в стране в целом и женского в частности. О многом можно судить лишь по дошедшим до нас устным преданиям, легендам и пересказам исторических хроник. Косвенные выводы позволяют сделать бытовавшие еще в прошлом веке в русской деревне патриархальные традиции и обычаи.
Вопрос о выявлении сущности женского образования нуждается в дополнительном разъяснении. Известный исследователь данной проблемы Е. Лихачева - а с ней согласен ряд современных авторов (III, 3; III, 8) - считала, что историю женского образования в России следует числить с 1764 года, т. е. времени, когда Екатерина II основала Воспитательное Общество благородных девиц, отмечая, что данное событие «положило начало общественному образованию русских женщин» (I, 74, Т. I, 1).
В то же время сама Е. Лихачева отмечала, что еще в 1025 г. в Новгороде, а в 1086 г. в Киеве были открыты женские школы при монастырях. Начиная с X - XI веков церковь являлась важнейшим общественным институтом, в силу чего действующие в её лоне школы невозможно отделить от развития женского образования в стране. В период царствования Екатерины II дело организации женского образования взяло на себя государство, что, в силу вышеуказанного, не является основанием датировать начало важнейшего общественного процесса 1764 годом.
Более аргументированной, на наш взгляд, выглядит позиция А.Ф. Каптерева, положившего в основу периодизации истории образования его главные движущие силы в те или иные отрезки времени и считавшего, что оно прошло в своем развитии три этапа - религиозный, государственный и общественный (I, 62).
Из современных исследователей взгляды А.Ф. Каптерева на проблему периодизации разделяет С.А. Сатина, выделяющая три этапа в истории женского образовании: I период - X - XVII вв., связанный с деятельностью церквей и монастырей по обучению грамоте женщины («Учиться мог всякий, учение никем не запрещалось, но оно также никем не поощрялось» (И, 52, 17). II период - начало XVIII - середина XIX века, когда управление делом женского образование взяло на себя государство и III период (середина XIX века - 1917 г.), совпадающий по времени с разработкой и осуществлением буржуазных реформ. В данном случае мы имеем дело с использованием общей периодизации применительно к одной из образовательных сфер, а именно к сфере женского образования. Подход представляется достаточно аргументированным и с ним с известными оговорками можно согласиться.
Проблемы воспитания женщины в контексте социально-политической и образовательной ситуации предрефор-менной России
Вторая половина 50-х годов XIX века - это время переосмысления пройденного Россией пути, своеобразный рубеж перехода от феодализма к капитализму, период поисков перспектив дальнейшего развития во всех сферах государственной и общественной жизни.
В сфере народного просвещения эти поиски адекватно отражали сложившуюся ситуацию, являлись своеобразной апробацией педагогических начинаний, направленных на выработку принципиальных подходов, отражающих, в свою очередь, неизбежные для страны перемены в общественной жизни и изменения во взглядах на роль человека в обществе в целом и женщины в частности.
Процесс повышения роли отдельного человека в обществе носил объективных характер и был связан с развитием цивилизации как таковой. В то же время, по замечанию П. Ф. Каптерева, «настоящего понятия о человеке не было в России, а были понятия о дворянине, о крепостном, о купце, о чиновнике, о духовном лице; крепостничество в корне подрывало и достоинство человека и понятие о нем» (I, 63, 6).
Реакцией на такое несоответствие со стороны прогрессивных общественных деятелей страны явились критические выступления А.И. Герцена, Н.П. Огарева, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, М.И. Михайлова, первыми осознавших необходимость изменения приоритетов в социальной практике и народном образовании.
«Одно из ужаснейших посягательств прошлого царствования состояло в его настойчивом стремлении сломать отроческую душу. - критиковал николаевскую систему воспитания А.И. Герцен. - Правительство подстерегало ребенка при первом шаге его жизни и развращало кадета-дитя, гимназиста-отрока, студента-юношу. Беспощадно, систематически вытравляло оно в них человеческие зародыши, отучало их, как от порока, от всех людских чувств, кроме покорности». Представляя идеалы педагогики будущего, А.И. Герцен указывал: «Религия грядущего общественного пересоздания - ... без рая, без вознаграждений, кроме собственного сознания, кроме совести» (I, 26).
С резким обличением существующей системы образования выступил Н.П. Огарев. Подчеркивая зависимость нравственного совершенствования людей от их воспитания в целом и, в частности, от постановки дела народного просвещения, он считал, что только всестороннее, энциклопедическое образование составляет основу для творческой практической деятельности. Такое образование призвано помочь человеку осмыслить значение историко-культурных ценностей, сформировать гармонию личного и общественного. Свою видение будущего народного образования Н.П. Огарев представил в ряде проектов, отдельные из которых пытался осуществить на практике (I, 102; I, 103).
Свой позиции по вопросу воспитания нового человека неоднократно высказывал В.Г. Белинский. В частности, в работе «Взгляд на русскую литературу 1847 года», определяя содержательные приоритеты в деятельности будущей школы, он выделил в качестве главных из них развитие у людей чувства человеческого достоинства и формирование на этой основе свободной личности (I, 6).
Со стороны всех здравомыслящих людей России подвергалось критике отжившее свой век социально-классовое деление и политическое устройство общества с сохраняющимися сословными привилегиями, превратившимися в тяжелые оковы на пути прогресса. В то же время, сложившаяся к середине XIX века система народного просвещения была ориентирована на существующую классовую структуру, что являлось серьезным препятствием к развитию буржуазных отношений. И если в юридическом плане смена формы государственного устройства представляла собой сравнительно простой и кратковременный акт, то задача воспитания нового человека, предполагавшая массовое изменение психологии людей, была значительно более трудоемкой и длительной.
В решении этой задачи приняли участие многие прогрессивные педагоги страны, образовавшие в преддверии отмены крепостного права гуманистическое направление в науке о воспитании. В свою очередь, в рамках гуманистической педагогики, отмечают И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов, оформились три основных течения: абстрактное, практическое и универсальное (И, 31, 49 -71). Общим для всех них являлись гуманистическая направленность и личностный подход к решению задач обучения и воспитания. В тоже время, в понимании целей гуманизации и конкретных способов их достижения наблюдались существенные различия.
Согласно анализа И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, представители первого направления - абстрактные гуманисты (Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, П.Г. Редкий) уравнивая в правах детей и взрослых, главное внимание уделяли разработке теоретических основ воспитания, пренебрегая в какой-то мере решением конкретных вопросов организации и методики учебно-воспитательного процесса. Педагогические идеи, высказанные ими в своих работах, привлекли внимание общественности прежде всего масштабностью и социально-экономической обоснованностью проблематики.
Организационное становление системы женского гимназического образования в стране в конце 50-х - 70-х годах XIX столетия
Сложность и новизна задач реформирования современной образовательной системы, открывшиеся возможности использования нетрадиционных подходов к решению связанных с данным процессом задач, обуславливают как научный, так и практический интерес к организационным аспектам проблемы. Более того, актуальность исследования
возрастает в связи с некоторой схожестью ситуации с современной и расширением на этой основе возможности использования накопленного опыта.
Развитие процессов демократизации и утверждение новых представлений о положении и роли женщины в российском обществе потребовали во второй половине 50-х годов XIX века коренной перестройки системы женского образования, привели к возникновению новых, более доступных широким слоям населения учебных заведений. Ориентированные на представительниц господствующих классов, мало учитывающие изменившиеся реалии, существующие образовательные учреждения перестали отвечать потребностям общественного развития. Новые школы призваны были устранить создавшийся дисбаланс. Деятельность создаваемых по инициативе общества в основном за счет частных пожертвований и на средства различных благотворительных фондов женских гимназий изначально была направлена на удовлетворение образовательных запросов средних слоев населения.
Становление женских гимназий шло двумя параллельными путями: они организовывались как Министерством народного просвещения, так и ведомством учреждений императрицы Марии. Те из гимназий, которые открывались на частные пожертвования, относились к Министерству народного просвещения, а училища, содержащиеся «ведомствами, состоящими под управлением принца Ольденбургского» (I, 97, 15), находились под патронажем мариинского общества (принц П.Г. Ольден-бургский возглавлял ведомство императрицы Марии - O.K.). Таким образом с момента создания женские учебные заведения были поставлены в неравное положение. Мариинское общество обладало известными средствами для содержания своих учебных заведений, тогда как училища Министерства народного просвещения, как правило, зависели от добровольных пожертвований отдельных граждан и различных общест венных организаций. Кроме того ведомство учреждении императрицы Марии регулярно получало субсидии от государства (I, 99).
В силу указанных причин, процесс формирования системы женского гимназического образования был сопряжен со значительным организационными трудностями. Положение усугублялось нежеланием родителей многих потенциальных гимназисток отдавать своих дочерей в новые учебные заведения, характерным для россиян сословным консерватизмом, господствующими предрассудками и т. п. Анализ статистических данных свидетельствует, что лишь по прошествию времени женские гимназии были признаны как дворянством, так и средними слоями городского населения, что не замедлило сказаться на росте числа гимназисток (I, 57; I, 58; I, 164).
Подтверждение сказанному является также и тот факт, что если открытие первой женской гимназии в Костроме в 1857 году на средства помещика Григорьева особых затруднений не вызвало, то в Киеве, богатом мужскими учебными заведениями, поначалу не нашлось средств для этого. Появлению первого женского училища город обязан сенатору И. И. Фундуклею, пожертвовавшему два каменных дома и дававшему ежегодно 1200 рублей на его содержание (I, 109). В Ростове на Дону министерство народного просвещения дважды, в 1858 и 1859 гг., обращалось к жителям города с предложением открыть женское училище 2-го разряда. Но, по словам Г.Х. Чалхушьяна, предложение это «осталось гласом вопиющего в пустыне» (II, 61, 131). В Харькове гимназия открылась на средства местного купечества, которое в течение трех лет (с 1858 по 1860 гг.) проводило особый сбор с гильдейских капиталов. Открытию екатеринбургской гимназии способствовал камергер И.А. Яковлев, пожертвовавший для этой цели 5000 тыс. рублей (I, 106). В Томске женское училище было создано на проценты Сибирского банка, учрежденного потомственным почетным гражданином Поповым (I, 27). В
Дмитрове общество согласилось ежегодно отпускать на содержание училища 2-го разряда 827 рублей из городских доходов, а купец В. Воз-ничихин отдал свой дом для размещения училища сроком на пять лет (1,48). На пожертвования братьев Шиповых и потомственного почетного гражданина И.Ф. Мамонтова, обязавшихся выделять деньги в течение трех лет, открылась на базе частного пансиона г-жи Пангау, которая отдала для этой цели свою квартиру, 1-я московская гимназия (I, 18).
Зачастую различные фонды поддержки женских гимназий создавались их педагогами, как это имело место, например в Санкт-Петербургской Александровской женской гимназии. Когда нехватка средств для обучения стала очевидной, одна из ее учительниц - Е.М. Гардер, организовала Общество помощи нуждающимся ученицам. За 15 лет существования обществу удалось собрать 22203 рубля (II, 63, 82). Отмечая оригинальность подхода к решению проблемы, характерную также для множества других случаев, важно видеть возможности повторения положительного опыта в современных условиях и осознать необходимость детального исследования организаторской деятельности педагогов прошлого.
Частные пожертвования не только сыграли свою роль на этапе формирования женских открытых учебных заведений, но и способствовали развитию их деятельности по обучению представительниц малообеспеченных семей. На стипендии, учрежденные отдельными благотворителями и сообществами, получали образование сироты и дети беднейших родителей. Так, в частности, при Пензенских мужской и женской гимназии была введена стипендия Л.М. Жемчужникова. Педагогическими советами гимназий стипендиаты избирались из беднейших учениц и учеников, «доказавших на деле желание учиться» (I, 82, 40). Аналогичные стипендии были учреждены в Твери, Самаре, Казани и др. городах (I, 110, 49) . Специальный фонд имени графа Евдокимова создали офицеры войск Кубанской области, чтобы на эти средства могли обучаться сироты из семей офицеров Кавказской армии; имели своих стипендиаток в разных гимназиях и члены царской семьи (IV, 5). В декабре 1858 года Александр II своим указом узаконил инициативу купечества и почетных граждан г. Ставрополя о содержании на их средства сроком на восемнадцать лет десяти полупансионерок из беднейших семей в женском училище Св. Александры (I, 98, 525). Можно утверждать, что в процессе создания женских гимназий в полной мере проявлялся древний русский обычай - «всем миром призревать того, кто нуждается в помощи общества» (II, 43, 9).
Анализ методической работы педагогов первых женских гимназий
Содержательная направленность деятельности учебных заведений, и женские гимназии не являлись в этом плане исключением, во все времена определялась господствующими представлениями о предназначении их питомцев, государственной политикой в сфере образования, выражавшейся в его целевых установках, уровнем материального обеспечения учебных заведений и другими, объективными по отношению к образованию, факторами. Изменение последних неизбежно приводило к переменам в содержании учебного процесса, к включению в учебные планы или исключению из них отдельных предметов, разделов, тем.
В частности, если дворянскому обществу второй половины XVIII века требовалась прежде всего хозяйка модного салона, знающая иностранные языки, умеющая играть на музыкальных инструментах и имеющая некоторые представления о науках, то содержание обучения в институтах благородных девиц, несмотря на провозглашенные идеи просветительства, было ориентировано прежде всего на реализацию указанных целей. В годы правления Николая І в образовании преобладал принцип строгой сословности и содержание обучения не только в различных типах женских учебных заведений, но даже в столичных и провинциальных институтах благородных девиц существенно различалось.
К 60-м годам XIX века, т.е. к моменту возникновения женских гимназий, в связи с социальным и имущественным расслоением общества, его демократизацией, изменением взглядов на роль и историческое предназначение женщины, влиянием новых педагогических идей и другими факторами, в стране сложилась образовательная ситуация, потребовавшая радикального пересмотра содержательных основ женского образования. Более того, женские гимназии являли собой принципиально новый тип открытых всесословных учебных заведений и содержание обучения в них не могло быть скопировано с ранее существующих. Наконец, формирование женских гимназий предшествовало реформированию образовательной системы страны в целом, что предопределило активнее поиски путей реализации в обучении женщины новых содержательных идей.
В силу сказанного формирование содержательных основ женского гимназического образования видится крайне сложным, многогранным и противоречивым процессом, исследование которого представляет несо мненный научный интерес. Необходимость и возможность использования историко-педагогического опыта обуславливают особую практическую значимость вопроса.
По сферам воздействия факторы, влияющие на формирование содержания обучения в женских гимназиях, правомерно подразделить на общественно-политические, социально-экономические, педагогические и другие. Основными общественно-политическими факторами были доминирующие в обществе и конкретной социальной среде взгляды на историческое предназначение женщины, а также целевые установки государства в вопросах ее воспитания и образования. К социально-экономическим факторам относились: сословно-классовый состав гимназисток, имущественное положение их семей, уровень финансирования учебных заведений и пр. Собственно педагогическими факторами являлись: наличие научно обоснованных и отвечающих требованиям общественного развития содержательных приоритетов, степень их реализации в общеобразовательных программах и планах, отечественный и зарубежный опыт воспитания женщины. Взаимодействуя с основными факторами и проявляясь через них, определенное влияние на формирование содержания обучения оказывали обще и этнокультурные, национальные, религиозные и иные факторы.
Общественно-политические факторы. К числу важнейших общественно-политических факторов, оказавших влияние на формирование содержания обучения в женских гимназиях, относились цели, отражающие государственную политику в вопросах воспитания и образования женщины; превалирующие в обществе и среди представителей отдельных классов и сословий представления о ее социальном назначении и роли; уровень осознания самими женщинами своих потребностей.
На начальном этапе буржуазных реформ, т.е. в период зарождения гимназического образования, российскому обществу требовалась пре 83
жде всего воспитательница подрастающего поколения, мать семейства, способная привить ребенку нравственные идеалы и при необходимости преподать ему основы грамотности. В соответствии с этим составители первых учебных программ и планов включали в них основы элементарных знаний об окружающем мире природе, начала математики, физики, истории, географии и родного языка. Нравственное воспитание ограничивалось изучением Закона Божьего и посещением богослужений.
В середине 60-х годов экономические перемены поставили на повестку дня вопрос об элементарной профессиональной подготовке гимназисток, т. е. получении ими специальностей учительницы, гувернантки, бухгалтера и т. п., что повлекло соответствующие изменения содержания обучения. Стремление женщин сравняться в правах с мужчинами, активизировавшийся к концу столетия процесс эмансипации, проявившийся в частности в борьбе за право получения высшего образования, выдвинули в число актуальных проблему усиления теоретической подготовки гимназисток, что потребовало нового пересмотра учебных планов и программ.
Приведенные факты позволяют наглядно проследить социальную обусловленность содержания женского гимназического образования, свидетельствуют о том, что изменение положения и роли женщины в обществе неизбежно вело к его совершенствованию. При всей объективности данный процесс не протекал спонтанно, а осуществлялся благодаря творческой деятельности педагогов.
В частности, определение перечня, объёма и содержания учебных дисциплин, входящих в курс обучения первых женских учебных заведений, было предметом особой полемики, развернувшейся на рубеже 50-х - 60-х годов на страницах периодических изданий. Эта полемика, с одной стороны являлась продолжением споров о роли и назначении жен щины в буржуазном обществе, с другой - конкретизировала идеи общепедагогической дискуссии в сфере женского образования.
Активным сторонником ограничения объема гимназического курса знаниями, необходимыми для ведения домашнего хозяйства и для элементарного воспитания детей выступил Штейнгауэр. «Нравственно -религиозно воспитанная женщина, которая с радостью исполняет свои обязанности и которая добродетелями и талантами украшает дом свой, ...которая воспитывает детей своих в христианском благочестии, такая женщина - хозяйка да будет идеалом наших девиц», - писал он (I, 219, 71).
С этой мыслью в той или иной мере были согласны многие педагоги. В серии статей «Письма к русским женщинам», автор, скрывшаяся под инициалами «А. X - ва», писала, что на родителях «лежит священная обязанность дать своим дочерям воспитание, сообразное их призванию и предстоящему им долгу», видя этот долг в том, что женщина сама должна воспитывать своих детей и быть достойной спутницей своего мужа (I, 209, 38). О том, что мужу не требуется ученая жена, а нужна хорошая хозяйка и мать, отмечалось в программной статье редакции журнала «Воспитание» (I, 94, 245 - 246).
