Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. История и теория музыкального воспитания и образования в Западной Европе и России (XIX - XX вв.) 28
1.1. Сравнительный анализ развития западноевропейских и российских музыкапьно-педагогических систем XIX столетия 28
1.2. Развитие западноевропейских и российских музыкально-педагогических систем XX столетия в аспекте сопоставительного анапиза 39
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 55
ГЛАВА 2. Динамическая модель развития хоровой педагогической системы России 57
2.1. Истоки и становление хоровой педагогической системы России конца IX-XIX вв .. 57
2.2. Русская хоровая школа конца XIX - начала XX в. как целостная система воспитания и образования 74
2.3. Идеи народности в научно-педагогической и творческой деятельности педагогов-композиторов Московской хоровой школы конца XIX - начала XX столетия 116
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 133
ГЛАВА 3. Региональный компонент хорового просвещения нерусских (крещеных) народов Поволжья (на примере педагогической системы С.В.Смоленского) 137
3.1. Казанский период жизни и деятельности С.В.Смоленского (1848-1889) 137
3.2. Исходные теоретические идеи хорового просвещения нерусских (крещеных) народов Поволжья 1 57
3.3. Вопросы методики школьного хорового воспитания в контексте взаимодействия хоровых культур Поволжья 165
3.4. Соотношение общего и национально-особенного в реформировании народного образования дореволюционных школ России 175
3.5. Основные тенденции развития хорового образования « Казанской губернии конца XIX- начала XX ев 186
ВЫВОДЫ ПО З ГЛАВЕ 209
ГЛАВА 4. Послеоктябрьский период развития дирижерско- хорового образования в России 215
4.1 Основные этапы развития советской хоровой школы (1917 - 1985) 215
4.2. Преемственность русской и советской школы в становлении хорового
образования РСФСР (на примере педагогической деятельности выдающихся дирижеров-хормейстеров России) 230
ВЫВОДЫ ПО 4 ГЛАВЕ 255
ГЛАВА 5. Синтез традиций и инноваций в современном хоровом образовании России 258
5.1. Современное состояние теории хорового дирижирования 258
5.2.Концертно-просветителъская деятельность учебных хоров Татарстана в контексте перспективных задач дири.жерско-хорового образования 267
5.3. Педагогическая модель профессиональной подготовки хорового
специалиста в современной системе музыкального образования России 273
ВЫВОДЫ ПО 5 ГЛАВЕ 283
Заключение 286
Библиография 291
Приложения: 317
№1 Методические материалы в помощь студентам по курсу «хоровая литература»
HQ2 Методические материалы в помощь студентам по курсу «чтение хоровых парититур»
№3 Методические указания по подготовке и оформлению курсовых работ по «хоровому дирижированию»
- Сравнительный анализ развития западноевропейских и российских музыкапьно-педагогических систем XIX столетия
- Истоки и становление хоровой педагогической системы России конца IX-XIX вв
- Казанский период жизни и деятельности С.В.Смоленского (1848-1889)
- Основные этапы развития советской хоровой школы (1917 - 1985)
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная мировая культура переживает глобальные перемены, протекающие как встреча-столкновение, встреча-напластывание разных культурно-исторических эпох. На смену гармонии приходит идея полифонии мира — полифония цивилизаций, культурное многоголосие. Постмодернизм современного социокультурного процесса, начавшего движение к диалогу культур, становится синтезирующим этапом в развитии художественной культуры России конца XX - начала XXI вв. Русский постмодернизм тяготеет к переосмыслению духовных форм искусства. Древнерусское певческое искусство становится мощным генератором развития современной русской хоровой культуры.
Хоровое искусство России - неотъемлемый элемент певческой культуры, имеющей богатейшие традиции. Это искусство одно из действенных средств нравственного возвышения человека и вместе с тем интегративный и эффективный метод эстетического воспитания подрастающего поколения. На протяжении столетий хоровое пение как наиболее доступный вид массового музицирования являлось основной формой музыкального воспитания и просвещения в России.
Современная русская хоровая культура ищет ответы на волнующие ее вопросы в прошлом. В этом контексте обращение к истории, теории и практике российского хорового образования приобретает особую актуальность, так как основным направлением проводимых в России реформ стала гуманитаризация образования, предполагающая возрождение идеалов и духовных ценностей, восстановление естественных связей между образованием и культурой, образованием и наукой, образованием и религией, возрождение национальных традиций и систем обучения. Содержание обновляемого образования предполагает обеспечение интеграции личности в систему мировой и национальных культур.
Изменение мировоззренческих парадигм позволило приступить к воссозданию того, что ранее было незаслуженно отвергнуто, забыто и до настоящего времени недооценено. Страны с песенной традицией, к которым относится и Россия, призваны развивать и обогащать национальную певческую культуру. Одним из наиболее активных факторов в сфере русского хорового образования является историческое осмысление корней национальной певческой культуры.
Хоровая культура России имеет богатое педагогическое наследие, которое остается практически неисследованным. Отсутствие исследований по педагогическому наследию русской хоровой культуры является серьезным препятствием к созданию научной концепции единого национального музыкально-педагогического процесса. В истории музыкальной педагогики до настоящего времени нет системного представления о хоровой педагогике России. Автор данной диссертационной работы попытался раскрыть историю развития хорового образования России второй половины XIX - XX вв. Выбор данной темы продиктован особым положением русского хорового искусства в современном мире, тесно связанного с духовно-певческой традицией, а также изначально высокой миссией этого музыкального жанра, роль которого на нынешнем этапе развития культуры неуклонно возрастает. В изучении и пропаганде хорового педагогического наследия русского народа отечественной историко-педагогической музыкальной наукой накоплен серьезный исследовательский материал, который, однако, оказывается не соответствующим современным культурным потребностям.
В изучении истории развития хорового образования в России имеются серьезные проблемы: отсутствует целостная концепция динамического развития хорового образования; не разработана модель подготовки хорового специалиста в современной хоровой педагогике; не раскрыты новые педагогические идеи; слабо изучены взаимосвязи и взаимовлияние поэтики, эстетики и преемственности русского хорового искусства.
Хоровое образование дореволюционной России обусловлено религиозным мировоззрением и опытом церковного хорового пения. Октябрьская революция 1917 г. объявила войну религиозному мировоззрению, в результате было отвергнуто церковное хоровое пение, его традиции, накопленные в течение многовекового развития русской духовной хоровой культурой. Тоталитарная идеология объявила чуждыми советскому обществу религиозно-художественные произведения русских композиторов. Усилия советских музыковедов, в том числе дирижеров-хормейстеров, были направлены на пропаганду атеистического и материалистического мировоззрения. При этом игнорировались значимые для истории русской хоровой культуры философско-педагогические идеи, которые были заложены в церковно-хоровом пении. Попытки изучить историю хорового образования оказались недостаточно продуктивными. В результате до настоящего времени отсутствуют монографические исследования, посвященные становлению и развитию хорового образовании России второй половины XIX - XX вв.
В современной хоровой культуре открываются новые возможности для изучения ранее закрытого и искусственно изъятого из исполнительского оборота церковно-хорового наследия русского народа. Демократические преобразования в современной России создали адекватные условия для развития национальных культур и их интеграции на основе лучших достижений мировой музыкальной культуры, общечеловеческих ценностей и самобытных музыкальных традиций народов.
Общественно-политическая ситуация в стране конца XX в. способствовала возникновению развития интереса к изучению наследия духовной хоровой культуры русского народа. Появилась возможность исследовать историю становления и развития хорового образования России. Перед историками хорового образования России стоит задача по выявлению генезиса русской хоровой школы, определению этапов, тенденций, особенностей и направлений ее развития. В этой связи значительный интерес
7 представляет изучение истории развития русской хоровой школы второй половины XIX - XX вв., наследия таких видных представителей хорового искусства этого периода, как СВ. Смоленский, B.C. Орлов, А.Д. Кастальский, М.Г. Климов, Н.М. Данилин, П.Г. Чесноков. Их дирижерско-хоровой и педагогической опыт составляет основу русской хоровой школы.
В центре данного диссертационного исследования - история развития хорового образования России второй половины XIX-XX вв. Хронологические рамки этого периода обусловлены следующими обстоятельствами:
во-первых, развитие системы хорового образования в России второй половины XIX-XX вв. - переломный этап в истории музыкально-педагогической науки. Это было время интенсивного роста российской музыкально-педагогической мысли, становления музыкально-профессиональной педагогической системы, которая до этого времени не оформилась;
во-вторых, изучение истории развития хорового образования в России должно быть целостным, охватывающим дореволюционный и советский период: в условиях формирования новой общественно-политической системы, в основе которой лежала антирелигиозная государственная политика, направленная на отказ от традиций дореволюционного хорового образования, тесно связанного с церковной культурой, удалось сохранить преемственность культурных традиций хорового пения;
в-третьих, на основе преемственности традиций русской (XIX в.) и советской (XX в.) хоровой школы развиваются новые педагогические идеи в современном российском хоровом образовании, что дает возможность предложить инновационную педагогическую модель подготовки хорового специалиста.
История развития российского хорового образования изучалась в сопоставлении с формированием западноевропейских музыкальных культур.
8 Состояние исследования проблемы. В настоящее время отсутствуют диссертационные исследования и монографии, посвященные специальному анализу истории становления и развития хорового образования России с X по XX вв.
Хоровое образование в России и его история только становятся
предметом самостоятельного исследования в хоровом искусстве, поскольку
большинство опубликованных работ касались творчества и исполнительства.
Тем не менее, базу данного исследования составили труды отечественных
ученых в области: истории русской хоровой культуры (В.А.Чернушенко,
В.И.Краснощекое, Д.Л.Локшин, В.П.Ильин и др.), проблем техники хорового
дирижирования (К.Б.Птица, Н.Ф. Колесса, С.А.Казачков,А.Сивизьянови и
др), истории хорового исполнительства (А.Ершов, Д.Л.Лошкин, В.П.Ильин,
Т.М.Зацепина и др.), теории хорового исполнительства (В.Л.Живов,
В.П.Ильин и др.), вокально-хорового воспитания (К.Ф.Никольская-
Береговская и др.), хорового творчества (К.Н.Дмитревская и др.), хорового
стиля (К.Б.Птица, С.А.Казачков и др.), вопросов теории хорового
дирижирования (К.А.Ольхов, С.А.Казачков и др.), практических вопросов
работы с хором (П.Г.Чесноков, Г.А.Дмитревский, В.Г.Соколов, А.А.Егоров,
А.И.Анисимов, К.К.Пигров и др.), вопросов симфонического
дирижирования, природа которого близка хоровому дирижированию (М.М.Канерштейн, К.П.Кондрашин, Г.Н.Рождественский, Л.Н.Маталаев, Н.П.Аносов, И.А.Мусин, А.П.Иванов-Радкевич и др.), психологии дирижирования (Г.Л.Ержемский, В.Г.Ражников), семиотики дирижирования (О.Поляков). Перечисленные исследования педагогические вопросы не рассматривали. Исключение составляет работа В.А.Васильева ("Очерки о дирижерско-хоровом образовании: Преемственность традиций и тенденции развития" (Л., 1991)), где впервые обобщен педагогический опыт и выявлены прогрессивные традиции хорового обучения в профессиональных училищах России конца XIX- начала XX вв., а также докторская диссертация
9 Тенюковой Г.Г. «Художественно-педагогические проблемы хорового образования России конца XIX - начала XX вв.» (МГПУ, 1999).
Исследованию вопросов хорового пения и обучения хормейстеров в России на рубеже XIX-XX вв. посвящены работы Д.Л.Локшина, В.Елисеевой, К.Ф.Никольской-Береговской и др. Проблема педагогического наследия выдающихся хоровых дирижеров XIX-XX вв. в общих чертах освещалась в ряде исторических публикаций Д.Л.Лошкина, К.Б.Птицы, Л.В.Глухова, В.Елисеевой, Л.М.Андреевой, М.Бондарь, В.И.Музалевского, Е.Л.Тугаринова, Н.М.Шереметьевой, И.Мацкевича и др..
Различные аспекты вопросов методики преподавания дирижерско-хоровых дисциплин нашли отражение в учебных пособиях Я.Г.Медыни, Л.М.Андреевой, А.А Егорова. Анализ проблем современного хорового образования содержится в кандидатской диссертации А.Т.Тевосяна, статьях В.Н.Минина, Л.В.Шаминой, И.Г.Агафонникова и др. Данные исследователи анализируют вопросы образования и воспитания в тесной взаимосвязи с хоровым творчеством и исполнительством.
Для изучения и выявления традиций хорового образования в России и его глубоких связей с православием и церковной культурой базовое значение имели труды историков и искусствоведов Н.Д.Успенского, Л.Н.Романова, А.Н.Ипатова, О.А.Антоновой, К.К.Розеншильда, А.В.Журавского, В.А.Куроедова и др..
В процессе работы использовались труды по общей педагогике и
дидактике (И.П.Подласый, М.И.Станкин, Д.О.Лордкипанидзе,
И.Ф.Харламов, Ч.Куписевич, Р.Б.Вендровская и др.), истории педагогики (Ш.И.Ганелин, Н.А.Константинов, А.К.Ососков, Ф.Г.Паначин, М.Ф.Шабаева, Е.Н.Медынский, В.А.Вейкшан, В.В.Зеньковский, Д.И.Латышина, Н.К.Гончаров, В.Т.Георгиевский, Н.М.Горбов, С.Танаевский и др.), истории учебных заведений Казани (П.П.Гвоздев, Н.К.Горталов, И.В.Муромцев, Н.П.Загоскин, А.И.Александров, В.Н.Витевский, В.Владимиров и др.), истории миссионерской педагогики в Поволжье (И.А.Износков, М.П.Петров,
10 Н.И.Ильминский, Я.И.Ханбиков, С.В.Чечерина, З.Т Шарафутдинов и др.), а также работы по проиммс и блемам общего музыкального воспитания и обучения (О.А.Апраксина, Е.А.Бодина, Д.Б.Кабалевский, Н.А Ветлугина и др.), истории и теории музыкальной педагогики (В.Авратинер, Т.Л.Беркман, В.И.Муцмахер, Н.Г.Дьяченко и др.), музыкальной психологии (В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин и др.).
Анализ литературы по проблеме исследования обнаружил разночтение в употреблении основных понятий. Неоднозначность их толкования обусловило необходимость анализа содержания понятий, предложения их дефиниций в данном исследовании.
Хоровая педагогическая терминология является основой языка хоровой педагогической науки. В настоящее время ее понятийный аппарат только начинает складываться в систему понятий, суждений и умозаключений. Общепринятого определения пока не существует. Тем не менее, термин «хоровая педагогика» был использован в работах В.Васильева (48), С.А.Казачкова (129), А.Т.Тевосяна (341), В.Минина (194), а также в учебном пособии Вахрушева А.В. «Основы хоровой педагогики» (М., 1997). Однако формулировка понятия в перечисленных работах не встречается.
Понятие «хоровая педагогика» употребляется недавно. Оно применяется больше в сфере профессионального хорового образования, поскольку его основной учебной формой является хоровой класс, хоровое дирижирование, постановка голоса, хороведение, чтение хоровых партитур, хоровая литература в средних и высших музыкальных учебных заведениях, где содержание и методика обучения составляют определенную педагогическую систему, а средством воспитания, обучения и предметом изучения выступает хоровая музыка.
Хоровая педагогика выявляет и изучает закономерности хорового воспитания и обучения и на их основе разрабатывает пути и методы наиболее успешного решения задач хорового образования.
Как наука хоровая педагогика является частью музыкознания, поскольку ее основу составляют знания о музыке и способах музыкальной деятельности.
Предметом хоровой педагогики являются различные стороны педагогической, исполнительской, сочинительской, научной и общественной деятельности, связанной с хоровым воспитанием, обучением и образованием человека.
Музыкальная педагогика рассматривается как раздел общей педагогики.
Хоровая педагогика является разделом музыкального образования и
составной частью общей педагогики, тесно связанные с искусством.
Профессор С.А.Казачков в монографии «От урока к концерту»
справедливо отметил, что «педагогика - наука и искусство одновременно. Наука в педагогике - это лишь верхняя надводная часть айсберга; ее подводная, т.е. наиболее существенная часть является искусством» (130, с.28). Основанием для причисления педагогики к искусству служит общность форм деятельности педагога и художника, объектом которой является человек.
Основанием для формулировки понятийно-терминологического
аппарата исследования послужили музыкальные и педагогические энциклопедии и словари, а также монографии И.М.Кантора «Понятийно-терминологическая система педагогики» (М., 1980) и Б.Б.Комаровского «Русская педагогическая терминология» (М., 1969), работы ведущих советских ученых в области музыкальной педагогики Л.А.Баренбойма, А.ИЛагутина, С.А.Казачкова, В.И.Авратинера, Ю.Б.Алиева.
Установим содержание основных понятий.
Музыкальная педагогика - это наука о музыкальном воспитании, образовании, обучении и развитии личности средствами музыки (инструментальными и вокальными).
Не путать с музыкально-исполнительской терминологией, обозначающей характер музыки (указания темпа и его колебания, динамики и артикуляции, техники исполнения).
Музыкально-педагогическая система рассматривается в исследовании как - совокупность взаимосвязанных музыкально-образовательных програлш, форм, методов и средств, необходимых для создания целенаправленного педагогического воздействия на формирования личности с заданными музыкальными каческтвами.
Хоровая педагогика - это наука о хоровом воспитании, образовании, обучении и развитии личности средствами хоровой музыки, в тесной взаимосвязи с хоровым творчеством (сочинение хоровой музыки) и хоровым исполнительством (профессиональным и любительским).
Как в общей так и в хоровой педагогике разделены понятия «хоровое воспитание» и «хоровое образование». Под хоровым воспитанием понимается: 1) целенаправленное формирование и систематическое развитие вокально-хоровых способностей (любить петь в хоре, чувствовать и понимать музыку, уметь наслаждаться ею); 2) процесс передачи общественно-исторического опыта хоровой культуры от одного поколения к другому.
Развитие хорового воспитания неотделимо от хорового образования: нужны хорошие специалисты, чтобы осуществлять хоровое воспитание. В то же время успехи хорового воспитания стимулируют дальнейшее развитие хорового образования, так как рост музыкальной культуры народа расширит сферу деятельности музыкантов, в том числе и педагогическую.
Хоровое образование рассматривается нами как процесс и результат овладения учащимися системой хоровых знаний, умений и навыков, полученных в результате хорового творчества и исполнительства.
Цель хорового образования - формирование духовного мира личности, эстетических, нравственных и прочих качеств, развития ее творческих сил и способностей. Хоровое образование предполагает систему организации хорового обучения в музыкальных учебных заведениях
Бывает общее хоровое образование, дающее знания, умения и навыки в том объеме, какой нужен для любительской деятельности, и специальное, цель которого в подготовке студентов к профессиональной хоровой работе.
В исследовании используется термин «хоровое просвещение». Хоровое
просвещение это: 1) разновидность хоровой образовательной
деятельности; 2) приобщение народов Поволжья (не имевших традиций хорового пения) к русской хоровой культуре; 3) основа хоровой культуры, эстетическое и музыкальное воспитание подрастающего поколения.
Термин «русская хоровая школа» обозначается - направление в русской хоровой музыке конца XIX в., выражающее общенациональные идеи, систему эстетических взглядов на хоровое пение, требований, технологических приемов, передающихся по традиции новому поколению.
Термин «советская хоровая школа» трактуется как: 1) общая характеристика профессионального хорового образования; 2) система воспитания хора в советский период истории России, отношение к вокалу, дикции, хоровому дирижированию, хоровому обучению.
В хоровой педагогике, как и в общей, можно выделить ту ее часть, которая представляет собой теорию хорового обучения - музыкальную дидактику. В учебном пособии «Основы педагогики музыкальной школы» (М., 1985) А.И.Лагутин справедливо пишет, что «музыкальную дидактику можно рассматривать как совокупность всех частных методик обучения музыке и преподавания музыкальных дисциплин» (С.4).
Терминологический аппарат музыкально-хоровой дидактики как и общепедагогической науки предполагает определение содержания хорового образования. Содержание образования и обучения определяется как -система научных знаний, практических умений и навыков, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения. Это определение на наш взгляд сохраняет свое значение и в хоровой педагогике. В состав содержания хорового образования прежде всего входит хоровая музыка,
14 которая выступает одновременно как объект изучения и усвоения, и как средство воспитания.
«В педагогике обучение рассматривается как основной путь к образованию, а образование - как результат обучения» (Лагутин А.И. Основы педагогики музыкальной школы: Учебное пособие. - М., 1985.-С.18). Хоровое обучение предполагает деятельность учащихся - хористов по усвоению содержания хорового образования под руководством дирижера-хормейстера или педагога-музыканта. Обучение хоровому пению осуществляется в единстве с музыкальным воспитанием, в чем проявляется принцип воспитывающего обучения.
Хоровое обучение имеет свои специфические формы, методы, приемы и средства. Учебно-хоровая работа организуется в той или иной форме (хоровой класс, дирижирование, постановка голоса, фортепиано и т.д.). Методы (словесные, наглядные, практические) и приемы (повторение, подражание) выступают как способы совместной деятельности преподавателя и учеников, а средства (инструменты, голос, ноты), используемые в обучении, служат более эффективному усвоению содержания хорового образования.
Формами хорового обучения называются - способы существования учебно-хорового процесса: 1) хоровые дисциплины; 2) индивидуальные, групповые и коллективные занятия; 3) репетиции, зачетные вечера, годовые зачеты и экзамены, выступления в открытых концертах.
Методы музыкально-хорового обучения целесообразно использовать «как систему действий преподавателя по организации познавательной деятельности учащихся с целью усвоения ими некоторого содержания образования» ( Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы: Учебное пособие. - М., 1985. - С. 74).
Приемы обучения - это элементы метода обучения, его составная часть, разовое действие или отдельный шаг в учебной работе, которая происходит при применении данного метода.
Средства - это предметная поддержка музыкального учебного процесса (учебные пособия по сольфеджио, музыкальной литературе, клавиры, ноты, музыкальные инструменты).
Дня эффективного осуществления профессионального хорового образования целесообразно построение модели специалиста - выпускника музыкального учебного заведения, которая предлагает «описание основных качеств, свойств и способностей личности, необходимых для успешного
осуществления творческой деятельности в конкретных жизненных
і условиях» .
Обзор научной литературы показывает, что данная тема в более широком историческом плане специально не исследовалась. Такое положение объясняется рядом причин: во-первых, оказались недоступными первоисточники по древнерусскому хоровому образованию; во-вторых, профессиональное хоровое образование в России было связано с церковной культурой; в-третьих, в силу невостребованности материалов советской системой хорового образования отсутствовал интерес к проблеме со стороны дирижеров-хормейстеров. Сложившаяся ситуация в хоровой историко-педагогической жизни и недостаточная разработка указанной проблемы определили цель и задачи данного исследования.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в знаниях по истории развития хорового образования в России второй половины XIX-XX вв. и недостаточной разработанностью проблемы в ее сущностном, системном и концептуальном аспекте. Это общее противоречие детерминировано несоответствием между:
Авратинер В.И. Обучение и воспитание музыканта - педагога. Учебное пособие по курсу педагогики для студентов высших музыкальных учебных заведений. - М., 1981. - С. 22.
развитием музыкально-педагогической науки в целом, истории хорового образования в частности и неразработанностью проблемы развития отечественного хорового образования;
требованиями современного общества, предъявляемыми к хоровому образованию и устоявшейся системой хорового воспитания и вузовской практике подготовки хоровых кадров;
потребностью современной отечественной хоровой школы и вузов в теоретическом обосновании процесса хорового образования и отсутствием необходимых учебно-методических материалов по данной проблематике.
Выдвинутые противоречия на теоретико-методологическом уровне позволяют сформулировать научную проблему: каковы основные тенденции развития хорового образования в России второй половины XIX-XX вв.
Недостаточная разработанность проблемы послужила основанием для определения темы диссертации: "Развитие хорового образования в России второй половины XIX-XX вв.".
Объектом исследования явилась история русской хоровой культуры второй половины XIX-XX вв.
Предмет исследования: развитие хорового образования в России второй половины XIX-XX вв.
Цель исследования: раскрыть и обосновать диалектику развития хорового образования и хорового педагогического творчества в России второй половины XIX-XX вв.
Гипотеза исследования:
- западноевропейские и российские музыкально-педагогические
системы XIX-XX вв. оказываются взаимосвязанными и проявляются во
взаимовлиянии и развиваются на основе взаимообогащения;
- художественно-дидактические первоисточники хорового образования
дореволюционной России содержат не исследованные до настоящего
времени педагогические идеи о воспитании и хоровом образовании;
объективное исследование истории развития хорового просвещения народов Поволжья дореволюционной России внесет существенный вклад в музыкально-педагогическую науку в целом и историю хорового образовании в частности;
советская хоровая школа, отраженная в художественно-дидактических материалах, прошла в своем развитии определенные исторические этапы;
- становление и развитие хорового образования в России
характеризуется преемственностью традиций русской и советской хоровой
школ;
- преемственность русской и советской хоровой школ становится
информационной основой для создания современной педагогической модели
подготовки профессиональных хоровых кадров.
Для реализации сформулированной цели исследования и проверки гипотезы было необходимо поставить и решить следующие задачи:
На основе системного подхода исследовать и сопоставить исторический опыт развития западноевропейских и отечественных музыкально-педагогических систем XIX-XX вв., исходя из динамики и доминирующих тенденций развития общества этого периода.
Определить и обосновать основные прогрессивные традиции дирижерско-хорового образования в России второй половины XIX - начала XX вв. Выделить в отечественном хоровом образовании то, что актуально на современном этапе в обучении и формировании хорового дирижера.
Раскрыть и определить региональный компонент хорового просвещения нерусских (крещеных) народов Поволжья 70 - 80-х гг. XIX в. (на примере педагогической системы С.В.Смоленского). Выделить общепедагогические идеи С.В.Смоленского, раскрыть методические приемы и предложить практические рекомендации по усовершенствованию уроков музыки в общеобразовательной школе.
4. С позиции методологического принципа историзма проанализировать
этапы становления и развития советской хоровой школы и показать
18 актуальность преемственности прогрессивных традиций русской и советской системы подготовки хоровых дирижеров.
5. На основе системного анализа раскрыть и обосновать
преемственность традиций и инноваций в современном состоянии хорового
образования России и наметить перспективы его развития.
6. Разработать и апробировать инновационную педагогическую модель
подготовки хорового специалиста в вузах культуры и искусств.
Методологию исследования составляют системный подход и системный анализ, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, личностный и деятельностный подходы. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в контексте развития современных культур.
Методы исследования: в диссертации широко использовалось сочетание исторического и теоретического методов. Исторический метод позволил проследить диалектику развития хорового образования в России второй половины XIX - XX вв. и определить его значимость для педагогической науки. Теоретический анализ музыкальной и педагогической литературы (ретроспективный анализ, систематизация, моделирование, обобщение и сравнение) позволил определить основные особенности развития хорового образования в России в рассматриваемый период.
Основная идея исследования: хоровое образование в России во второй половине XIX-XX вв. развивалось диалектически, сохраняя и умножая многовековые традиции. Преемственность традиций обеспечивала рождение и развитие новых педагогических идей, что позволило сконструировать инновационную педагогическую модель подготовки хорового специалиста в современном хоровом образовании России.
Источниковедческой базой исследования послужили отечественная историко-педагогическая и музыковедческая литература по исследуемой проблеме. Широко использовалась периодическая литература по проблемам
19
музыкального образования. В ходе работы над диссертацией изучались и
анализировались концепции музыкального воспитания, получившие
распространение в европейских странах и России в XIX-XX вв. Было
изучено педагогическое наследие хоровых дирижеров (С.В.Смоленского,
В.С.Орлова, А.Д.Кастальского, П.Г.Чеснокова, М.Г.Климова,
Н.М.Данилина), оказавших значительное влияние на развитие русской хоровой профессиональной школы рассматриваемого периода.
В процессе исследования использовались материалы Центрального государственного архива литературы и искусства в Москве (ЦГАЛИ), Центрального исторического архива Санкт-Петербурга (ЦГИАСПб), Государственного центрального музея музыкальной культуры им. М.Н.Глинки (ЦГММК), Отдела рукописей и редких книг Российской национальной библиотеки им. М.Е. Салтыкова-Щедрина (ГПБ), Национального архива Республики Татарстан (НАРТ), Государственного дома-музея П.И. Чайковского в Клину (ГДМЧ).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые на основе изучения и использования источников различных типов и метода исторического анализа исследуется диалектика развития хорового образования в России второй половины XIX -XX вв. Осуществлено историко-педагогическое обобщение исследуемого процесса в конкретных исторических условиях.
1. Проведен соотносительный анализ основных музыкально-
педагогических систем западноевропейской и российской педагогики XIX -
XX вв., органическим элементом которой явилось хоровое пение как самая
общедоступная и демократическая форма обучения.
2. Представлена динамическая модель развития хоровой педагогической
системы России второй половины XIX - начала XX вв.: определена
специфика модели, которая выражалась во взамосвязи обучения и
воспитания с церковью; показана оригинальность модели: обучение
практическим навыкам управления церковным хором; обоснована новизна
20 модели: раскрыты принципы дифференцированного обучения музыке учащихся в связи с их индивидуальными различиями, профилирования учащихся на основе определения их певческих и музыкальных способностей; проанализирована дифференцированная система получения дипломов; определена взаимосвязь и взаимовлияние предметов специального и общемузыкального цикла с учетом дирижерско-хорового обучения.
3. Выделен и проанализирован региональный компонент - хоровое
приобщение крещеных народов Поволжья через русскую духовную хоровую
музыку к многоголосному пению и профессиональному исполнительству (на
основе педагогической системы С.В.Смоленского (1848 - 1909 гг.)).
4. Системно изучена история советской хоровой школы (1917-1985 гг.) в
условиях антирелигиозной государственной политики, которая была
направлена на отказ от традиций дореволюционного хорового образования,
тесно связанного с церковной культурой. Дана интерпретация русской
хоровой школы советской хоровой педагогикой.
5. На основе синтеза и преемственности традиций и инноваций
предложены и развиты педагогические идеи, которые нашли применение в
современном российском хоровом образовании: выявлено координационное
единство внутреннего и внешнего действий хорового дирижера; определена
четырехдольная схема тактирования как эталонная схема в обучении
дирижированию; обоснован принцип управления хором - безударный метод
дирижирования (непрерывное поступательное движение руки вперед по
схеме); воссозданы церковные хоровые формы преподавания: церковное
пение, история церковной хоровой музыки, культура Византии, латинский
язык, литургика. Для создания индивидуальных учебных программ по
хоровому дирижированию предложены новые синтетические хоровые
жанры.
6. Разработана инновационная модель подготовки хорового специалиста
в вузах культуры и искусств, в которой целевые установки подготовки
хорового специалиста с обучения навыкам дирижирования под фортепиано
21 смещены на обучение навыкам репетиций с живым "инструментом" - хором; разработаны и раскрыты педагогические принципы подготовки студентов к работе с хором в классе дирижирования: принцип использования тактирования как организующего начало в творческом взаимодействии дирижера и концертмейстера, принцип художественного воплощения студентом хоровых партий, диалог студента с концертмейстером как принцип формирования навыка проведения хоровой репетиции; определены методы и приемы подготовки студентов к работе с хором в классе дирижирования: мозаичный метод (в игре хоровых партитур); метод работы с хором по хоровым партиям (в пении хоровых партий по горизонтали); предложен оригинальный слухо-мышечный метод обучения дирижерской технике на основе единого эмоционально - слухо- двигательного комплекса.
Практическая значимость исследовании заключается в его дидактической направленности, разработке комплексного нормативного, учебно-методического обеспечения системы подготовки специалистов хора.
Разработанное автором научное и учебно-методическое обеспечение одобрено и рекомендовано ученым советом КГАКИ для использования в вузовской подготовке, в системе повышения квалификации и переподготовки работников культуры и искусств региона. В настоящее время оно используется в КГАКИ, КГПУ, КГК, СГАКИ и т.д. Региональном центре повышения квалификации и переподготовки кадров сферы культуры и искусства Министерства культуры Республики Татарстан.
Основное содержание исследования опубликовано в монографии «Русская профессиональная хоровая школа конца XIX - первой половины XX вв.», учебных пособиях «Общественно-педагогическая деятельность и научные взгляды С.В.Смоленского (1848-1909)», «Русская хоровая педагогика конца XIX - первой половины XX вв.», а также 32-х учебно-методических материалов, очерках, статьях и докладов.
Всего по теме опубликовано 35 работ общим объемом 30 п.л.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблем, синтезом и сопоставлением данных музыкальной и общей педагогики, музыкальной психологии, истории, философии, научной апробацией основных идей в практике преподавания российских вузов культуры и искусств.
Апробация результатов исследования состоят в теоретическом обосновании основных идей и положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций, анализе и обсуждении результатов исследования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на международных (Новосибирск, 1994; Санкт-Петербург, 1995; Самара, 1996), всесоюзных (Новосибирск, 1991; Улан-Удэ, 1993), всероссийских (Ленинград, 1984; Новосибирск, 1992; Казань, 2002) и региональных (Казань, 1993, 1994, 1995, 1998, 1999, 2000) научных конференциях.
Материалы исследования и его конечные результаты неоднократно обсуждались на ученом совете КГАКИ, докладывались на научно-методических конференциях КГАКИ, КГТУ, КГУ, НТК, СПбГУК, использовались хоровыми дирижерами российских вузов КГК, КГПУ, СГАКИ.
Материалы и выводы работы вошли в Курс лекций по хоровой литературе, Курс лекций по русской духовной хоровой музыке, читаемым автором в КГАКИ. Основные положения исследования использованы также на курсах повышения квалификации в Региональном центре повышения квалификации и переподготовки специалистов СКС и искусства Республики Татарстан.
На защиту выносятся следующие положения:
23 I. Теоретическое обоснование диалектики развития хорового образования и особенностей хоровой педагогической системы в России второй половины XIX - начала ХХвв.:
- принципы русской хоровой педагогики: единство обучения хоровому
пению и воспитания духовной личности, музыкальной теории и практики
работы с хором; принцип поэтапного обучения хоровому пению, ставший
основой системы "школа - училище - вуз"; принцип дифференцированного
обучения музыке учащихся в связи с их индивидуальными различиями;
принцип последовательной подготовки хорового дирижера непосредственно
в хоровом классе; принцип профилирования учащихся на основе
определения их певческих и музыкальных способностей;
- формы и методы обучения: церковное пение, обучение
композиторскому мастерству, игра в оркестре, пение хоровых произведений
с листа, импровизация, подбор сопровождения на заданную мелодию,
обучение хоровому сольфеджио, пение хоровых партий по партитуре,
изучение сольфеджио неразрывно с постановкой голоса, пение без
сопровождения, пение на легато, использование камертона при работе с
хором, методика квартетной игры хоровых произведений на скрипках и
поочередное их дирижирование, транспонирование хоровых партитур,
разучивание хоровых партий с хором "под скрипку", методы перестройки
хора при переходе от исполнения одного произведения к другому;
- традиции хорового образования: связь обучения и воспитания с
церковью; воспитание мальчиков с 9 лет; полифункциональность профессии
дирижера хора (учитель пения, дирижер, композитор); целенаправленное
воспитание в закрытых учебных заведениях; взаимосвязь и
взаимопроникновение предметов специального и общемузыкального цикла и
подчинение их дирижерско-хоровой специфике; обучение дирижеров хора
непосредственно в профессиональных хорах; практическая направленность в
хоровом обучении; традиционный показ работы с хором на госэкзамене;
передача взрослыми певцами вокально-хорового опыта малолетним певцам;
- инновации: принцип поэтапного обучения хоровой музыке, ставший
основой системы "школа - училище - вуз"; увеличение количества
предметов общенаучного цикла; введение индивидуальных занятий по
дирижированию; дифференцированная система получения дипломов.
2. Педагогическая система С.В.Смоленского (1848-1909 гг.) как
региональный компонент хорового просвещения нерусских (крещеных)
народов Поволжья: основа культурного развития крещеных народов
Поволжья - христианское просвещение на родном языке; принцип простоты
и общедоступности в обучении хоровому пению; принцип подготовки
подрастающего поколения к жизни и приближение обучения к практике;
хоровое пение - средство эстетического и нравственного воспитания
учащихся, импульс для развития национальной хоровой культуры в регионе,
средство сближения русского народа с другими народами Поволжья;
принцип сознательного общемузыкального развития учащихся (обучение
теории музыки, гармонии и игре на инструменте - скрипка, виолончель,
фортепиано); принцип изучения сольфеджио в неразрывной связи с
постановкой голоса; традиционное использование методики церковного
хорового пения (упрощенный цифровой метод изучения нот, употребление
камертона, построенного на звуке ДО, изучение "образцовой" гаммы до-
мажор, использование певческих приемов подражания и повтора).
3. Диалектическая модель развития советской хоровой школы (1917—
1985 гг.). Советская хоровая школа:
- интерпретировала традиции русской хоровой педагогики, а именно:
принцип последовательной подготовки хорового дирижера непосредственно
в хоре; принцип единства обучения хоровому пению и воспитания духовной
личности, музыкальной теории и практики работы с хором; принцип
поэтапного обучения хоровому пению, ставший основой системы "школа -
училище - вуз"; пение хоровых партий по партитуре; прием подражания;
прием повтора; обучение хоровому сольфеджио; транспонирование хоровых
партитур; пение хоровых произведений с листа;
отказалась от: церковного пения; обучения композиторскому мастерству; игры в оркестре; импровизации; подбора сопровождения на заданную мелодию; изучения сольфеджио неразрывно с постановкой голоса; использования камертона при работе с хором; методики квартетной игры хоровых произведений на скрипках и поочередное их дирижирование; разучивания хоровых партий с хором "под скрипку"; дифференцированной системы получения дипломов;
сохранила традиции: практическую направленность в хоровом обучении; хоровой класс как центр учебно-воспитательной работы будущих хоровиков; пение без сопровождения и пение на легато; традиционный показ работы с хором на госэкзамене и дирижирование хором нескольких произведений; исполнительские дисциплины - хоровой класс, постановка голоса, хоровое дирижирование;
ввела инновации: положила начало развитию высшего хорового образования при консерваториях; обратила внимание на музыкально-просветительскую направленность и идейное воспитание; ввела новые хоровые дисциплины - хороведение, хоровую литературу, хоровую аранжировку; усилила дирижерско-исполнительскую подготовку и вместе с этим обучение мануальной технике дирижирования; внедрила новый исполнительский стиль - живой темп, бодрость ритма, яркость контрастов,
4. Концепция синтеза традиций и инноваций в современном хоровом образовании России:
- новые педагогические идеи в подготовке хорового специалиста в
классе дирижирования: внутреннее моделирование хоровой музыки и ее
отражение в жесте (координационное единство внутреннего и внешнего
действий дирижера); четырехдольная схема тактирования как эталонная
схема взаимозаменяемых элементов в обучении технике дирижирования;
новый принцип управления хором - безударный метод дирижирования
(непрерывное поступательное движение руки вперед по схеме);
возрождение утраченных церковных хоровых форм преподавания: церковное пение, история церковной хоровой музыки, культура Византии, латинский язык, литургика;
новые формы хорового музицирования в обучении: микрохор, камерный хор, вокальный ансамбль; новые синтетические хоровые жанры (речитативные и инструментальные хоры) для создания индивидуальных учебных программ по хоровому дирижированию.
5. Педагогическая модель подготовки хорового специалиста в современном российском хоровом образовании:
- педагогические принципы подготовки студентов к работе с хором в
классе дирижирования: принцип использования тактирования как
организующее начало в творческом взаимодействии дирижера и
концертмейстера; принцип художественного воплощения студентом хоровых
партий; диалог студента с концертмейстером как принцип формирования
навыка проведения хоровой репетиции;
педагогические принципы обучения хоровому дирижированию: экономность, ясность, точность, ритмичность и выразительность движения рук;
методы подготовки студентов к работе с хором в классе дирижирования: мозаичный метод (в игре хоровых партитур); метод работы с хором по хоровым партиям (в пении хоровых партий по горизонтали);
методы воспитания техники у дирижера хора: эмпирический, слухо-мышечный (координация слуха и мышц), вербальный, художественно-эвристический;
приемы развития вокального и гармонического слуха у студентов: пение хоровых партий без инструмента; пение хоровых партий вслух и "про себя", переходя из одной партии в другую; дирижирование внутренним пением; впевание внутренним слухом исполнительского образа хорового сочинения, его звукового идеала;
27 - методические недостатки в обучении студентов: обучение чисто внешней мануальной технике дирижирования в отрыве от практики; усиление дирижерско-исполнительской подготовки и ухудшение хормейстерского образования; отсутствие возможности работы студентов с хором на протяжении всего периода обучения.
Сравнительный анализ развития западноевропейских и российских музыкапьно-педагогических систем XIX столетия
Музыкальная педагогика как категория историческая прошла многовековой путь развития в различных цивилизациях и связана с творчеством композиторов. Западноевропейская композиторская школа, сложившаяся раньше русской была представлена Римской, Нидерландской, Венецианской, Венской, Лейпцигской и Веймарской школами. Далеко не все композиторы Западной Европы были педагогами по должности, но просветителями, наставниками они оказывались почти всегда. Жизненнотворческие задачи, возникавшие перед композиторами, невольно побуждали их к педагогике.
Идеи просветительства, воспитания аудитории, формирование музыкантов в нравственном духе были присущи и западноевропейским, и российским педагогам. Творческая и исполнительская деятельность композиторов охватывала проблемы музыкального образования и просвещения. Каждый из них являлся в какой-то мере учителем, направляющим развитие музыкантов, которые исполняли его произведения. Так, М.И. Глинке, основоположнику русской музыки, для исполнения своих опер и романсов пришлось создать русскую вокальную школу. Следовательно, толчком к педагогической деятельности композиторов послужили творческие и исполнительские задачи, которые они ставили перед собой. Композиторы не чуждались педагогической деятельности, обучая оперных певцов, инструменталистов, целые хоровые коллективы.
Связывали свою педагогическую деятельность с творческими замыслами А.Л. Гурилев и А.Е. Варламов, который в 1740 г. создал "Школу пения". М. Балакирев выполнял воспитательные функции в Бесплатной музыкальной школе, основанной в 1862 г. Педагогами, выдающимися деятелями музыкального образования были братья Антон и Николай Рубинштейны.
В России идеи европеизации и музыкальное образование начинают активно распространяться в петровскую эпоху. Следует отметить, что музыкальное воспитание в странах Западной Европы и России получало только состоятельное меньшинство населения - в форме частных уроков, домашних и семейных занятий. Большинство народа в России довольствовалось церковным хоровым пением и было почти исключено из светской вокально-инструментальной музыки. Церковное пение мыслилось как вспомогательное средство религиозного воспитания народа, а отнюдь не музыкально-эстетического.
До середины XIX в. в России не было специальных учебных заведений, где готовили бы профессиональных музыкантов. Только после отмены крепостного права открываются консерватории в Петербурге и Москве. В конце XIX в. центром Петербургской композиторской школы становится Петербургская консерватория, где преподавал Н.А. Римский-Корсаков. Его творческие принципы и методы оказали большое влияние на его учеников - А.К.Лядова и А.К.Глазунова.
Петербургской школе противопоставлялась Московская, возглавляемая П.И.Чайковским и С.И.Танеевым, однако различие между ними затрагивало не основополагающие идейно-эстетические моменты творчества, а частные, конкретно - отношение к классическому наследию. В значительной степени это было связано с особенностями индивидуального склада композиторов, представлявших эти школы. Петербургская и Московская композиторская школа находилась в русле передового реалистического направления в формировании русской музыки, развивавшего традиции основоположника отечественной музыкальной классики М.И. Глинки.
Педагоги консерваторий преследовали цель художественного воспитания слушателей и приобщения к серьезному искусству большего круга любителей музыки, с другой стороны - создания кадров хорошо обученных специалистов исполнительского и педагогического профиля. В результате произошел быстрый подъем специального и общего музыкального образования в России конца XIX - начала XX столетия.
Крупнейшие русские композиторы связывали свою судьбу с музыкальным образованием и просвещением.
На музыкальную педагогику России активно влияла Германия, в частности Лейпцигская консерватория, возникшая, как и российская, в середине XIX в. Принципы и характер творческой и педагогической деятельности представителей Лейпцигской консерватории сложились в русле умеренного романтизма и классических традиций. Она способствовала подъему немецкой музыкальной культуры и образования в трудных условиях политической раздробленности и провинциальной отсталости.
Яркий представитель Лейпцигской консерватории - Роберт Шуман (1810 - 1856) - представлял основу музыкального обучения в приобретении учениками разносторонних знаний и умений. Он советовал им петь в хоре средние голоса, больше общаться с партитурами, ходить в оперу, играть в ансамблях, пробовать дирижировать, аккомпанировать и слушать народную музыку. Музыкально-педагогические воззрения Р. Шумана были для своего времени прогрессивными. Он критиковал рутинные методы обучения технике игры и механической тренировки, закладывая тем самым основы передовой современной методики. В своей книге "Домашние и жизненные правила для музыкантов", изложенной в виде афоризмов, Шуман ставил проблемы этического и эстетического музыкального воспитания.
Истоки и становление хоровой педагогической системы России конца IX-XIX вв
Древнерусское хоровое образования периода Киевской Руси (конец IX - первая половина XII в.). В конце IX в. Древняя Русь из непрочного языческого племенного союза превратилась в единое раннефеодальное государство. Экономические, политические и культурные связи с Византией и Болгарским царством подготовили почву для нового мировоззрения -христианства, принятого в качестве государственной религии при великом князе Владимире Святославовиче, внуке Игоря. Этот шаг поставил молодое государство в ряд христианских стран Европы, сближая и уравнивая их в религиозном отношении, а также способствовал укреплению государственного единства Киевской Руси.
Вместе с принятием христианства в конце IX в. в Киевской Руси начинает развиваться и хоровое церковное пение. Оно входило в круг обязательных дисциплин, которым обучали в школах, создаваемых для подготовки грамотного духовенства.
Важную часть христианского ритуала составляло хоровое пение, пришедшее из Византии. Оно велось на церковнославянском языке и исключало всякое употребление инструмента в православном храме.
Исполнение церковной хоровой музыки возлагалось на певчих, привозимых на первых порах из Греции. Прибытие на русскую землю образованных музыкантов (доместиков) имело важное значение для зарождавшейся профессиональной певческой культуры и педагогики. Центром образования становятся монастыри и княжеские дворы.
Хоровое образование в Киевской Руси было монополизировано церковью. "При главном киевском храме "Десятинной церкви" были созданы солидный хор певчих и школа для обучения пению, которые и являлись центром певческого искусства на Руси" (347, с. 31).
В Киеве существовал также двор доместиков (мастера пения, совмещавшие обязанности певца-солиста, дирижера хора и учителя пения). "Надо полагать, - пишет Н.Д.Успенский, - что это был пансион, где жили и обучались мастерству пения будущие доместики" (347, с. 31). Мы располагаем крайне скудными сведениями о теории и методике певческого обучения в средневековой Руси.
Основной задачей доместиков было обучение певчих элементам византийского певческого искусства - знаменному пению (в основе своей одноголосное и излагавшееся особым видом нотных знаков - крюками или знаменами).
Знаменное пение отличалось свободным и импровизированным складом с многократными повторениями одного звука (псалмодирование). Напевы с плавным движением и без скачков исполнялись в удобной для голоса примарной зоне, в ровном и спокойном движении. Особенностью напева был несимметричный ритм.
Знаменные нотации были вспомогательным средством напоминания напевов, заучивавшихся на слух, допускались значительные отклонения в их интерпретации отдельными певцами и певческими группами. Каждое исполнение было творческим актом и содержало в себе элементы импровизации.
В первые века развития русского певческого искусства преобладала устная традиция, и мелодии заучивались на память по слуху. Йотированные певческие рукописи возникли позднее, в XII в.
Основными очагами хорового образования на Руси были начальные певческие школы (в этих школах обучали только пению) и церковные профессиональные хоры, где мастерство хормейстера передавалось из поколения в поколение.
В певческих школах учили петь в один голос, без сопровождения инструмента, чтобы главенствующая роль в пении принадлежала тексту, мелодия должна была только облегчать восприятие божественных слов.
Исполнять церковные песнопения полагалось просто и сдержанно, без излишней экспрессии, так как только такое пение приближало молящихся к Богу В обучении преобладала церковно-религиозная певческая педагогика. Суровый уклад жизни, строгое отношение к детям, схоластика, зубрежка, заучивание церковных напевов на слух делали учение в хоровых школах непривлекательным для учащихся. Трудная методика обучения нотной грамоте превышала умственные силы детей и взрослых. Больше говорилось о Боге, грехе, покаянии, добродетелях, церковных службах. Учителями пения были большей частью церковные лица, которые ходили по городам и учили народ петь, для того чтобы люди лучше знали церковные службы и тем самым были ближе к Богу.
Таким образом, приобщение языческой Руси к христианству способствовало профессионализации хорового образования. Со времени просветителей Кирилла и Мефодия православная письменность и образованность также сыграли свою роль в защите славянских народов, их культуры, языка, песенности от католического мира.
Древнерусское хоровое образование периода феодальной раздробленности (вторая половина XII - XV вв.)- Бурное развитие феодальных отношений в XII в. привело к распаду Киевской Руси и образованию на ее территории большого количества крупных и малых княжеств-полу государств.
Вторжение татаро-монгольской орды вызвало известную задержку в культурном развитии Руси. Тем не менее, эти обстоятельства не помешали распространению и художественному росту певческого дела.
Казанский период жизни и деятельности С.В.Смоленского (1848-1889)
Степан Васильевич Смоленский родился в Казани 8 октября 1848 г. в многодетной семье чиновника, служившего секретарем у Казанского архиерея Григория. Дед его, С.Д.Колеров, был профессором Петербургской духовной академии, сосланным за вольнодумство, дядя - известный в Поволжье просветитель, профессор Н.И.Ильминский.
Первые годы детства Смоленского прошли в Петербурге, где отец, Василий Герасимович, служил в университете. В 1853 г. семья возвращается в родную Казань. Здесь Василий Герасимович получил место смотрителя женского духовного училища, а затем место секретаря по студенческим делам правления Казанского университета, где и прослужил вплоть до своей кончины в 1882 г. Семья жила сначала на Малой Покровской1, затем переехала на 2-й этаж каменного дома в Засыпкиной улице и, наконец, получила небольшую квартиру в университетском дворе.
Детские и отроческие годы Смоленского проходили на важном рубеже русской жизни. Крымская война 1853-1856 гг. вскрыла гнилость и бессилие феодально-крепостнического строя России. В конце 50 - начале 60-х годов в России сложилась революционная ситуация. Правительство, обеспокоенное волнением народа, готовило отмену крепостного права, стремясь сохранить как можно больше привилегий для правящего класса. Падение крепостного права в 1861 г. привело к новому этапу развития. На смену феодально-крепостническому строю пришел буржуазный. "Во всяком случае, поколение, которое бы так живо перечувствовало, так сильно переживало эту удивительную пору пробуждения и могучего подъема, - поколение это наше", - вспоминал Смоленский (306, с. 2). Он причислял себя к "шестидесятникам" - людям, которые ненавидели крепостное право, старались изменить жизнь к лучшему, все свои силы отдавая просвещению народа.
Что же представляла из себя Казань в начале 60-х годов XIX столетия? Сонная и самодовольная Казань жила жизнью провинциального, но не лишенного самобытности города. Казанские крепостники не восприняли больших перемен в связи с отменой крепостного права. Бесправие народа возмущало "передовых". Они искренне радовались появившимся в Казани первым журналам с пламенными статьями. Напротив, крепостники и отставные провинциальные генералы не восприняли гласность и новые передовые идеи.
Маленький Смоленский видел мир грубого самодурства и всяческих злоупотреблений. Казанские помещики соперничали между собой в роскоши, разводя на своих заводах породистых лошадей, содержали сотни собачьих свор для охоты. "Я знал одну княгиню, - вспоминает Смоленский, -так и умершую неграмотной; эта особа, жившая от церкви всего в 20-30 саженях, ездила к обедне не иначе, как в карете шестериком " (306, с.9).
Главные улицы, где жили казанские богачи, Воскресенская1, Покровская2, Грузинская3, Красная4, Черноозерская5, Лядская6 были мощеными и могли соперничать с петербургскими. Бедняцкие кварталы, где была непролазная грязь, стали благоустраивать лишь в 70-е годы, а окраины города были замощены намного позднее.
С малых лет у Степана проявились музыкальные способности. Любимой игрой его был звон на чердаке по цветочным горшкам, имевшим разную высоту звучания, расположенным ввиде звукоряда. "Когда в их доме кто-нибудь садился за рояль, он шести-семилетний мальчуган, залезал непременно под рояль и слушал музыку терпеливо и долго, а иногда даже и засыпал тут", - вспоминала его тетя Екатерина Степановна Ильминская (393, с.1).
Яркие детские впечатления остались у Смоленского и от русской народной песни. "По окраинам города, весною водились многочисленные и многолюдные хороводы. Казань была очень певуча вообще; песни пелись втихомолку у многих ворот почти каждый вечер; свадьбы сопровождались сполна всем циклом песен, красота которых была прямо поразительна" (306, с.8).
В семье Смоленского поддерживалась нравственная атмосфера, где всегда воздерживались от самоуверенного суда над чем-либо несимпатичным и не позволяли себе резко осуждать это. "Во всякой гадости, говорил мой отец, непременно найдется что-либо хорошее, вполне порядочное; уважайте и в гадости", - вспоминал Смоленский (306, с.5).
В 1855 г. Смоленскому исполнилось семь лет и его отдали учиться в лютеранскую школу при Евангелической церкви , находящуюся рядом с домом.
Чем объяснить наличие в Казани немецкой школы? Еще при Петре І в результате политики открытых дверей в Казани обосновалась немецкая колония. Немцы завели в городе свое отличное пиво, разбогатели и держали себя независимо. Среди них были профессора, аптекари, слесари, колбасники и повивальные бабки. Они упрямо не говорили по-русски, а летом собирались в "Немецкой Швейцарии" (территория центрального парка им.Горького, ближе к реке Казанке), распевая знаменитую "Was ist Deutschen Vaterland" и другие песни.
Основные этапы развития советской хоровой школы (1917 - 1985)
Октябрьская революция в корне изменила цели, задачи и общественную роль хорового искусства России. Перед советской культурой встала задача воспитания нового поколения хоровых дирижеров, в связи с этим необходимо было освоить сложившиеся формы и методы хорового обучения, выработать новые, сохранить преемственную связь с традициями русского певческого искусства, но на этом пути возникли трудности, обусловленные историческим прошлым страны. Острые проблемы образования приходилось решать в весьма сжатые сроки и без необходимой научной проработки.
В первые годы советской власти становление хорового образования осуществлялось методом проб и ошибок. Конструирование нового содержания хорового образования было направлено прежде всего на формирование у хоровых дирижеров диалектико—материалистического мировоззрения, установление связи обучения с практикой социалистического строительства. Идеологическим основанием советской хоровой системы стали главные мировоззренческие идеи и положения марксизма.
Хоровое пение было признано наиболее демократической формой общего музыкального образования и просвещения. Сочетание музыкально-художественных и социально—воспитательных задач стало основой всей хоровой работы. В подписанном В.И. Лениным историческом декрете от 12 июля 1918 г. делались первые шаги по становлению советской хоровой школы, в нем провозглашались: переход Петербургской и Московской консерватории в ведение государства; реорганизация бывшего Синодального училища и Петербургской Придворной капеллы с ее регентскими классами в хоровые академии; положение о новой трудовой школе; отделение церкви от государства и школы от церкви; переход частных хоровых коллективов в ведение государства. Указанный декрет касался, прямо или косвенно, судьбы хорового искусства, все более приобретавшего значение действенного идеологического оружия, становившегося инструментом художественного освоения массами идей социализма. Коммунистическая партия ставила перед собой две цели: при помощи хорового пения насаждать коммунистические идеи; постепенно заинтересовывать хоровую массу в музыкальном искусстве, развивать ее вкусы и слух.
Становление советского хорового образования, формирование педагогических и методических основ хоровой практики проходило в сложной обстановке, когда имел место массовый саботаж специалистов-хормейстеров старой формации. Тем не менее, художественная интеллигенция привлекалась к обучению пролетарской молодежи, велась подготовка пролетарских хормейстеров из числа одаренных рабочих. Работали три категории хоровых руководителей: регенты, учителя музыки, частные преподаватели музыки в прежних учебных заведениях, их нужно было перестроить в общественных и политически подготовленных работников; любители-самоучки, приносившие скорее вред хоровому движению; новые специалисты, обладавшие хоровым образованием. В 20-е гг. музыковед Б.Л.Яворский опубликовал "Принципы построения учебных планов и программ профессиональной музыкальной школы", созданные на основе педагогических идей А.В.Луначарского.
Ставилась задача воспитания музыканта-гражданина, несущего свое искусство массам, т.е. органического соединения образовательных и воспитательных функций. Подчеркивалась особая значимость последних.
В 1923 г. Народные хоровые академии были реорганизованы в хоровые подотделы инструкторско-педагогических факультетов при Московской и Ленинфадской консерваториях. Значительная часть студентов и преподавателей академии перешли на вновь организованные факультеты. Так было положено начало высшему дирижерско-хоровому образованию в консерваториях, что являлось характерной чертой советской хоровой школы, в отличие от дореволюционной.
Развитию и становлению высшего хорового образования способствовало то обстоятельство, что в его создании принимали участия выдающиеся мастера хорового искусства А.Д.Кастальский, П.Г.Чесноков, Н.М.Данилин, М.Г.Климов, А.В.Александров, А.В.Никольский.
Методические приемы хорового обучения, которым до сих пор следуют все кафедры хорового дирижирования музыкальных учебных заведений страны, в свое время были разработаны этими мастерами. Они сумели не только заложить фундамент новой хоровой школы, но и сохранить профессивные традиции отечественного хорового обучения, способствуя преемственности русской и советской системы подготовки хоровых дирижеров, делая упор на практическое воспитание будущих хормейстеров.
Период 20-30-х гг. характеризуется поисками в области методики советского хорового преподавания и подборе необходимого репертуара. На этой основе были выработаны учебные профаммы по хоровому дирижированию.
