Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования 25-66
.1. Методологические подходы в исследовании 26-57
.2. Методы и организация исследования 58-66
ГЛАВА 2. Социально-экономические предпосылки развития высшего педагогического образования в России XIX в 67 - 116
.1. Общественно-историческое и социально-культурные условия в России XIX в 67-80
.2. Образовательная ситуация в России 80-92
.3. Российский учитель: профессия и личность - 92 - 113
ВЫВОДЫ 113 - 116
ГЛАВА 3. Высшая педагогическая школа как социальный институт воспроизводства учительских кадров для российской школы XIX в 117 - 184
.1. Деятельность университетов по подготовке учителей 117 - 145
.2. Формирование учительских кадров в педагогических институтах 145 - 163
.3. Высшие женские курсы в системе педагогического образования 163 - 181
ВЫВОДЫ 181 - 184
ГЛАВА 4.- Ведущие тенденции в развитии высшего педагогического образования в России XIX в. 185 - 247
.1. Фундаментализация содержания педагогического образования 185 - 209
.2. Профессионально-педагогическая направленность учебного процесса 209 - 230
.3. Гуманизация высшего педагогического образования 230 - 243
ВЫВОДЫ 243 - 247
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 248 - 260
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 261-300
- Методологические подходы в исследовании
- Общественно-историческое и социально-культурные условия в России XIX в
- Деятельность университетов по подготовке учителей
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Присущий современному уровню развития общества динамизм, наращивание культурного слоя, усиление социальной роли личности, возвышение ее потребностей - все это требует перестройки народного образования как одного из главных источников интеллектуального потенциала страны. Решительным преобразованиям подвергается высшая педагогическая школа. В условиях демократизации общества и децентрализации управления все более осознается необходимость в разработке концепции педагогического образования, которая бы опиралась на тщательный и всесторонний анализ сложившегося опыта подготовки учительских кадров в истории Российского государства. Использование этого опыта поможет высшей педагогической школе решить те серьезные задачи, которые выдвигаются перед ней на современном этапе. "Одной из главных задач общеобразовательных учебных заведений, - записано в документе "Российское образование в переходный период", - является создание благоприятных условий для умственного ..нравственно-эмоционального и физического развития молодежи ,выработки у нее научного мировоззрения " [340, 73. Решение названной задачи станет возможным лишь в том случае, если высшая педагогическая школа будет извлекать из своей истории продуктивные технологии организации познавательной деятельности студентов,формирования у них эмоционально-ценностного отношения к знаниям и элементов творчества при их усвоении. Особого внимания в историке-педагогическом анализе заслуживает XIX в. Именно в это время начался процесс смены образовательных парадигм, обусловленный интенсивными изменениями в политико-экономической и социально-культурной сфе pax и получивший отражение в правительственных реформах образовательной системы. Важной характеристикой педагогической образовательной системы являлась ее эффективность, понимаемая как степень удовлетворения потребностей личности, запросов общества, заказа государства.
Внимание к истории высшего педагогического образования привело к накоплению ценных знаний о его становлении и развитии. Среди работ, представляющих очевидный интерес, прежде всего следует назвать исследования П.Н.Милюкова, в которых прослеживается генезис образования на протяжении двух веков и показаны изменения, произошедшие в высшей школе к началу XX в. В работе "Очерки по истории русской культуры" /1903 г. / им представлен основательный материал о деятельности университетов, позволяющий выявить роль, которую они сыграли в подготовке российской интеллигенции [2373.
Крупный вклад в развитие высшего педагогического образования России внесла концепция П.Ф.Калтерева о противоборстве двух педагогик - консервативной и прогрессивной. Его труд "История русской педагогики" раскрывает основы педагогического генезиса с тремя этапами / церковным, государственным, общественным/ и иллюстрирует, как уживаются консервативные и прогрессивные направления на каждом из названных этапов 11463.
Заслуживает внимания представленная Л.И.Петражицким модель организации учебного процесса в высшей школе. В работе "Универ-I ситет и наука" он выдвигает идею о том, что все положения, касающиеся организации учебного процесса в университете, имеют 1-. более общее значение и допускают распространение на другие вые-шие учебные заведения [2933. Согласно модели, предложенной Л.И.Петражицким, высшее учебное заведение понималось как научное учреждение, в котором имели право преподавать только видные ученые [293, 634].
Ценной представляется мысль Л.И.Петражицкого о том, что университетское образование наилучшим образом приспособлено для воспитания будущих учителей. Но для этого, считал он, в содержание университетского образования следует включать педагогические дисциплины. Вместе с тем он не отрицал необходимости осуществлять профессиональную подготовку учителя на фундаменте широкого научного образования. Таким образом, Л.И.Петражицкий полагал, что подготовка учителя должна складываться из двух составляющих: общенаучной и педагогической.
Обращает на себя внимание ряд работ, раскрывающих историю развития высшего педагогического образования России, написанных в послеоктябрьский период. К их числу относятся исследования Н.В.Зикеева, П.Н.Шимбирева, М.И.Эскина и др. Н.В.Зикеев в статье "Из истории подготовки учителя" /1945г./ анализирует деятельность высших учебных заведений. Он утверждает мысль о том, что высшее педагогическое образование возникло с развитием русской средней школы и было призвано удовлетворять потребность средней школы в педагогических кадрах. Статья построена на анализе цифровых данных о фактическом состоянии дел в системе просвещения [1183. Продолжил работу по изучению высшей педагогической школы П.Н.Шимбирев. В статье "Педагогическая подготовка учителя средней школы в царской России" он описывает разнообразные формы подготовки учителя. Анализ их позволяет автору видеть как негативные, так и положительные стороны в учебном процессе высшей педагогической школы. Так, он пишет: "Подходя критически к опыту дореволюционной подготовки учителя, мы можем многому научиться и многое учесть ив этого опыта при разрешении основных проблем высшего педагогического образования" [436, 503. Статья является кратким очерком, освещающим отдельные этапы развития высшей педагогической школы без анализа причин успехов и неудач в ее деятельности, и не представляет собой научного исследования в полном смысле слова.
Одним из значительных исследований является диссертация М.И.Зскина "Педагогическая подготовка учителей средней школы в дореволюционной России", защищенная в 1952 г. [4513. Автор рассматривает процесс становления высшей педагогической школы с XYIII века и до 1917 года. Автором впервые были выявлены характерные особенности педагогической подготовки учителя средней школы, показаны важные достижения высшей педагогической школы на основе соединения теоретической и практической подготовки. В работе детально описана педагогическая практика в гимназиях и реальных училищах, однако охват длительного периода не позволил провести основательный анализ деятельности каждого из типов высших учебных заведений. Необходимо отметить, что в диссертации представлен довольно объемный фактический материал, но без глубокого анализа. В работе отсутствует оценка деятельности отдельных высших педагогических учебных заведений по подготовке учителя. В выводах автор акцентирует внимание на содержательной стороне образования в различных типах высших учебных заведений, но не касается вопроса о том, какие из них осуществляли подготовку учителя более эффективно, а какие - неудовлетворительно.
Ф.Г.Паначин в историко-педагогическом очерке "Педагогическое образование в России" [2893 рассматривает становление и развитие системы педагогических учебных заведений второй половины XIX - начала XX веков. В работе дается краткое изложение системы педагогического образования. Автор не ставит целью исследовать организацию учебного процесса в высших учебных заведениях и интересуется не самим процессом подготовки учителя, а его результатами. Он приводит данные о численности выпускников высших учебных заведений и их преподавательской деятельности. Поставив довольно узкую цель, автор придает исследованию обобщающий характер, цельность и комплексность.
Этой же проблеме посвящена работа Е.А.Князева "Становление и развитие высшего педагогического образования в России" [1573. Им глубоко проанализирована система высшего педагогического образования с 1905 - по 1917 годы, в раскрытии которой он исходит из предположения; успешность деятельности высшей педагогической школы в первые годы XX века обусловливается прочным фундаментом, заложенным ею в XIX столетии.
Исследованию деятельности высшей педагогической школы посвящен очерк "Высшее образование в России" под редакцией В.Г.Ки-нелева L1523. В очерке представлен довольно скупо материал о деятельности университетов по подготовке учительских кадров в XIX веке. Цель данного исследования - показать путь раэвития высшего образования в России с момента его возникновения и по 1917 год. Преследуемая авторами цель не позволила провести более глубокий и основательный анализ организации учебного процесса в университетах в XIX веке.
В ряду имеющихся исследований обращают на себя внимание те, которые приближаются к научному пониманию законов развития отечественной системы образования. К числу таких исследований относятся комплексные монографии: "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Первая половина XIX века" С2843, "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века" [2853. В названных работах представлены материалы о деятельности высших учебных заведений., показано, что они находились в тесной взаимосвязи со средними учебными заведениями. Эти исследования освещают основные проблемы высшей педагогической школы XIX века. Среди них - проблемы личности учителя, поднятые представителями общественно-педагогического движения и педагогической журналистикой. В работах затронут довольно широкий круг вопросов, касающихся личности учителя и его подготовки, однако отсутствует глубина анализа столь существенных .проблем.
Монография А.Е.Иванова "Высшая школа России в конце XIX - начале XX в." раскрывает общественно-просветительскую деятельность российской интеллигенции, характер и социальное направление высшей школы, ее связь с экономикой, социальными проблемами общества С125]. Экономические, социальные, политические проблемы, влиявшие на развитие высшего образования, имели прямое отношение к высшему педагогическому образованию.
В работе "Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX - начала XX в." В.Г.Тебиев выявляет особенности функционирования учебных заведений в условиях политических, экономических и социальных перемен в обществе [38.41.
С.Ф.Егоров в докторской диссертации "Основные проблемы дидактики России конца XIX - начала XX вв." [109] отмечает, что не каждый из периодов истории был для теории образования пло дотворным и что научное и практическое значение теоретических идей становится очевидным, если мы знаем, в каких конкретных условиях они зарождались, какими способами разрабатывались, каким общественным потребностям служили. Данный методологический вывод автор делает на основе проведенного исследования проблем дидактики в различные исторические периоды. Исследование построено с учетом социально-исторических условий, общих тенденций развития педагогической мысли, факторов формирования теории образования. Показано, что в конце XIX века происходили исторические процессы формирования теоретических общеобразовательных знаний в самостоятельную отрасль. Автор видит прямую зависимость расширения сферы образования от потребностей социально-экономического развития и отмечает, что формирование теории образования определялось общими научными потребностями и логикой развития педагогической науки С109, 1473. Важным в исследовании представляется положение о двух тенденциях развития теоретических знаний в учебном процессе. Одна, по мнению С.Ф.Егорова, целиком основывается на педагогической психологии, а теоретические знания здесь представляют собой более сумму дидактических выводов из педагогической психологии, чем собственно теоретических. Другая тенденция связана с разработкой теории как специфической и относительно самостоятельной дисциплины, опирающейся на философию, гносеологию, логику, этику, социологию, психологию, физиологию и те науки, основы которых изучают в школе. Эта тенденция оказывает большое влияние на формирование теоретических взглядов, позволяет видеть взаимосвязь и взаимозависимость средней общеобразовательной и высшей педагогической школы. С.Ф.Егоров указал на важную особенность дидактических знаний, а именно: в них должны отражаться социальные, гносеологические, логические, психологические, этические и другие аспекты.
Наряду с работами, раскрывающими в целом систему педагогического образования, привлекают внимание исследования, анализирующие деятельность отдельных высших учебных заведений и процесс подготовки учителя в них. Так, деятельность отдельных университетов раскрывается в работах Л.Н.Дударевои "Подготовка учителя и развитие педагогической науки в Петербургском университете" /1819-1917/ [107], Н.П.Загоскина "История императорского Казанского университета за первые сто лет его существования" [1163, Г.И.Королевой "Подготовка учителя в Казанском университете" [177], О.Г.Кравченко "Роль Киевского университета в развитии просвещения в Киевском округе" [181], С.М.Михайловой Казанский университет и развитие духовной культуры народов России /XIX в. /" [241], Л.И.Насонкинои "Московский университет и его студенты в общественном движении России в 1826-1831 гг. [257], Н.А.Пенчко "Основание Московского университета" [291J, Г.Ф.Симоненко "Возможно ли возрождение наших университетов при сохранении в них системы преподавания" [3593, Г.И.Смагиной "Петербургская академия наук и школьное образование России во второй половине XYIII века" [368], Р.Г.Эймонтовой "Русские университеты на грани двух эпох" [449], "Русские университеты на путях реформ: шестидесятые годы XIX в." [ 4483, Л.П.Юрченко "Развитие педагогики высшей школы в Харьковском университете /1805-1861/" [453] и др. Изучение деятельности отдельных университетов, предпринятое названными авторами, способствовало осознанию той роли, которую играли эти учебные заведения в об щественной жизни России. Исследователи университетского образования акцентировали внимание на одной иэ важнейших задач- подготовке педагогических кадров.
Модель учебного процесса, утвердившаяся в Главном педагогическом институте, анализируется В.М.Поповым в статье "Главный педагогический институт " [3183. Автор приходит к выводу о том, что учебный процесс был построен на принципе немецкой педагогической гимназии. С подобным утверждением невозможно согласиться, так как Главный педагогический институт по своей организации и структуре являлся единственным и уникальным высшим педагогическим учебным заведением не только в России, но и в Европе.
Внимание исследователей привлекал опыт организации учебного процесса на Высших женских курсах. Подготовка курсисток к педагогической деятельности освещена в целом ряде исследований. ПерЕые публикации появились уже в начале XX века. К их числу относится статья Е.Лихачевой "Материалы для истории женского образования в России" [2123 и юбилейное издание Бестужевских курсов "Санкт-Петербургские Высшие курсы за 25 лет /1878-1903/" [3503, Следует заметить, что в названных работах авторы увлекаются отвлеченными рассуждениями о превосходстве и неравенстве полов, но оставляют без внимания вопросы о пользе образования для женщин, о возможных путях организации учебного процесса.
Аналогичными по содержанию являются работы Н.Е.Зинченко "Женское образование в России" [1213 и М.И.Покровского "О женском образовании в России" [3113. Авторы указанных работ ограничиваются изложением собственной позиции на вопрос о женском образовании, не заботясь об основательности его освещения.
Конкретный фактический материал по истории женских курсов представлен К.Р.Шохолем в работе "Высшее женское образование в России " С4403. Однако в работе отсутствуют выводы по вопросу о состоянии женского образования в России.
Более полно освещается данная проблема в следующих исследованиях: Н.И.Молодых "История Московских женских курсов" С246], Л-Д.Филипповой "Из истории высшего женского образования России" [410], Б. Щепкина "Первые годы высших женских курсов" [4433. В перечисленных работах раскрывается деятельность курсов по подготовке учителя средней школы, анализируются учебные планы и учебные программы.
Серьезное исследование о деятельности высших женских курсов представляет работа Э.П.Михеевой "Высшее женское образование в дореволюционной России", в которой рассматривается опыт организации учебного процесса высших женских курсов в Москве и Петербурге [2423. Положительным моментом в деятельности высших женских курсов автор отмечает участие в их работе профессоров университетов. Лекции читали выдающиеся деятели науки, что сказывалось на уровне знаний слушательниц. Проведенное Михеевой исследование позволило ей сделать вывод о том, что курсы сыграли весьма прогрессивную роль в истории развития народного образования России: они покрывали нужды государства в педагогических кадрах, тем самым решая важную проблему всеобщей грамотности. Э.П.Михеева поднимает вопрос о формировании профессиональной компетенции слушательниц. Она пытается определить роль, которую играли женские курсы в становлении и развитии высшего педагогического образования России XIX века. Значительное место в работе уделено вопросам преподавания и деятельности видных пе c......
дагогов. Автор обращает внимание на содержание образования Вые-ших женских курсов, анализируя учебные планы, распределение ча-" сов на каждый учебный предмет. Думается,задача, поставленная исследователем, решена: в историке-образовательном аспекте освещен процесс обучения на Высших женских курсах. Как справедливо отмечает автор, курсы были призваны оказать помощь в подготовке педагогических кадров, но именно эта функция учебного заведения раскрыта в работе недостаточно полно. Не показано, какое место занимали курсы в ряду высших педагогических учебных заведений по подготовке учителей, отличался ли уровень подготовленности слушательниц от выпускников других педагогических учебных заведений.
Подобное исследование проведено Е.Г.Осовским. Результаты его нашли отражение в монографии "Высшее женское образование в дореволюционной России" С2753.
К этой же проблеме обратились в 80-е годы XX в. И.Н.Андреева и Э.П.Федосова. В диссертации И.Н.Андреевой "Становление высшего женского педагогического образования /1872-1917/" [143 и монографии Э.П.Федосовой "Бестужевские курсы" - первый женский университет в России /1878-1918/" С4083 раскрыто культурно-историческое значение Высших женских курсов и показана их академическая и общественная значимость. Историко-педагогическая литература уделила значительное внимание деятельности ВЖК и подготовке учителя на них, обогатив тем самым отечественную науку ценными знаниями о содержании педагогической подготовки, методах и формах организации учебного процесса.
Следующее направление в исследованиях посвящено деятельности видных ученых XIX в. В этих работах анализируется опыт -преподавательской деятельности профессоров высшей педагогической школы,К исследованиям данного направления могут быть отнесены монографии П.С,Александрова "Научно-педагогическое наследие Н.И.Лобачевского" CS], Ф.Б.Базарова "Научно-педагогическое наследие Д.И.Менделеева и состояние его изучения в вузах" [273, В.К.Боровикова "Педагогические взгляды М.В.Ломоносова - великого русского просветителя XYIII в. [453, М.Г.Данильченко "Педагогическая деятельность и педагогические взгляды А.Н.Острогорского" [933, В.А.Есакова "Д.Н.Анучин и создание русской университетской школы" [1113, З.А.Каменского "Т.Н.Грановский" [1413, В.М.Муникова "В.М.Бехтерев и его место в истории русской педагогики и педагогической психологии" С2533, Б.Н.Паэинича "Дидактические принципы в лекторской деятельности Н.И.Пирогова" С2873, Р.А.Титовой "Актуальные проблемы методического наследия В.П.Острогорского" [3873, О.Д.Чолакова "Научно-педагогическое наследие П.Ф.Лесгафта и его изучение в средних и высших учебных заведениях" [4283 и др. Названные авторы убедительно показали тот огромный вклад, который внесли выдающиеся профессора в подготовку учителя. Разнообразие методов и форм обучения, используемых ими, способствовало глубокому и основательному усвоению студентами знаний. Именно этот опыт преподавания многие выпускники университетов переносили в работу средней общеобразовательной школы.
В истории отечественной педагогической мысли обнаруживаются периоды, когда высшая школа привлекала особое внимание исследователей, следствием чего явилось накопление знаний, представляющих непреходящую ценность. Данное положение подтверждается проведенным анализом исследований по истории развития высше го образования в России в XIX веке. Изучение литературы по названной проблеме позволило составить общее представление о направлениях и содержании исследования. Они затронули вопросы содержания образования в высшей педагогической школе, политики правительства в области высшего педагогического образования, деятельности отдельных типов высших педагогических учебных заведений.
Заключая обзор, можно констатировать наличие двух основных тенденций в исследовании высшего образования в России XIX века. Так первая связана со стремлением авторов дать общую характеристику высшей педагогической школе. С этой целью они прибегают к описательному характеру организации учебного процесса, включают воспоминания бывших студентов о деятельности учебного заведения и их мнение о лекциях профессоров высшей педагогической школы. Другая тенденция отмечена стремлением проследить путь развития теоретических основ процесса обучения в высшей педагогической школе.В этой связи в работах освещаются дискуссионные материалы о методах обучения, о содержании образования, о со-вершенствовании лекций как основной формы обучения.
Определенный интерес к истории развития высшего педагогического образования России XIX в. проявляет зарубежная педагогика. Так, вопросам развития высшей школы посвятили свои исследования Флин Джеймс "Университетская реформа Александра I 1802-1835" [463] и Джонсон Кристин "Борьба женщин за высшее образование Е России в 1855-1900" [465] и др.
Признавая неоценимую роль, которую сыграли проведенные1 исследования по истории высшего педагогического образования в России XIX в., следует отметить их малочисленность, фрагмен -тарность, отсутствие системного видения проблемы становления и развития высшего педагогического образования. В частности, в историко-педагогических исследованиях не предпринималась попытка охарактеризовать высшее педагогическое образование во взаимодействии с политическими, экономическими и социокультурными условиями России XIX в.; отсутствуют работы, раскрывающие поиск высшей педагогической школой путей формирования будущего учителя в соответствии с моделью, созданной педагогической мыслью XIX в.; не подвергались специальному изучению ведущие тенденции, обозначившиеся в высшем педагогическом образовании России/ в XIX в.: фундаментализация содержания педагогического образования, профессионально-педагогическая направленность процесса обучения, гуманизация педагогического образования. С учетом вышеизложенного мы сформулировали проблему исследования: каковы условия и ведущие тенденции становления и развития высшего педагогического образования в России XIX в?
Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования выступает история высшего образования в России в XIX в., а его предметом - целостный процесс становления и развития российского высшего педагогического образования.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Раскрыть состояние российского высшего педагогического образования в контексте политических, экономических, социальных и культурных условий и охарактеризовать факторы, влиявшие на его становление и развитие в XIX в.
2. Представить в обобщенном виде основные педагогические идеи получившие развитие в освещаемый период.
3. Вскрыть и обосновать тенденции становления и развития высшего педагогического образования в России XIX в.
4. Показать взаимодействие содержания и технологий высшего педагогического образования.
5. Определить возможности творческого использования исторического опыта в современных условиях.
Методологической основой исследования явились философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития: научно-исторический объективный подход к изучению явлений; единство исторического и логического в исследованиях общественных явлений; положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; единство общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений с учетом новых подходов к изучению историки-педагогического процесса /культурологического, аксиологического, цивилизационного/, а также положения, раскрывающие социально - деятельностную и творческую сущность личности, выступающую субъектом исторического развития общества. Ведущим методологическим принципом определен материалистический принцип историзма.
В основу исследования легли работы, раскрывающие базисные понятия педагогики высшей школы Г.Н.Арсеньева [20], И.С.Архангельского [213, С.И.Зиновьева [119], И.И.Кобыляцкого [158], Ю.Н.Кулюткина [192], Н.Ф.Талызиной [381] и др.
Также мы опирались на концептуальные положения о личности как субъекте деятельности и своего собственного развития, о закономерностях этого развития, о роли деятельности и общения в этом процессе, представленные в работах Л.П.Буевои [463, Л.Ю.Гордина [82], М.С.Кагана [138], И.С.Кона [187], В.М.Коротова [178], Г.С.Костюка [179], Б.Т.Лихачева [209], Б.Ф.Ломова [216], А.В.Мудрика [249], К.К.Платонова [307], М.Н.Скаткина [361], Н.Ф.Талызиной [381] и др.
Существенное значение для нас имели работы, раскрывающие закономерности формирования личности будущего учителя. К их числу следует отнести исследования О.А.Абдуллиной [1], Ю.П.Азарова [5], Н.В.Александрова [7], Е.П.Белозерцева [30], Ю.К.Васильева [51], Ф.Н.Гоноболина [80J, Э.А.Гришина [85], В.И.Загвя-зинского [115], И.Я.Зязюна [123], В.А.Кан-Калика [143], М.В.Кларина [153], Н.В.Кузьминой [187], А.А.Люблинской [221], В.Г.Максимова [223J, А.В.Мудрика [251], Н.Д.Никандрова [263], В.А.Сластенина [364], Л.Ф.Спирина [375], Р.И.Хмелюк [418], Н.Д.Хмель [419], Е.Н.Шиянова [439], А.И.Щербакова [444] и др.
Интерес для нас представили и исследования зарубежных авторов. В работе Л.Акеркпехт "Значение теории ценностей и проблема смысла жизни в формировании мировоззрения будущих учителей" поднимается проблема повышения квалификации будущих учителей. [457]. М.Эйнскау в работе "Подготовка учителя и совершенствование его профессионального уровня " раскрывает основные пути совершенствования подготовки учителя [458]. Этим же проблемам посвящено исследование М.Коллинса "Будущие преподаватели школ". [460]. Интерес для нас представила работа Кэйя Евелина "Профессиональная характеристика преподавателей и студентов" [466], в которой речь идет о взаимоотношениях, складывающихся в процессе обучения между его субъектами.
Источники исследования. Исследование базируется на широком использовании разнообразных источников, среди них- законодательные акты и правительственные постановления, отчеты Министерства по народному образованию. Источниковедческую базу составили отечественная историке-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика XIX в., труды видных педагогов по истории России, общепедагогические работы класоиков отечественной педагогики, монографии, сборники научных статей, посвященные вопросам методологии, общенаучная и специально-педагогическая литература по истории отечественной педагогики, учебные планы и учебные программы по отдельным дисциплинам высшей педагогической школы XIX в. Особую группу источников составили труды видных отечественных педагогов и психологов: В.М.Бехтерева, П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, А.П.Нечаева, А.Н.Острогорского, В.П.Острогорского, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского и др. Важное значение имело изучение трудов выдающихся деятелей отечественной науки: Д.Н.Анучина, Т.Н.Грановского, В.О.Ключевского, Н.И.Лобачевского, Д.И.Менделеева, П.Г.Редкина, К.А.Тимирязева и др; работ русских мыслителей и культурологов: Н.А.Бердяева, В.В.Розанова, В.С.Соловьева и др. В диссертации использованы документы Рос -сийского государственного исторического архива /РГИА/, Центрального государственного архива г. Москвы /ЦГАМ/, Центрального государственного архива г. С-Петербурга /ЦГА СПб./, Научного архива Российской академии образования /НА РАО/, материалы отдела рукописей Российской государственной библиотеки /ОР РГБЛ/. Важным подспорьем в диссертационном исследовании послужили работы современных философов, социологов, историков, психологов, педагогов.
В исследовании использован комплекс методов: изучение, анализ, систематизация философской, социологической, исторической литературы, педагогических первоисточников и периодики архивных документов; сравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей, отобранных для исследований; анализ и оценка деятельности высших педагогических учебных заведений в ретроспективном плане; систематизация представлений, понятий, идеи педагогической мысли исследуемого периода; анализ и оценка выявленных тенденций в высшем педагогическом образовании XIX века.
Хронологические рамки исследования охватывают период XIX в. Изучение высшего педагогического образования на протяжении всего XIX столетия позволило увидеть особенности его функционирования в различные моменты и проследить ход развития подготовки учителя в зависимости от исторических, политических, социальных и культурных условий жизни общества.
Научная новизна и теоретическое значение заключаются в том, что в нем:
- предпринята попытка осмыслить содержание, технологии педагогического образования в XIX в. на основе использования культурологического, аксиологического, цивилизационного подходов ;
- выявлены условия и Факторы, влиявшие на его становление и развитие в рассматриваемый период:
- предложен продуктивный вариант обобщения личностных и профессиональных качеств учителя, компонентами которого являются профессионализм, нравственные качества, деловитость;
- проанализирована деятельность различных типов высших учебных заведений и выявлена специфика каждого из них в подготовке учителей;
- вскрыты и обоснованы ведущие тенденции становления и развития российского высшего педагогического образования в ХІХв.;
- доказана возможность использования исторического опыта в современных условиях.
Достоверность и результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических исходных позиций исследования, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, всесторонним анализом полученных данных.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют расширить, углубить и переосмыслить представления о становлении и развитии высшего педагогического образования в России в XIX в., об условиях, в которых протекала деятельность высшей педагогической школы, и факторах, оказывающих серьезное влияние на процессы ее обновления.
Диссертация может стать полезной для преподавателей высших учебных заведений при организации ими познавательной деятельности студентов. Практическая значимость заключается также Е возможности использования материалов исследования при рассмотрении методологии высшего педагогического образования современного этапа.
Выводы и предложения, содержащиеся в работе, призваны способствовать обогащению курса истории педагогики.
Ведущая идея исследования заключается в следующем: высшее педагогическое образование в России XIX в. развивалось в обстановке глубоких политических, экономических, социальных и культурных перемен. Самое благоприятное влияние на его развитие оказывало общественно-педагогическое движение, в рамках которого осуществлялась разработка теоретических положений педагогической науки. Особое внимание представители общественно-педагогического движения уделяли личности учителя.
Выдвигаемые ими требования к учителю (профессионализм, нравственные качества, деловитость) вызывали необходимость в совершенствовании содержания высшего педагогического образования и образовательных технологий, что нашло отражение в обозначившихся тенденциях фундаментализации содержания педагогического образования, профессионально-педагогической направленности обучения, гуманизации образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Высшее педагогическое образование в России XIX в. развивалось в обстановке глубоких политических, экономических, социальных и культурных перемен, оно детерминировалось ими и способствовало общественному прогрессу. Общественные потребности духовно-нравственного и культурного развития страны вызывали к жизни рождение новых педагогических идей, расширение сети средних учебных заведений в том числе, общественно-государственных школ, частных пансионов и др. Сложившаяся в обществе ситуация объективно требовала расширенного воспроизводства педагогических кадров;
2. Высшее педагогическое образование рассматриваемого периода моделировало структурно-содержательные параметры всей образовательной системы, возможности ее функционирования и саморазвития. Как социокультурный феномен, педагогическое образование в России XIX в. являлось отражением важнейших изме нении бытия человека и общественной практики, утверждением гуманизации и демократизации образовательного процесса;
3. Высшее педагогическое образование в России изучаемого периода, учитывая национальные и общечеловеческие традиции, ориентировалось на эталонную модель личности учителя, структурными компонентами которой выступали профессионализм, нравственные качества, деловитость. Расширение диапазона требуемых для учителя профессионально-личностных характеристик ставило учебные заведения перед необходимостью постоянно совершенствовать и обновлять содержание и технологии его подготовки;
4. Процесс. формирования личности учителя складывался из трех этапов: довузовский, вузовский, послевузовский. Центральным звеном в этой системе выступало базовое высшее образование, представленное разнообразными типами образовательных учреждений: университеты, педагогические институты, Главный педагогический институт, историк»-педагогические институты, высшие женские курсы. Ядром, определяющим концепту,эль ное единство всех типов высших учебных заведений,
адаптируя их к жизненным реалиям, выступали обобщенные требования к личности учителя. Процесс профессионального обучения студентов строился на основе интеграции теоретической и практической подготовки, достигаемой комплексом психолого-педагогических, культуроведческих и специальных дис циплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии;
5. В исследуемый период четко обозначились следующие тенденции становления и развития высшего педагогического образования: фундаментализация его содержания, профессионально-педагогическая направленность обучения, гуманизация педагогического процесса. Фундаментализация содержания педагогического образования достигалась научной основательностью и высоким качеством общекультурной, социогумани-тарной и специальной подготовки. Профессионально-педагогическая направленность обеспечивалась практико-ориентированным характером учебного процесса, овладением многообразными образовательными технологиями. Гуманизация утверждала субъект-субъективные отношения в педагогическом процессе, гибкое сочетание базовых курсов и дополнительных дисциплин, многообразие алгоритмов обучения, свободный выбор студентами объема, темпов и форм образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографии, в научных статьях и выступлениях на конференциях, семинарах по проблемам высшего образования в Кривом Роге, Иркутске, Тбилиси, Киеве, Кировограде, Измаиле, Санкт-Петербурге, Волгограде, Курске, Москве, в читаемом спецкурсе "Становление и развитие высшего педагогического образования в России."
Структура диссертации. Выполненная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, использованных архивных материалов, иностранной литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы, цель, объект, задачи, методы и источники исследования, а также научная новизна, практическая значимость работы, представлено обоснование достоверности результатов исследования, дается аннотирование глав.
В первой главе "Теоретические основы исследования" раскрываются основные подходы в изучении названной проблемы. Показано использование культурологического, аксиологического, цивилиза-ционного подходов как методологии исследования.
Во второй главе "Социально-экономические предпосылки развития высшего педагогического образования в России XIX в."
раскрыты особенности развития социальной, культурной, экономической жизни России, оказавшие влияние на развитие системы просвещения. В главе раскрывается система подготовки будущего учителя в довузовский, вузовский и послевузовский периоды.
В третьей главе "Высшая педагогическая школа как социальный институт воспроизводства учительских кадров для российской школы XIX в" дан анализ деятельности университетов, педагогических институтов, Высших женских курсов по подготовке будущих учителей, представлен материал о содержании педагогического образования, предпринята попытка обнаружить особенности организа ции учебного процесса в каждом из названных типов высших учебных заведений.
В четвертой главе "Ведущие тенденции развития высшего педагогического образования в России XIX в." раскрываются тенденции, выявленные в процессе исследования. К ним относятся: фун-даментализация знаний, профессионально-педагогическая направленность обучения и гуманизация образования.
В заключении формулируются выводы исследования., подтверждающие положения, выносимые на защиту.
Список литературы содержит 4.75 наименований, архивные материалы включают 25 фондов.
Методологические подходы в исследовании
Методологическим ориентиром нашего исследования, позволившим выявить закономерные связи и отношения изучаемых явлений, выступал культурологический подход. Он дал возможность рассмотреть педагогическую деятельность на общекультурном фоне социума и обеспечивал видение интеграции педагогики с общей культурой, отражавшей социально-педагогическое состояние общества. В исследовании мы опирались на имеющееся в философской, социологической, психологической литературе понимание сущности культурологии. Так, Л.К.Круглова говорит о многослойности знаний, которые входят в культурологию. Это такие знания, как: философские, социологические, исторические, специально научные. Ею основательно анализируются все указанные выше компоненты знаний [184, 5D. В свою очередь А.И.Арнольдов определяет культурологию как гуманитарную науку и формулирует ее предмет как сущность и специфику культуры, как внутреннюю ее структуру и функции, обозначает ее место и роль среди других социальных явлений и процессов и указывает на ее значение для осознания человеческой цивилизации в прошлом и настоящем [19, 2973. Автор акцентирует внимание на основных понятиях культурологии. Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура предстает неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное, как образец, на который должны равняться представители общественности; с другой стороны, культура отождествляется с интеллигентностью и образованностью человека; с третьей - связывается с характеристикой места жизни человека.
В современной культурологии дан достаточно полный анализ культуры и сделан вывод о детерминированности понятия культуры и перспективе ее развития в теоретико-познавательном и методологическом аспектах. Культура трактуется "как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях" [339, 4863. Культура разделяется на материальную и духовную, предметы материальной и духовной культуры используются по-разному, но в каждой культуре содержится материальное и духовное в их единстве. В материальной культуре заключено формирующее ее духовное начало, поскольку она всегда есть воплощение идеи, знаний, целей человека, что делает ее культурой; продукты же духовной культуры всегда облечены в материальную форму, ибо только таким образом они могут быть объективированы и стать фактом общественной жизни. Следовательно, мир культуры - это совокупность материальных, идеальных, духовных ценностей. Поскольку реальная культура не отделима от человека - субъекта культуры, и сам человек формируется в процессе своей деятельности как культурно-историческое существо, то это взаимодействие способствует формированию человека на основе усвоения культуры он оказывается способным развиваться. Культура характеризует развитие человека как общественного существа, как субъекта деятельности. Понятие культуры указывает как на отличие человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни, так и на качественное своеобразие конкретных проявлений этой жизнедеятельности в определенные эпохи для различных обществ, народностей и наций, особенностей сознания, поведения и деятельности людей в конкретных сферах жизни. В более узком смысле культура - сфера духовной жизни людей. Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей, а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения. Материальная и духовная культура находится в органическом единстве, интегрируясь в единый тип, который исторически изменчив, но на каждом новом этапе своего развития наследует все наиболее ценное, созданное предшествующей культурой. Отсюда воплощенная в содержании, в средствах и продуктах труда, направленного на преобразование мира и развития сферы человеческих взаимоотношений, культура представляет собой способ обеспечения, организации и совершенствования жизнедеятельности людей.
Общественно-историческое и социально-культурные условия в России XIX в
В развитии высшего педагогического образования ХІХв. явился временем во многих отношениях переломным.На ее развитие оказал влияние целый ряд факторов: политических,экономических., социальных. К XIX веку Россия,успешно решив многие стоявшие перед ней внутренние и внешние политические задачи,стала могущественной державой. Ее пределы охватили огромные пространства Восточной Европы, Северной Азии, часть Северной Америки /Аляску/. С XIX в,в различных сферах русской жизни появляются принципиально новые процессы. Прежде всего это касалось социально-экономических отношений.В рассматриваемый нами период в России складывается внутренний рынок, роль центров которого играют Москва,Петербург и другие крупные города. Полным ходом идет специализация различных регионов по производству той или иной продукции на продажу. Появляющиеся предприятия нового типа работают на рынок, производя товар для свободной продажи и используя вольнонаемный труд. Такие предприятия получают широкое распространение, и постепенно все больший вес на внутреннем рынке занимает продукция крупной промышленности. Объективные условия экономического развития страны заставили правительство провести ряд мер в социальной сфере. В первые годы XIX в. были изданы указы о БОЛЬНЫХ хлебопашцах,предусматривавшие освобождение крепостных крестьян на волю, о проведении аграрной реформы, о реформе в образовании- Были предусмотрены преобразования в сфере высшего управления. Основной сферой, где раньше и интенсивнее формировался новый способ производства, была промышленность. Для России первой половины XIX в. было характерно широкое распространение мелкой промышленности, изготавливавшей предметы массового потребления. Мелкая промышленность служила базой для становления крупного капиталистического производства. Количество капиталистических предприятий увеличивалось довольно заметно. В 1799 г. их насчитывалось - 2094, а в 1825 г. - 5261, в 1850 -15338 С286, 389].
Первая четверть XIX в. характеризовалась дальнейшим ростом капиталистических производств, что привело к промышленному перевороту. Он имел две стороны - техническую / применение / и социальную / формирование промышленной буржуазии и пролетариата/. Обе эти стороны находятся в постоянном взаимодействии. Начальная фаза промышленного переворота характеризуется необходимой материально-технической базой, а завершающая - глубокими изменениями в социальных отношениях. Новая машинная техника требовала перехода к наемному труду, ибо свободный рабочий был заинтересован в результатах своего труда. Обладая довольно высокой профессиональной подготовкой, рабочий уже был в состоянии освоить сложные машины. Важным показателем развития капиталистических отношений явилось формирование новых социальных групп - наемных рабочих и буржуазии.
К середине XIX в. старые производственные отношения в России пришли в явное несоответствие с развитием экономики как в сельском хозяйстве, так и в промышленности. Экономические противоречия были обусловлены ростом товарных отношений, с одной стороны, и тормозящим влиянием крепостничества, с другой. В 1851 г. был подписан манифест об отмене крепостного права и ряд положений, разъясняющих условия освобождения крестьян. В селе на смену феодальному способу пришел капиталистический.
Деятельность университетов по подготовке учителей
Проблема, подготовки учителя средней школы была поставлена еще в XVIII веке и являлась предметом интенсивного обсуждения среди широкой педагогической общественности, М.В.Ломоносов, активно боровшийся за развитие русской науки, в 1758 году писал: "Хотя школы и есть, токмо они от неимения знающих учителей... так недостаточны, что чисто сказать можно, надежда не есть желание достигнуть, следственно, на оном основании людей, просвещенных науками и искусствами в ремеслах получить нельзя" [220, 303. Он был уверен, что "для нашей родины надобен человек, который изобретать умеет, но еще более надобен, кто учить умеет" С220, 403. Пристальное внимание к подготовке учителя определялось нуждами общеобразовательной школы в педагогических кадрах.
Начиная с XVIII в. появляются разные проекты по удовлетворению потребности школы в учителях. На общественный суд выносилось несколько предложений; брать учителей из духовных школ, посылать в школы выпускников университета, привлекать иностранных учителей. В.Н.Татищев настаивал на. необходимости готовить учителей из россиян, считая возможным "своих учителей со временем довольно способных получить" [383а, 123. Он предлагал при шляхетском училище содержать несколько учеников из наиболее способных, которые бы учителям помогали и сами могли бы делаются совершенными учителями [383а, 12].
С созданием Московского университета /1755 г./ начинается целенаправленная систематическая подготовка учителя средней школы. Для педагогической деятельности была выделена группа студентов под названием "гимназические информаторы", которые обстоятельно изучали научные дисциплины по избранной специальности, слушали курсы по методике преподавания тех или иных предметов, самостоятельно давали уроки в университетской гимназии.
Предверием Московскому университету служил академический университет в Петербурге. В 1724 году указом Петра І в Петербурге была создана Академия наук, которая фунгадионировала как светское учебное заведение. Ее задачей являлась подготовка молодых людей к научной и профессиональной деятельности по ряду специальностей, а также развитие отечественной науки. В Академии обучали иностранным языкам, искусствам, переводу. С 1726 года при Академии начинает действовать университет и гимназия, ученые должны были теперь не только "производить и совершать" науки, но и вести педагогическую работу. Им вменялось Е обязанность преподавать в гимназии, читать лекции в университете и приобщать способных студентов к научным исследованиям. Интересно, что в год открытия университета число студентов в нем составляло всего 8 человек, тогда как профессоров насчитывалось 18. С 1726 по 1733 годы в академическом университете в основном обучались иностранные студенты. Однако была предпринята попытка привлечения в университет российских молодых людей из числа обучавшихся в Славяно-греко-латинской академии, таких набралось 12 человек, но они не смогли учиться в университете и вскоре покинули его. Лишь с 1742 года академический университет начал работать по новому уставу. Теперь в университете полагалось 5 профессоров и 30 студентов Г. 193, 1083. В нем не было отдельных факультетов и все предметы являлись обязательными: латинский и греческий языки, латинское красноречие, арифметика, рисование, геометрия, география, история, генеалогия, геральдика, логика, метафизика, древности и история, право и философия практическая С291, 393. Организация университетского дела была узаконена в 1725 году. В "Указе об учреждении Академии" и "Инструкции" нашли отражение многие прогрессивные идеи видных деятелей России. В них дано определение университетскому образованию как приобщению юношества к высоким наукам.
