Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития гражданского образования как социально-педагогического феномена 22
1.1. Проблема взаимодействия гражданина, государства и общества в социально-правовых науках 22
1.2. Межпредметный подход к исследованию ментальности российской гражданственности 40
1.3. Полипарадигмальный подход к характеристике реконструктиБио генетических моделей гражданского образования 66
Глава 2. Развитие идей гражданского образования в XVIII - XIX веках 87
2.1. Функционально-государственная модель гражданского образования 91
2.2. Разработка идей гражданского образования в общественно-педагогической мысли 111
2.3. Модель образования гражданина в элитных учебных заведениях 121
2.4. Особенности воспитания гражданина как «нового человека» в педагогическом наследии радикалов-демократов 132
2.5. Взаимосвязь идеи народности в общественном воспитании и гражданского образования личности школьника 148
Глава 3. Национально-патриотическое воспитание и гражданское образование учащихся в конце XIX - начале XX века 176
3.1. Задачи и содержание гражданского образования 179
3.2. Противоречия процесса гражданского воспитания личности 211
Глава 4. Интернационально-патриотическое воспитание как составляющая гражданского образования школьников в советский период 224
4.1. Идейно-политическая направленность гражданского образования школьников (1917-1985 гг.). Функционально-государственная модель гражданского образования 227
4.2. Разработка идей гражданского образования передовыми педагогами 252
4.2.1. Роль коллектива в воспитании личности гражданина 252
4.2.2. Гуманная сущность гражданского воспитания школьников 263
4.3. Изменение ценностных приоритетов в воспитании гражданина вусловиях перестройки (1985-1991 гг.) 272
Глава 5. Гражданское образование в постсоветский период 285
5.1. Особенности концепций гражданского образования 289
5.2. Тенденции развития идей гражданского образования 312
5.3. Современное состояние гражданского образования в школе 337
Заключение 360
Библиографический список
- Проблема взаимодействия гражданина, государства и общества в социально-правовых науках
- Функционально-государственная модель гражданского образования
- Задачи и содержание гражданского образования
- Идейно-политическая направленность гражданского образования школьников (1917-1985 гг.). Функционально-государственная модель гражданского образования
Введение к работе
Необходимость построения гражданского общества и правового государства в России на рубеже XX и XXI веков, перехода к рыночной экономике, признание человека и его личного достоинства как наивысшей ценности выдвигают перед отечественной системой образования новые задачи. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободе человека, любви к Родине, семье, окружающим людям признается одним из приоритетных направлений государственной политики в области образования.
Глобализация решения социальных проблем, стремление России влиться в мировое сообщество порождают новый тип гражданственности. Происходит расширение понятия «гражданин как житель определенного государства» до понятия «гражданин мира». Вместе с тем заимствование зарубежного опыта воспитания гражданина не всегда учитывает исторический путь развития Российского государства. В российской культуре человек является частью социума, в связи с чем приоритет традиционно отдается общественным интересам. Навязывание западной модели государственности, основанной на приоритете материальных ценностей и индивидуализма, не соответствует особенностям этнопсихики русских, следствием чего становится беззаконие, тотальная анархия, беспредел силы и богатства.
Основу проблемы гражданского образования молодежи составляют следующие противоречия:
- между государственным заказом на формирование личности гражданина при обеспечении приоритета выполнения гражданских обязанностей и социальным заказом передовой общественности, ориентирующейся на свободу и права личности;
- между заимствованием зарубежного опыта гражданского образования и необходимостью учета особенностей российского менталитета; между
стремлением к унификации гражданского образования и влиянием региональных особенностей;
между государственной и социальной обусловленностью гражданского образования и необходимостью его дифференциации с учетом индивидуальных особенностей личности;
между поликультурным характером образования и недостаточной интеграцией прогрессивных идеи этнопедагогики;
между прагматистской направленностью заказа государства на личность гражданина, центрированного на культ успеха и нравственно-духовным воспитанием каждого члена общества.
Ретроспективный анализ и выявление преемственности идей и концептуальных положений, касающихся понимания общественно-педагогической мыслью сущностных сторон гражданского образования, позволяет обозначить ориентиры его развития в современных условиях. Большая роль в данном исследовании отводится применению метода реконструктивно-генетического моделирования.
В работе мы опирались на концептуальные положения историко-педагогических исследований А. Н. Джуринского, Э. Д. Днепрова, Б. С. Гер-шунского, А. И. Пискунова, И. Ф. Харламова, а также современные теоретико-методологические подходы: полипарадигмальный (И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов), аксиологический (М. В. Богуславский, Р. Б. Вендровская, В. И. Додонов, Н. Д. Никандров, 3. И. Равкин), личностно-ориентированный (М. Н. Берулава, Е. П. Бондаревская, И. С. Якиманская).
Значимым для нашего исследования является рассмотрение различных аспектов гражданского образования и патриотического воспитания в трудах по истории и теории русской литературы и культуры В. И. Даля, В. Белова, Н. И. Кравцова, С. Г. Лазутина, И. С. Кона, Ю. Г. Круглова, Д. С. Лихачева,
Г. П. Макогоненко, Ю. М. Лотмана, О. С. Муравьевой, А. Ф. Некрыловой, В. К. Соколовой, В. А. Руднева, системы народного воспитания, влияющей на формирование ментальности личности, которая освещена в работах 3. П. Васильцовой, Г. С. Виноградова, Г. Н. Волкова, В. Ф. Пономарева, В. И. Прокопенко, Ю. А. Рудя.
Значительный интерес для нас представляют особенности взаимоотношений гражданина, государства и личности, которые раскрывают Н. М. Карамзин, В. О. Ключевский, а также современные историки, политологи, правоведы К. С. Гаджиев, Л. Н. Гумилев, В. В. Надвикова, Л. А. Стешеико, М. В. Сытинская, Т. М. Шамба, В. И. Шкатулла.
Зарождение гражданского образования мы усматриваем в «государевом интересе» к знаниям подданными своих обязанностей по отношению к власти, обществу и семье, материализованном во введении в XVIII веке в главные народные училища нового учебного предмета «о должностях человека и гражданина». Официальная педагогика видела обязанность гражданина в послушании и подчинении индивидуальности воле правительства и отечественным законам. Передовые просветители определяли сущность гражданского образования как подготовку юношества к службе Отечеству и принесении пользы.
Сторонники радикальных общественных преобразований В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, А. П. Щапов разоблачали идеи самодержавного верноподданничества и послушания и предлагали модель воспитания «нового человека» как свободного гражданина, борца за социальную справедливость.
Для первой половины XIX века была характерна либерально-демократическая модель гражданского образования, которой придерживались передовые дворянские семьи и элитные учебные заведения, в частности Царскосельский лицей. Служба Отечеству рассматривалась как почетное право, дело чести и священная обязанность дворянина.
Народно-демократическая модель гражданского образования, которой придерживались Н. Ф. Бунаков, Е. Н. Водовозова, Н. И. Водовозов,
A. Н. Острогорский, В. П. Острогорский, Д. Д. Семенов, В. Я. Стоюнин,
Д. И. Тихомиров, К. Д. Ушииский, представляла гражданина как человека
известной земли и известной народности, свободного и просвещенного, хо
рошо знающего свою Родину, способного к выработке идеала на основе ис
тины, добра, красоты, побуждающего его к самосовершенствованию.
В конце XIX - начале XX века наметившиеся демократические преобразования привели к признанию целесообразности изучения законоведения в учебных заведениях (А. Г. Воронов, А. Зарин, И. А. Ивановский, М Успенский, Н. Чижов). В большинстве работ вопросы гражданского образования рассматривались в неразрывной связи с национально-патриотическим, подчинялись идее создания национальной школы (П. П. Блонский, В. Гильде-брандт, Е. Ефимов, Б. Лезин, Е. Лозанский, Н. Румянцев, С. Русова, Г. Роков,
B. Н. Сорока-Росинский). Сторонники общечеловеческого направления обра
зования (П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн и др.) в трактовке понятия граж
данина как члена всего культурного мира ориентировались на общечелове
ческие идеалы, признавали национальное как путь, средство их достижения.
Функционально-государственная модель гражданского образования советского периода основывалась на парадигме авторитарно-императивной педагогики, ориентировалась на эталонное понятие гражданина как коммуниста, патриота-интернационалиста, коллективиста (В. И. Ленин, А. В. Луначарский, М. И. Калинин, Н. К. Крупская и другие). Тенденция рассмотрения интернационально-патриотического воспитания в рамках идейно-политического сохранялась на протяжении всего советского периода (Б. М. Баган-дов, С. А. Демьянчук, Я. Е. Идельчик, Т. А. Ильина, 3. В. Коваленко, П. В. Конаныхин, В. И. Пирогов, Л. Ф. Спирин, М. М. Ященко), причем неразрывно связывалась с комплексным решением задач коммунистического воспитания (10. К. Бабаиский, И. И. Болдырев). Разработка системы, содер-
жания, методов и критериев интернационально-патриотического воспитания нашла отражение в докторских диссертациях А. Р. Жумаканова, В. С. Заслу-женюка, В. Г. Пряниковой, 10. Р. Талыбова, М. А. Терентия, В. Ф. Фарфа-ровского.
Выделяя проблему взаимодействия идейно-политических и нравственных начал в процессе воспитания личности гражданина, О. С. Богданова, И. С. Марьенко, И. Ф. Харламов дали развернутую характеристику ведущих морально-политических качеств советского школьника. Проблемы гражданской мировоззренческой направленности обучения и воспитания школьников разрабатывали И. Л. Любинский, Э. И. Моносзон и Р. М. Рогова. Е. П. Бе-лозерцев, А. В. Иващенко, Г. М. Иващенко, В. В. Лебединский, Т. Н. Маль-ковская, К. Д. Радина, Б. Е. Ширвиндт, С. Е. Хозе обращали внимание на повышение роли пионерской и комсомольской организаций в идейно-политическом воспитании личности гражданина. В период перестройки в содержании патриотизма произошла замена приоритета классовых интересов на общечеловечские ценности (Ш. А. Амонашвили, Б. 3. Вульфов, О. С. Газ-ман, С. Е. Хозе).
О. С. Газман, И. П. Иванов, М. Г. Казакина, Т. Е. Конникова, А. С. Макаренко, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий в разработке проблемы воспитания гражданина как коллективиста придерживались гуманной парадигмы, отступая от авторитарности в сторону личностно мотивированной деятельности.
Таким образом, анализ педагогической и социальной литературы позволил выявить, что проблемы гражданского образования в предшествующий период рассматривались во взаимосвязи с другими, они касались лишь частных вопросов гражданского образования, не рассматривали его как целостное явление и не выявляли преемственность в развитии его идей. Попытки его выделения в самостоятельное исследование были предприняты Г. Н. Филоновым, однако они не соответствовали командно-
административному характеру управления тоталитарного государства и парадигме авторитарно-императивной педагогики и не принимались.
Гражданское образование выделилось в самостоятельное направление исследования лишь в постсоветский период. Гуманная парадигма гражданского образования ориентируется на свободу личности как ее стремление к самоопределению и самореализации (О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, СМ. Юсфин).
Теоретические основы гражданского образования и патриотического воспитания учащейся молодежи освещены в докторских диссертациях Л. И. Аманбаевой (ценности гражданского общества как ориентир в новых социальных условиях), А. В. Беляева (формирование личности в парадигме единства культуры гражданского достоинства и культуры социальной полезности), И. И. Валеева (этнопедагогичесхие основы патриотического воспитания), А. С. Гаязова (гражданское воспитание как система и ее компонентный состав), А. Д. Солдатенкова (критерии духовно-патриотической воспитанности школьников), И. В. Суколенова (историко-педагогические аспекты и этапы гражданского образования в XX веке), Ю. А. Танюхина (подготовка юношей к военной службе), И. Д. Фрумина (направление демократического образования, согласующее институциональный и учебный аспекты), Н. И. Элиасберг (система гражданско-правового образования школьников). Влияние национально-культурной среды и национально-регионального компонента гуманитарного образования на личность гражданина как субъекта межнациональных отношений раскрыто 3. Т. Гасановым, Л. В. Кузнецовой и О. 10. Стреловой, Ф. Ф. Харисовым, влияние гуманистической демократической традиции на представление о человеке как свободной и ответственной личности - Н. П. Юдиной.
Таким образом, тема нашего диссертационного исследования «Развитие гражданского образования в России (XVIII - начало XXI века)» определена в соответствии с нерешенностью в педагогической науке ряда проблем: отсутствует монологическое исследование, позволяющее просле-
дить генезис и преемственность развития идей гражданского образования с XVIII века до наших дней; не выявлены тенденции его развития, не изучены противоречия процесса гражданского воспитания личности; не учитываются особенности менталитета российской гражданственности.
Объект исследования - гражданское образование в России.
Предмет исследования - процесс развития идей гражданского образования в отечественной педагогике в XVIII - начале XXI века.
Цель исследования - выявить генезис и раскрыть преемственность развития идей гражданского образования в историко-педагогическом процессе России XVIII - начала XXI века.
Задачи исследования:
1. Обосновать теоретико-методологический подход к исследованию гражданского образования, представленный совокупностью взаимосвязанных понятий и идей в трех блоках: социально-правовом, философско-антропологическом и психолого- педагогическом.
2. Раскрыть сущность и менталеобразующей и менталепреобразующей
функций гражданского образования на основе анализа особенностей россий
ского менталитета.
Разработать реконструктивно-генетические модели гражданского образования, характерные для исследуемого периода.
Выявить противоречия, существующие в теории и практике гражданского воспитания школьников, показать возможные варианты и условия их разрешения как ориентир деятельности педагога.
5. Определить основные тенденции и перспективы развития граждан
ского образования.
На основе изучения философской, педагогической, психологической, политологической, юридической, исторической литературы были определены методологические подходы к научному исследованию.
Основу межпредметного подхода к гражданскому образованию составляют следующие блоки:
А. Блок социально-правовой позволяет осмыслить эволюцию различных культурно-исторических представлений о гражданине, гражданственности, детерминированных рамками отношений «гражданин - государство - общество». На развитие концепций правого государства и гражданского общества в отечественной науке влияют следующие идеи Аристотеля, Г. В. Ф. Гегеля, Д. Локка, Платона, А. Смита, Ж.-Ж. Руссо:
- наличие в доиндустриальном государстве прав граждан, подданных,
представителей отдельных сословий; трактовка гражданина как члена госу
дарства, обязанностью которого является подчинение интересам последнего;
гражданственность - высшая форма патриотизма;
дифференциация понятий «государство» и «общество» и регулирование отношений между гражданами, государством и обществом нормами гражданского права;
- свобода и самоценность человеческой личности - основа социальной
политики гуманистического демократического государства.
Б. Блок философско-антропологических и психологических наук. Психологическое исследование менталитета как интегральной характеристики людей, живущих в конкретной культуре, позволяет описать своеобразие видения ими окружающего мира и объяснить специфику реагирования на него. Сущность понятия «менталитет», факторы, влияющие на его формирование, соотношение понятий «национальный характер» и «менталитет», особенности русского психотипа раскрывают психологи К. А. Абульханова, Л. Я. Дорфман, О. И. Дреев, И. Г. Дубов, В. В. Кочетков, В. С. Кукушин и Д. С. Столяров, В. И. Кукушкин, Н. М. Лебедева, Т. Г. Стефаненко.
Изучение основных положений «русской идеи» позволяет выявить ряд положений, необходимых при построении правового государства и гражданского общества, которых придерживаются философы:
- нравственное самосовершенствование личности с учетом ментальных
особенностей - исходная основа построения гражданского общества
(Н. А. Бердяев, Б. П. Вышеславцев, Ф. М. Достоевский, И. А. Ильин, В. Иванов, Л. П. Карсавин, Н. О. Лосский, Г. П. Федотов, А. С. Хомяков);
соборность - общинность - коллективность - основа решения проблемы отношений общества и личности (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, Б. П. Вышеславцев, А. В. Гулы га, Л. П. Карсавин, И. В. Киреевский, Н. О. Лосский , С. Н. Трубецкой, П. Флоренский, С. Л. Франк, А. С. Хомяков);
духовность как детерминанта личностно мотивированной деятельности гражданина и национально-культурной деятельности Российского государства (И. А. Ильин, В. В. Зеньковский, В. В. Розанов Г. П. Федотов);
- соотношение национальных и общечеловеческих интересов - условие
сохранения самобытности и интеграции в мировое сообщество (И. С. Акса
ков, Н. А. Бердяев, И. И. Кареев, И. В. Киреевский, А. С. Хомяков,
П. Я. Чаадаев);
- патриотизм - фактор укрепления российской гражданственности
(Н. А. Бердяев, Ф. М. Достоевский, И. А. Ильин, Л. Ф. Лосев, В. В. Розанов,
В. С. Соловьев).
Диалектический подход, согласно которому гражданское образование рассматривается как длительный исторический социально обусловленный процесс. Непременным условием процесса развития является наличие единой внутренней взаимосвязанной линии, которая обеспечивает его направленность. Выявленные тенденции позволяют проследить преемственность развития идей гражданского образования, обеспечивают целостность и внутреннюю взаимосвязь педагогического процесса, поскольку касаются основных характеристик классической модели образования, которые, несмотря на ее эволюцию в XVIII - XXI веках, оставались неизменными. Диалектический подход раскрывает противоречивость процесса гражданского образования, в котором отражается закон единства и борьбы противополож-
ностей. Движущими силами развития гражданского образования как социально-педагогического явления выступают обнаруженные нами противоречия.
В. Педагогический подход. В качестве инструмента ретроспективного анализа историко-педагогической действительности в области гражданского образования нами используется полипарадигмальный подход. Мы осознаем, что специфика педагогической науки, выраженная в ее полипарадигмаль-ном характере, требует сосуществования и взаимодействия различных парадигм образования и опираемся на них в исследовании. Применение метода моделирования, под которым нами понимается создание искусственной модели (системы) в виде словесно-наглядной характеристики, позволяет решить задачу выявления структурных компонентов и особенностей гражданского образования в конкретных социокультурных условиях. Для составления моделей используются следующие парадигмы:
авторитарно-императивная и гуманная педагогика, основанные на противопоставлении (Ш. А. Амонашвили), позволяющие выявить особенности функционально-государственного и социального заказов;
парадигма традиции как составляющая традиционного уклада жизни, задающая цель воспитания; и технократическая парадигма, ориентированная на выполнение учащимися стандарта, социальной роли (И. А. Колесникова);
когнитивная парадигма, задающая нормативы, выведенные из социальной целесообразности, центрированная на учебных программах; и аффективно-эмоционально-волевая парадигма как парадигма личностной педагогики (Е. А. Ямбург);
полифоническая парадигма, реализующая идеи поликультурного образования гражданина (О. Г. Прикот);
педагогика авторитета, требующая принять ведущую роль педагога; педагогика манипуляции, основанная па предъявлении ученикам ведущей роли учителя в скрытом виде; педагогика поддержки как оказание ребенку
помощи в самопознании, самоопределении и самореализации (Г. Б. Корнетов).
Теоретическую основу исследования составили системный анализ педагогических явлений и процессов; теория ведущей роли деятельности личности, ее взаимодействия с окружающей средой; концепции личностно-ориентированного подхода, направленного на развитие самоценности личности, требующего признания приоритетности ее прав и учета субъектного опыта, а также ориентации на систему отношений личности с окружающим миром, выработки способов взаимодействия с другими людьми; аксиологического подхода к воспитанию и обучению личности. Суть аксиологического подхода трактуется нами как приоритетные ценностные ориентиры в сфере гражданского образования.
Использование системного подхода обеспечило целостность методологических построений концептуальных основ фажданского образования с учетом особенностей конкретно-исторических условий его развития. Образование как целенаправленно организованный процесс включает в себя подсистемы воспитания и обучения. Рассмотрение процесса фажданского образования с позиций системного подхода позволяет увидеть в нем, прежде всего, педагогическую систему (Ю. К. Бабанский), структурные компоненты которой в своей основе адекватны взаимосвязанным компонентам педагогического процесса (субъектам, целям, содержанию, методам и формам). С этих позиций мы определяем процесс гражданского образования как специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся, компонентами которого выступают целевой, содержательный, мотивационный, технологический, деятельностный и оценочный, обеспечивающие в совокупности удовлетворение потребностей личности, общества и государства в ее самоопределении и самореализации.
Межпредметный подход позволил обобщить результаты междисциплинарного анализа названных теорий з трактовке гражданского образования как социально-педагогического феномена. Гражданское образование - это
система, функцией которой является обучение и воспитание членов государства и общества, любящих Родину, ориентированных на овладение лич-ностно значимыми нравственно-правовыми и политическими знаниями, мировоззренческими и культурными ментальными ценностями, обладающих способностью и готовностью реализовать на практике права и обязанности члена демократического государства.
Источники исследования: историческая; социально-правовая и философская литература; справочные и энциклопедические издания по данной проблеме; педагогические журналы XIX - XX («Периодические сочинения о успехах народного просвещения», «Журнал департамента народного просвещения», «Журнал Министерства просвещения», «Русская школа», «Вестник воспитания», «Московский вестник», «Циркуляр по Казанскому учебному округу») - начала XXI века; архивные документы; монографии, научные исследования по теории и практике гражданского образования; современные периодические издания, включая зарубежные; материалы научно-практических конференций, семинаров; опыт современной школы в данном направлении; личный двадцатипятилетний педагогический опыт работы.
Базу исследования составили школы Кировской области (Лальская, Малмыжская № I, Фабричная, Окуневская, Шабалинская, Яранская № 1) и г.Кирова (№ 45, 46, Вятская гуманитарная гимназия, экономико-правовой лицей), Чистопольская школа Республики Татарстан, Воркутинская школа № 12 Республики Коми.
В ходе работы применялся комплекс теоретических, эмпирических и статистических методов: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, реконструктивно-генетическое моделирование, историко-педагогический (сравнительно-исторический) анализ, систематизация (таблицы), экстраполяция, опросные методы (анкеты, тесты, групповые и индивидуальные беседы), констатирующий эксперимент, ранжирование, графические и схематические интерпретации. Материалы исследования обобщены и наглядно представле-
ны в виде 8 моделей, 4 таблиц, 10 рисунков, 2 гистограмм, 1 циклограммы, 3 диаграмм.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1992 -1999 гг.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблемам ментальносте, ее влияния на формирование личности, исследование особенностей концепций национальной школы, созданных на основе различных методологических подходов, внедрение полученных результатов в практику работы педагогического вуза, подготовка пособий для учителя, программы спецсеминара, разработка тематики курсовых и дипломных работ для студентов.
На втором этапе (2000 - 2003 гг.) разработана концепция гражданского образования с учетом особенностей российского менталитета, внесены коррективы и дополнения в программу спецсеминара со студентами, тематику курсовых и квалификационных работ, в содержание лекций и семинарских занятий по педагогике, в задания для педагогической практики студентов.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) завершалась аналитико-обобщающая работа, оформление результатов научного исследования.
Апробация результатов исследования проводилась в форме докладов, выступлений, обсуждений на международных (Чебоксары, 1993; Киров, 2000, 2001, 2002, 2003; Москва, 2003), всероссийских (Курск, 1994; Рязань, 1994; Самара, 1997; Киров, 2002, 2005), межрегиональных научно-практических конференциях и семинарах (Киров, 2004). Основные положения и выводы исследования обсуждались на методобъединениях и заседаниях кафедры педагогики Вятского государственного гуманитарного университета (2001, 2002, 2003 гг.).
Научная новизна исследования состоит:
- в целостном и разностороннем раскрытии особенностей развития гражданского образования в историко-педагогическом процессе России на основе применения комплекса подходов (межпредметный, диалектический, сие-
темный, деятельностный, аксиологический, полипарадигмальный, личност-но-ориентированный);
в раскрытии особенностей, менталеобразующей и менталепреобра-зующей функции гражданского образования с учетом конкретных социокультурных условий;
в использовании реконструктивно-генетических моделей как метода научно-педагогического исследования, позволяющего выявить специфику развития и состояния гражданского образования в каждый конкретно-исторический период;
- в выявлении тенденций развития гражданского образования как единой внутренней взаимосвязанной линии, позволяющей отследить преемственность идей и определить перспективы его дальнейшего развития, необходимые для выработки образовательной стратегии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснован новый подход к анализу развития идей гражданского образования в историко-педагогическом процессе, представленный совокупностью взаимосвязанных понятий и идей в трех блоках: социально-правовом, философско-антропологическом и психолого-педагогическом;
выявлены особенности менталеобразующей и менталепреобразующей функций гражданского образования с учетом конкретных социокультурных условий;
определены теоретико-методологические основы разработки моделей гражданского образования;
раскрыта педагогическая сущность противоречий гражданского воспитания, возможные варианты и условия их разрешения;
выявлены тенденции развития гражданского образования и перспективы его дальнейшего развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы для проведения учебных занятий в педагогических вузах и колледжах, на факультетах повышения квалифика-
ции и переподготовки педагогических кадров, а также для проведения учебно- и научно- исследовательской работы студентов и аспирантов, занимающихся изучением проблем гражданского образования. Обоснованные теоретические положения легли в основу пособий для учителей, внедренных в практику.
На защиту выносятся:
Проблема взаимодействия гражданина, государства и общества в социально-правовых науках
Процесс развития гражданского образования требует его осмысления в широком социокультурном контексте, интегрирующем философию, историю, политологию, юридические и другие общественно-политические науки. Глобализация и развитие постиндустриального общества приводят к резким и быстрым изменениям в общественной жизни, появлению новых трактовок гражданственности, которые нуждаются в осмыслении отечественной наукой и практикой гражданского образования. Противоречивость концепций гражданского образования загрудняет определение методологических подходов к его исследованию как социально-педагогического феномена. Реконструктивно-генетический мониторинг развития идей гражданского образования в историко-педагогическом процессе невозможен без опоры на различные представления о гражданине, гражданстве, гражданственности, анализа их длительной эволюции и конкретных культурно-исторических трактовок.
Для определения путей и способов формирования человека, способного жить в правовом государстве и гражданском обществе важно сформировать четкое понятие об их сущностных признаках. Социально-правовой подход к рассматриваемой проблеме предполагает, во-первых, определение сущностных признаков конкретно-исторических понятий «гражданин», «государство», «гражданское общество», обусловливающих государственный и социальный заказы на гражданское образование; во-вторых, ее изучение в контексте конкретной социокультурной ситуации, детерминирующей соответствующую модель гражданского образования, постановку педагогических целей и задач, отбор содержания и технологических средств. Рассматриваемые категории претерпели значительные качественные изменения в процессе развития человеческой цивилизации - от античной до постиндустриальной. Понятие «гражданин» трактовалось в античной литературе как член политического общества. «... Гражданин только тот, кто стоит в известном отношении к государственной жизни, кто имеет или может иметь полномочия в деле попечения о государственных делах или единолично, или вместе с другими» [15, с. 103]. Гражданин наделялся совокупностью гражданских прав. Статусное гражданство, определяющее принадлежность жителя к городу-полису и статус в определенной общности, было первой исторической формой гражданства [565]. Гражданственность тесно связывалась с патриотизмом, но являлась как бы его высшей формой. Женщины и несовершеннолетние юноши могли проявлять лишь патриотизм. Гражданство было уделом только полноправных граждан-политесов [359, с. 78].
Предпочтительным видом государственного устройства являлось то, в котором властвует закон и которое обеспечивает жизнь, согласную с требованиями добродетели (Аристотель). Стабильность государства ставилась в зависимость от законности, которая трактвалась как повиновение правильным законам и соразмерность во взаимоотношениях. Придерживаясь гуманного подхода к проблеме взаимоотношений гражданина с государством, Пла-,тон определял государство как социальное объединение и организацию взаимодействия и взаимопомощи граждан. «... Многие люди собираются воедино, чтобы обитать сообща и оказывать друг другу помощь. Такое совместное поселение и получает у нас название государства» [357, с. 111J. Государство - это форма, содействующая достижению идеала общежития людей, способных жить в мире и совместными усилиями утверждать торжество нравственности, справедливости и духовности. Государство - это единое политическое целое, части которого соединяются разумным пониманием согласия и порядка.
Идеей правового государства Платон считал социальную справедливость, обеспечиваемую правлением философов (лучших людей, аристокра 24 тии духа). Анализ его теории позволяет заключить, что необходимость права обосновывалась философом в следующих положениях: - во-первых, право - это единственное средство, способное обеспечить такое равенство людей в обществе, при котором частные интересы не противоречат интересам государства, а государство обеспечивает достаточную свободу, распределение благ и пользование ими по достоинству. Равенство в гражданских делах и в замещении государственных должностей трактовалось как демократия; - во-вторых, право как ориентир нравственного поведения людей и универсальный регулятор межличностных отношений дает возможность упорядочить их в интересах человеческого сообщества как целого, объединенного в государство; - в-третьих, право предоставляет необходимую свободу каждому с учетом индивидуальных различий природного, морального и социального характера. Законодателю предписывалось учитывать «интересы каждого отдельного индивида». Добродетели каждого индивидума дифференцировались в зависимости от его природных склонностей и социального положения. Следовательно, индивидуальность личности признавалась важной идеей правового государства; - в-четвертых, авторитарность права, его всеобщность, детерминирована его божественным происхождением как высшим идеальным началом.
Цель правового государства виделась в обеспечении справедливого общежития, в котором каждый должен делать свое дело, выполнять свои общественные обязанности, не присваивать себе чужих прав и не возлагать на других свои обязанности, ощущать на себе заботу других и предоставлять другим возможность доводить свое дело до совершенства. Вместе с тем свободная индивидуальность подчинялась интересам общего блага. На государство возлагалась обязанность гарантировать торжество общей добродетели и справедливое распределение благ. «... Всякая власть, поскольку она власть, имеет в виду благо не кого иного, как тех, кто ей подвластен и ею опекаем - в общественном и в частном порядке» [357, с. $6]. Основополагающей в принципах государственного права являлась идея добровольного законопослушного поведения. Для того чтобы люди жили по закону, рекомендовалось использовать метод убеждения. «... Чтобы граждане покорно следовали добродетели», их нужно убедить в том, что «людям необходимо установить закон и жить по законам» [357, с. 45]. Главными средствами установления государством отношений сотрудничества и взаимопомощи между людьми являлись просвещение и воспитание.
Функционально-государственная модель гражданского образования
Заслугой Петра I являлось осознание потребности распространения политического образования в России. Заботясь о переводе на русский язык западноевропейских сочинений политического содержания, он собственноручно повелел Синоду перевести сочинение «О должностях человека и гражданина», изучение которого в общеобразовательных учебных заведениях мы считаем началом гражданского образования в России.
Проблема человека, его свободы и обязанностей как гражданина и патриота вызывала не только теоретический, но и практический интерес. В связи с этим тема воспитания приобретала политическое значение. Поскольку в доиндустриальном государстве выше всего ценились добродетели гражданина и патриота, то цель воспитания определялась следующим образом: подготовка для общества просвещенного добродетельного человека и гражданина. Целевой компонент самодержавной модели гражданского образования детерминировался ценностными ориентирами Российского государства - самодержавие, православие, к которым в XIX веке добавилась народность. В соответствии с технократической парадигмой, качествами человека, требуемыми государством, являлись: верноподданнические отношения юношества к самодержавному государству, высокопочитание, покорность и повиновение светским и духовным властям, чувство долга перед Отечеством, верность своему сословию, христианские добродетели, трудолюбие. Проявление любви к Отечеству требовало от подданных почтения к правительству, законам и учреждениям, добрым нравам общества, уважения выгод отечества, стремления совершенствовать общество. «Любовь к отечеству основывается на любви к ближнему. Мы своих должны любить более, чем чужих, как дети любят более родителей, чем других, так и государя и своих сограждан нужно любить более других, ибо родители и государь заботятся более, чем посторонние» [536, с. 64].
Проведенный анализ педагогической литературы позволяет нам выявить и раскрыть следующие особенности самодержавной модели гражданского образования: - образцовое послушание как краеугольный камень авторитарно императивного воспитания; - внушение страха Божьего, приучение к повиновению родителям - исходная основа повиновения монарху и законопослушания; - послушание и повиновение учителю, почтительное выполнение его повелений - необходимое условие уважения, почтения и покорности местным и высшим властям. «... Послушание, требуемое воспитателем от питомца, будет основою и гражданского послушания» [125, с. 530]; - муштровка и дисциплина как средства обезличения индивидуальности, ее подчинения воле правительства и отечественных законов, формирования индифферентности к добру и злу; - использование когнитивной парадигмы, особенностью которой являлось «натаскивание» школой учеников для сдачи экзаменов, в качестве средства единообразия чувств и идей, притупления инициативы и подавления личности; лишение обучающихся права иметь собственные мысли противоречило свободе личности; - к средствам подавления личности относились «увещевания и предостережения» учителя, приказания, телесные наказания.
Вопросы воспитания стали объектом пристального внимания Екатерины II после восстания Е. Пугачева, пробудившего в общественном сознании мысль о воле и законном обеспечении прав податного народа. Отдавая дань осознанию ею необходимости воспитания гражданина России и недостаточности для решения этой задачи одних только учебных заведений, направленных на подготовку грамотных, квалифицированных специалистов, нельзя не отметить серьезнейшую ошибку, заключавшуюся в полном изгнании из образования принципа общественного воспитания ребенка. Заботу о детях, отдаваемых в школу, взяло на себя государство, стремившееся к воспитанию верноподданных членов.
Благополучие и процветание Российского государства ставилось в зависимость от развития гражданских чувств. В решении данной задачи важная роль отводилась использованию правил семейного воспитания, которые должны были обеспечить преемственность ценностных ориентации старших и младших поколений. Придерживаясь педагогической идеологии Просвещения и выражая веру в безграничные возможности воспитания как фактора преобразования человека, И. И. Бецкой считал необходимым «произвести сперва способом воспитания... новую породу, или новых отцов и матерей, которые бы детям своим те же прямые и основательные правила в сердце вселить могли, какие получили они сами...» [11, с. 150].
Привлекательной для Екатерины стала идея выведения в дворянских детях «новой породы людей» в условиях изоляции от общественного влияния. Доказывая приоритет воспитания перед обучением, И. И. Бецкой был убежден, что-обучение без воспитания приносит вред личности ребенка, поскольку обогащенный науками разум еще не формирует «доброго и прямого гражданина». Если с юных лет не воспитаны добродетели, человек склонен к мотовству, своевольству, непослушанию.
Основу системы воспитания «новой породы людей» в закрытых образовательных учреждениях составляло абстрактное понимание человечества -не как «практического поля какой-либо деятельности», а как «наполовину исторической идеи, наполовину философского умозрения» [184, с. 24], и добродетели - как нравственного идеала, а также попытка трансформировать понятие «общество» в понятие «Отечество», но отвлеченное, не связанное с историей и географией России.
Данная система воспитания формировала гуманного космополита, не замечающего своей истории и географии, не имеющего представлений о жизни и общественном движении. Посредством закрытого воспитательного учреждения формулы, правила и принципы пытались превратить в навыки благовоспитанного человека, но при отсутствии предметов, к которым относятся, они превращались в беспредметные чувствования. Реализация абстрактной воспитательной задачи научить питомцев любить и почитать родителей и знакомых при отсутствии предмета любви, семейных радостей и горестей, лишала воспитанников энергии, воли, характера, самостоятельных суждений, необходимых для жизни в обществе.
Существенное значение в воспитании «новой породы людей» отводилось использованию парадигмы педагогики авторитета. Учителя, директора, правители должны были показывать воспитанникам пример честности, непорочности нравов и поведения, терпеливости и правосудия. Однако при этом не учитывалось, что пример оказывает нравственное влияние и вызывает желание подражать, если учитель является авторитетом для учеников. В реальной действительности учителя, не имевшие специальной подготовки, демонстрировали невежественность и непригодность к педагогической деятельности.
Задачи и содержание гражданского образования
Важной предпосылкой приближения государства к идеалу культурного и правового в данный период признавалось создание благоприятных условий для совместной жизни граждан, улучшение материальной культуры, с одной стороны, повышение уровня духовного развития как отдельных граждан, так и всего народа, пробуждение его самодеятельности, творческих сил, с другой стороны. Вместе с тем бюрократизация власти, страдания народа от произвола чиновников притупляли чувство его ответственности перед государством, уважение к существующему строю. Рассматривая социальную среду как важный фактор формирования гражданственности, передовая общественно-педагогическая мысль выдвигала такие требования к властям: установить более или менее совершенный государственный строй, обеспечивающий законность и правопорядок, уважение к правам народа, улучшение его материального положения, равноправие граждан в выполнении обязанностей, возможность народных представителей участвовать в совершенствовании общественного порядка [408].
Основополагающее значение в изменении неблагоприятных социальных условий жизни народа придавалось гражданскому образованию. «Правовая бесприютность и заброшенность порождает социальную апатию, равнодушие к своим правам и обязанностям, юридический фатализм. Незнание своих прав, неумение и невозможность отстаивать их, с одной стороны, произвол, с другой - такова та атмосфера, в которой живет большинство населения России. Бороться с этим можно только системой мер, носящих общепедагогический характер: необходимо воспитать и укрепить в населении стремление отстаивать свои права, поднимать и просветлять народное правосознание» [254, с. 162].
В идеальном стандартизированном прогнозе воспитания личности технократическая парадигма педагогики руководствовалась принципами: во-первых, анализ всей совокупности реальных фактов текущей жизни и определение их педагогической значимости; во-вторых, выяснение ближайших направлений развития жизни и учет новых явлений будущей хозяйственной, общественной, политической и культурной жизни России (В. Н. Сорока-Росинский). Понимая, что сущность школы состоит не в статике, а динамике, педагоги ориентировались на тенденции будущего общественно-исторического развития России. Цель воспитания определялась как «создание поколений, способных продолжать культурную работу своих предшественников путем творчества культурных ценностей» [452, с. 133] и руководствующихся общеэтическими принципами истины, добра, красоты.
На парадигму технократической педагогики влияла сохранявшаяся тенденция амбивалентного характера гражданского образования. Педагоги вновь разделились на два лагеря. Сторонники первого (С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн) ориентировались на общечеловеческие идеалы, а национальное признавали как путь, как средство их достижения, сторонники второго (П. Блонский, В. Гильдебрандт, Е. Ефимов, Б. Лезин, Е. Лозинский, Н. Румянцев, С. Русова, Г. Роков), продолжая традиции общенационального направления образования, выступали за организацию национальной школы и национального воспитания. Таким образом, при определении стандартных качеств гражданина, парадигма технократической педагогики руководствовалась, во-первых, знанием, какие из них полезны для блага личности и общества в данную эпоху; во-вторых, обращала внимание на особенности ментальносте российской гражданственности.
Будучи сторонниками демократического государства, основанного на принципе свободной и самоценной человеческой личности, педагоги придерживались парадигмы гуманной педагогики и ориентировали народную школу на воспитание творца новой, лучшей человеческой жизни, нравственно автономную, самоопределяющуюся личность, способную отвечать за свой выбор. «Творчество русского ребенка, развитие в нем инициативы и самодеятельности есть страхование будущих русских поколений от упреков в подражательности, пассивности и инертности. Мы должны ... воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению» [35, с. 42].
Вступление России в стадию рыночных отношений обусловило появление «промышленного типа личности» (Л. Оболенский), отличительной чертой которого выступала индивидуальность, проявлявшаяся в личной инициативе, творчестве, предприимчивости, оригинальности, изобретательности, способности рисковать. Заключение договора при поступлении на службу в индустриально развитом государстве требовало знания личностью прав и обязанностей, закрепленных законодательно. В связи с этим большое значение приобретало участие гражданина в обсуждении законов, правил и подчинение им. Самоопределение личности требовало от нее дисциплины и ответственности. Вместе с тем существовала опасность перерастания индивидуальности в индивидуализм и зоологический эгоизм, с юных лет опустошающий человеческую душу, убивающий чувство ответственности и подрывающий главные основы человеческой культуры (Н. Ильин).
В условиях первой мировой войны и активизации национально-патриотических сил, выдвигавших националистические лозунги, основополагающее значение имело воспитание школьников на идее человечности, а не исключительного национального идеала. «Школа должна объединять, а не разъединять, поэтому пусть каждый учится на родном языке и материале, но цель, идеал - он должен быть оправдан общечеловеческим характером и значением. То, что есть ценного в нации, это может и должно быть использовано и развито, но не как самоцель, а как средство, как путь выявления общечеловеческого» [401, с. 53].
В современных условиях поликультурности окружающей действительности представляют значимость для гражданского образования следующие концептуальные положения М. М. Рубинштейна: - Недопустимость превращения в педагогический идеал национального в противоположность общечеловеческому, введения критерия выбора по признаку «свое» и «чужое», а не по достоинству и ценности. - Возвышение себя путем совершенствования, которое включает осозна ние своих недочетов, устранение их, а также обогащение переработанными чужими положительными свойствами. - Патриотизм допустим только в одной форме: в желании, чтобы народ культурно, а не силой занял почетное место среди других народов в роли но сителя и созидателя общечеловеческих ценностей. Гордость своей литерату рой, искусством, наукой оправдана тем вкладом, который они вносят в об щечеловеческую культуру. - Изучение подрастающим поколением родного языка, искусства и всех сторон жизни на основе общечеловеческого идеала, напоминающего о цели единения и братства народов. Сущность обучения и воспитания определяется педагогическим лозунгом: народ как путь, человечность как цель. - Главное в обучении - усвоение объективных знаний, которые не знают ни национальности, ни вероисповедания, ни государственных разделе ний, а также применение методов, обеспечивающих стремления к истине и руководство критериями ее определения.
Идейно-политическая направленность гражданского образования школьников (1917-1985 гг.). Функционально-государственная модель гражданского образования
Первый этап развития Советского государства - с 1917-го до середины 30-х годов, включающий переход от капитализма к социализму и построение социалистического общества, «этап переосмысления» (Г. Б. Корнетов), характерной особенностью которого стало приведение накопленного педагогического опыта патриотического воспитания как составляющей гражданского образования, в соответствие с положениями марксистско-ленинской методологии.
Учебно-воспитательная деятельность школы послеоктябрьского периода обусловлена декларированием государственного заказа на подготовку активных и сознательных строителей коммунистического общества. В «Положении о единой трудовой школе» и «Принципах единой трудовой школы» определялись требования к формированию гражданина социалистического общества: «Добровольная дисциплина, дух взаимопомощи, объединенная работа, самоуправление на началах полного равенства, хоровое начало повсюду, где оно возможно, разнообразные трудовые акты, устремленные к созданию общего сложного результата ... вот принципы, которые ... дадут нам того гражданина, какого нам нужно» [293, с. 142].
В документах говорилось о подготовке детей к жизни в условиях расширяющегося народовластия, к осуществлению прав и обязанностей полномочного хозяина страны, несущего ответственность за судьбы ее политического строя и будущее. Следовательно, демократизм превратился в условие развития гражданского долга школьников. Новый общественный строй требовал от школы воспитания не подданных и обывателей, а творцов, организаторов, граждан социалистической республики. Руководствуясь данным требованием, опытные станции Наркомпроса РСФСР, объединявшие комплекс воспитательных и просветительных учреждений, ставили задачу подготовки для Советской Республики «новых граждан, умелых и приспособленных ко всякому делу работников-творцов, всесторонне развитых, с готовыми навыками к управлению и самоуправлению, с выработанным при помощи общественного воспитания и совместной координированной работы коллективистическим мышлением» [338, с. 87].
Идея управления школой обучающими и обучающимися являлась одним из ведущих принципов революционных преобразований. В «Основных принципах единой школы» задачи ученического самоуправления трактовались в духе социалистической гражданственности. Вятский городской отдел народного образования принял Положение об органах школьного самоуправления, школьных работниках, их правах, обязанностях и взаимоотношениях 14 ноября 1919 года. В целях развития инициативы и творчества учащихся, духа общественности и для вовлечения их в трудовую жизнь школы создава- лись школьные комитеты по делам учащихся [589]. Участие в школьной жизни, использование права самоуправления были направлены на подготовку школьников к будущей деятельности граждан государства: «готовясь стать гражданами государства, они должны возможно раньше чувствовать себя гражданами своей школы» [293, с. 143]. Однако, хотя в «Положении о единой трудовой школе» говорилось о совместной разработке учителями и учениками вопроса о создании трудовой школы, содержание документа было направлено на превращение самоорганизации детей в средство решения педагогических задач взрослых. Иначе и не могло быть, поскольку руководящую роль в деле образования играла партия большевиков. Деятельность детских органов самоуправления регламентировалась постановлениями партийных съездов и пленумов. Командное управление страной, господствовавшее долгие годы, во многом определяло авторитарно-императивный характер воспитания гражданственности школьников.
Прогрессивный смысл проводимых реформ заключался в декларировании демократических ценностей. Однако последующая политизация школы зачеркнула благие намерения Наркомпроса и повлияла на дальнейшее развитие процесса гражданского образования [400].В первых документах о школе использовались прогрессивные педагогические идеи, но переосмысленные по-новому. В русле демократической педагогики провозглашалось гуманное отношение к ребенку, необходимость его гармоничного развития. Вместе с тем воспитание в духе гуманизма связывалось с формированием коммунистических убеждений, с непримиримым отношением к врагам социализма. Любовь к человечеству подменялась служением классовым интересам, национальные интересы подчинялись интернациональной солидарности трудящихся.
Данные идеи реализовались в принятых в 1929 году Законах юных пионеров, направленных на формирование гражданской и патриотической позиции личности советского школьника: «Пионер - за рост фабрик и заводов, за технические знания, за трудовую дисциплину. Пионер - друг бедняку, активный участник в борьбе за урожай, помощник колхозу, совхозу и коммуне. Пионер против национальной розни и вражды, за интернациональный боевой союз всех рабочих и трудящихся. Пионер стремится к знанию и помогает учиться другим, знание и умение - сила в борьбе за рабочее дело» [338, с. 203]. Принципиальная идейно-политическая позиция пионера, выражавшаяся в приоритете классовых интересов над общечеловеческими, породила феномен П. Морозова.
Главной целью трудовой школы стало воспитание человека для социалистического общества. Технократическая парадигма педагогики Советского государства, как и самодержавной России, соответствовала государственному заказу подготовки учащихся к выполнению социальных функций. Человек из высшей цели воспитания превращался в средство построения социализма и коммунизма.
Передовая педагогическая мысль выражала свое несогласие с данной целью. Подвергая критике идею трудовой школы «добросовестного гражданина» Кершенштейнера, «трудящегося аристократа» графа Морнера, «анархиста» Себастьяна Фора, «покорных рабочих» Фридриха Великого, С. Т. Шацкий подходил к задаче воспитания гражданина разумным государством с гуманных позиций, видел ее не в том, чтобы «отливать в готовые формы нужных ему для соответствующих функций людей, а в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для организации детской жизни в каждый данный момент» [538, с. 44].
Целевой компонент советской модели гражданского образования включал выработку понимания и готовности школьников выполнить свой интернациональный и патриотический долг и внутреннюю потребность в совершении поступков, способствующих решению задач интернационального единства трудящихся, а также обеспечивал формирование интернационалистской и патриотической направленности общественного сознания [163]. В соответствии с данной задачей определялось содержание школьного образования, внеклассной и внешкольной работы, деятельности пионерских и комсомольских организаций. Особенностью парадигмы авторитарно-императивной педагогики являлась нацеленность на получение личностью радости от исполнения долга, обязанностей перед государством и обществом. В речи В. И. Ленина на III съезде комсомола определялись гражданские обязанности комсомольцев: овладевать знаниями, активно участвовать в переустройстве жизни, соединять учебу и общественную работу с трудом народа.
