Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление массовой народной школы в россии второй половины XIX - начала XX в .
1.1. Состояние народного образования в предреформенный период 17
1.2. Экономические основы земского школьного строительства 28
1.3. Реформы 1864 года и компетенция земства в сфере народного образования 48
Выводы по первой главе 59
Глава 2. Организационно-хозяйственная и учебно-педагогическая деятельность земств в области школьного строительства
2.1. Земская деятельность по укреплению учебно-материальной базы общеобразовательной школы и решению проблем всеобщего начального образования 61
2.2. Деятельность земских органов самоуправления по повышению образовательного потенциала народной школы и качества обучения 84
2.3. Деятельность земских учреждений по организации профессионального и среднего образования 95
Выводы по второй главе 104
Глава 3. Развитие кадрового потенциала земской школы и общественно-просветительская деятельность земских учителей
3.1. Организация подготовки педагогических кадров для земской школы 107
3.2. Деятельность земства по укреплению материального положения и повышению социального статуса народного учителя 116
3.3. Общественная деятельность земских учителей в сфере внешкольного образования 131
Выводы по третьей главе 141
Заключение 145
Список использованных источников и литературы 150
Приложение 167
- Состояние народного образования в предреформенный период
- Экономические основы земского школьного строительства
- Земская деятельность по укреплению учебно-материальной базы общеобразовательной школы и решению проблем всеобщего начального образования
- Организация подготовки педагогических кадров для земской школы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Важнейшим направлением современной социально-экономической политики в Российской Федерации является существенное усиление роли местного самоуправления в решении широкого круга жизненно важных проблем, в том числе проблем народного образования, признанных приоритетными. Закон РФ от 6 октября 2003 г. № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» существенно расширил полномочия местных органов в осуществлении исполнительно-распорядительных функций.
В этой связи особый интерес для исследователей приобретает изучение прошлого опыта местного самоуправления и, в особой степени — опыта российского земства, позволяющее восстановить историческую преемственность в развитии отечественной системы образования и самоуправления. Либеральные реформы 1860-х гг., вошедшие в отечественную историю как «Великие реформы», знаменовали собой начало качественно нового этапа развития страны, связанного с интенсивным переходом от традиционного к современному индустриальному обществу.
Изучение и критическое переосмысление опыта земского самоуправления занимает сегодня внимание историков, правоведов, экономистов, специалистов в области государственного и муниципального управления. В стране создано и выступает с собственной программой регионального развития земское движение. Имеется целый ряд авторитетных мнений о необходимости практической реализации земского опыта для демократического обновления страны в современных условиях, в том числе мнение лауреата Нобелевской премии писателя А.И. Солженицына1.
Исследования показывают, что круг деятельности земств в России был достаточно широк и многообразен. Наряду с вопросами развития местной промышленности, торговли, снабжения, коммунального хозяйства,
1 Солженицын А.И. Как нам обустроить Россию: Посильные соображения. Л.: «Советский писатель», 1990.
агрономии, здравоохранения, они активно занимались проблемами народного образования. Именно земствам обязана своему рождению массовая народная школа. Земская деятельность не только активно способствовала созданию в стране прочного фундамента всеобщей грамотности, но и принесла в широкие народные массы книжную культуру, создав в сельской местности, где в то время проживало более 85 процентов населения Российской империи, сеть общедоступных библиотек и читален, народных домов и других очагов просвещения и профессионального обучения.
Принципиально важное значение для современности имеет земский опыт финансирования народного образования, организации попечительских советов, мобилизации общественности на оказание практической помощи школе, земская система подготовки и переподготовки педагогических кадров, издания учебной и методической литературы, пенсионного обеспечения учителей.
Особую актуальность земской проблематике придает то обстоятельство, что земская просветительская деятельность была насыщена примерами подвижничества, высокого сознания педагогического долга, новаторского поиска. В условиях имеющего места в последние десятилетия падения престижа учительского труда, особенно в сельской местности, обращение к земской практике школьного дела имеет важное общественно-воспитательное значение.
Степень научной разработанности темы. Систематический анализ деятельности земского самоуправления развернулся в России с первых лет создания земства. Первоначально он был связан с необходимостью защитить земское самоуправление от необоснованных нападок консервативных сил, направленных на дискредитацию земской деятельности в различных ее проявлениях, в том числе и в области народного образования.
В числе первых авторов, давших объективную оценку земской просветительной деятельности, были известные в стране деятели общественно-педагогического движения Г.А. Фальборк и В.И. Чарнолуский, видный педагог В.П. Вахтеров ' . На рубеже XIX-XX вв. появляются исследования, посвященные историческому опыту работы отдельных губернских и уездных земств. В частности, выходят работы Ф.Ф. Ольденбурга, Н.Д. Жбанкова, Е.А. Звягинцева, А.Г. Дружинина, Н.В. Чехова, П.Ф. Каптерева, В.И. Чарнолуского" и ряда других авторов, многочисленные сборники сведений о земской просветительной деятельности.
Дореволюционные авторы в целом высоко оценивали вклад земств в развитие народного образования, отмечали гражданский героизм и мужество земских просветителей не только в их борьбе с многочисленными суевериями и предрассудками в народной среде, но и с правительственными органами, стремившимися всеми возможными способами (от фиксации земских бюджетов до прямых запретов и административных санкций) ограничить творческую инициативу земств в школьном и культурном строительстве.
Советская историография земства базировалась на ленинских и сталинских оценках земской деятельности. Она исходила из того, что земская реформа была вызвана не объективными предпосылками демократизации общественных отношений, а необходимостью приспособить самодержавный строй России к потребностям капиталистического развития, стремлением царизма перетянуть на свою сторону либералов в борьбе с
1 См.: Фальборк Г., Чарнолуский В. Народное образование в России. СПб., [1899]; Вахтеров В.П.
Внешкольное образование народа: Сельские библиотеки. Книжные склады. Воскресные школы и
повторительные классы. М., 1896.
2 Ольденбург Ф. Народные школы Европейской России в 1892-93 году. Статист, очерк. СПб., 1896;
Жбанков Н.Д. Некоторые данные о народном образовании и санитарном состоянии начальных школ
Смоленской губернии в 1895/96 учебном году. Смоленск, 1897; Звягинцев Е.А. К вопросу об участии
общества и земства в постановке народного образования. Курск. 1901; Он же. Полвека земской
деятельности по народному образованию. М., 1915; Дружинин А.Г. Начальное образование в Тульской
губернии с 1800 по 1900 гг. Тула, 1901; Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века.
М., 1912; Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. Ч. I—II. СПб., 1911.
революционным движением. Характерна в этом отношении одна из последних крупных работ советского периода по истории земства -монография проф. Г.А. Герасименко «Земское самоуправление в России»1. Ее автор видел главную причину поражения земств в Октябрьской революции исключительно в их «классовой сущности». Естественно, что подобного плана общеисторические оценки земства и земской деятельности переходили и в специфические историко-педагогические работы, посвященные земским школах и деятелям земского просвещения.
В обобщающих работах одного из ведущих советских историков отечественной школы и педагогики старшего поколения Е.Н. Медынского содержатся крайне сдержанные оценки земской образовательной деятельности. Автор ограничивается преимущественно констатацией отдельных фактов, не связывая их в единую систему, не выявляя объективных причинно-следственных связей. Отмечая, например, что земские ассигнования на развитие образования в 90-е гг. XIX в>. увеличивались «довольно быстро», Е.Н. Медынский здесь же констатировал, что «расход на народное образование ко времени первой русской революции был ничтожно мал - 32,9 коп. на 1 чел.»1 При этом автор не отмечал, с какими огромными трудностями был сопряжен сбор земских средств на образование в бедной крестьянской стране. Несмотря на наличие богатого исходного материала, автор практически обошел вниманием вопрос о разработке и реализации региональных земских проектов введения всеобщего начального обучения, умалчивает об огромной по своим масштабам и значению работе земств по формированию типовых («нормальных» - по терминологии тех лет) школьных сетей. Аналогичные
1 Герасименко Г.А. Земское самоуправление в России. М., 1990. Заметим, что после 1991 г. автор резко изменил свою позицию и в статье «Опыт земского самоуправления в России («Проблемы теории и практики управления». 1995. № 5. С. 123-127) утверждал, что земства, созданные Временным правительством, могли бы «стать ориентиром для формирования современной системы местного самоуправления»].
Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. Изд. 2- е, испр. и доп. М., 1938. С. 370.
умалчивания были характерны и для работ по истории отечественной школы, подготовленных другими авторами и использовавшихся в качестве учебников и учебных пособий по истории педагогики для высших и средних специальных педагогических учебных заведений.
В последние 15 лет интерес к деятельности российского земства существенно возрос, что обусловлено поиском истоков, реальной базы для современных преобразований в области местного самоуправления и школьного строительства. Среди исследований последнего времени заслуживают внимания работы В.Ф. Абрамова, Г.Б. Азаматовой, П.В. Галкина, Л.Д. Гошуляк, Ю.Е. Железняковой, В.И. Никулина, М.Ф. Соловьевой, Б.К. Тебиева, О.В. Тургановой .
Отмечая возрастающий интерес современных авторов к земской проблематике, следует вместе с тем отметить, что по нашим подсчетам 95 % всех публикаций, а также диссертационных исследований последних 15 лет почти исключительно касаются деятельности отдельных губернских или уездных земских образований. Работ обобщающего характера, отражающих весь комплекс земской деятельности в сфере народного образования, крайне мало.
Необходимость творческого использования опыта земской деятельности в решении вопросов развития народного образования в современных условиях, с одной стороны, и недостаточная освещенность этого опыта в существующей историко-педагогической литературе, с другой стороны,
1 Абрамов В.Ф. Российское земство: экономика, финансы и культура. М., 1996; Азаматова Г.Б. Деятельность Уфимского земства в области народного образования (1874-1917 гг.). Дисс. ... к.и.н. Уфа, 2000; Галкин П.В. Земство и народное образование // Земское самоуправление в России. 1864-1918. В 2 кн. М.: Наука, 2005. Кн. 1. С. 364-398. Кн. 2. С. 138-158; Гошуляк Л.Д. Становление и развитие земской концепции народного образования в дореволюционной России. 1865-1917 (На материалах Пензенской губернии) Дисс ... к п.н. Казань, 1995, Железнякова Ю Е. Земская школа Казанской губернии: 1865-1917 гг. Казань, 2005; Никулин В.И. Культурно-просветительная деятельность Пензенского земства. 1865-1917. Дисс. ... к.и.н. Саранск, 1997; Соловьева М.Ф. Земская начальная школа во второй половине 19 — начале 20 века. Дисс. ... к.п.н. М., 1998; Она же. Земская школа: опыт общественно-государственного управления. Киров, 2000; Тебиев Б.К. На рубеже веков. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX - начала XX веков. М.: Интеллект, 1996; Турганова О.В. Культурно-просветительная деятельность Самарского земства во второй половине 19 -начале 20 веков. Дисс. ... к.и.н. Самара. 1999.
предопределили целесообразность данного исследования и его цель -всесторонний комплексный анализ деятельности земских учреждений пореформенной России как органов общественного самоуправления по развитию народного образования.
Объект исследования - земская деятельность в области народного образования в России в 1864-1914 годах.
Предмет исследования - результативность деятельности земских учреждений по развитию отечественного народного образования в рассматриваемый период.
Цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость решения следующих конкретных задач:
выявить общественные потребности в области народного образования в связи с переходом России к интенсивному индустриальному развитию и широким развитием внутреннего рынка товаров, услуг и рабочей силы;
установить место и роль образовательной деятельности земств в общей системе земского хозяйства, причины приоритетного внимания земств к проблемам народной грамотности;
определить с позиций нового исторического мышления существо разногласий между правительственной бюрократией и местным самоуправлением в развитии школьного дела на местах;
реконструировать ведущие направления, формы и методы земской деятельности в школьном строительстве и в области внешкольного образования, их динамику, источники финансирования, педагогические принципы;
раскрыть характер земской деятельности по обеспечению школьных и внешкольных учреждений квалифицированными преподавательскими кадрами, социальный состав учителей земской школы, работу земств по улучшения материального положения и социального статуса земского учителя;
6) определить возможности творческого использования опыта земского самоуправления в условиях современного реформирования системы образования, дефицита материальных ресурсов школьного строительства.
Базовые методологические принципы, методы, логика, источники и организация исследования. Методологической основой исследования является философское учение о единстве социальной жизни и рациональных формах социальной организации, функциональном участии в процессе социализации подрастающих поколений различных социальных институтов общества. Переход от традиционного к индустриальному обществу в России и связанные с этим процессы рассматриваются автором в контексте рождения новой культурной эпохи. Ее становление было ознаменовано сменой ценностных, жизненных и практических установок российского общества. Динамику общественного развития, темпы социально-культурных преобразований автор соотносит с историческим творчеством «человека действующего» (А.Турэн и др.).
В процессе диссертационного исследования использовался широкий набор методов историко-социального и историко-педагогического анализа, в том числе метод теоретического анализа выявленных источников и литературы, историко-генетический, историко-логический, сравнительно-исторический и системно-аналитический методы, метод актуализации, позволяющий связать историю и современность. Исследование носит комплексный характер, его объект рассматривается с позиций разных наук, в том числе философии и социологии образования, общей и социальной педагогики, школоведения, андрагогики.
Источники исследования. Исследование базируется на широком круге историко-педагогических источников, которые разделяются на следующие категории:
а законы Российской империи по вопросам народного образования, общественного призрения и земской деятельности;
документы высших органов власти, Государственной думы и
Государственного совета, Правительствующего Сената, министерств и
ведомств по рассматриваемой проблематике;
а документы местных органов самоуправления - губернских и уездных земств, документы сословных учреждений и общественно-просветительных и благотворительных организаций;
р материалы земской и школьной статистики, сметная документация;
а информационно-аналитические материалы, характеризующие
состояние учебных заведений, организацию в них учебно-воспитательной работы, подготовку и переподготовку педагогических кадров для земской школы;
а учебные планы и программы земских общеобразовательных и профессиональных учебных заведений;
а книги, статьи и выступления земских деятелей по вопросам образования и внешкольной просветительной работы, общественной и частной благотворительности;
учебники, учебные пособия и методические разработки,
применявшиеся в практике земской школы;
а мемуарная и эпистолярная литература.
Особую группу источников составляют произведения видных отечественных педагогов и деятелей народного образования, в которых содержится как общая характеристика состояния народного просвещения в рассматриваемый период, так и состояние земской школы, перспектив ее развития. Это работы П.П. Блонского, Ы.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, Е.А. Звягинцева, С.А. Золотарева, П.Ф. Каптерева, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, А.Н. Острогорского, Н.И. Пирогова, Д.И. Тихомирова, К.Д. Ушинского, Г.А. Фальборка, В.И. Чарнолуского, Н.В. Чехова, СТ. Шацкого и др.
Основные этапы исследования. Исследование проведено в три этапа:
На первом этапе (2003-2004 гг.) на основе анализа проблемной ситуации, сложившийся в сфере управления образованием на региональном уровне, был осуществлен выбор темы исследования, изучен основной фонд научной литературы, раскрывающей роль земского самоуправления в развитии образования в России второй половины XIX - начала XX в. Выявлены дополнительные литературные источники и материалы в архивах г. Москвы. Сформулированы цель, объект, предмет и конкретные задачи исследования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) разработан подробный план исследования, определены его методологические принципы, методы и внутренняя логика. Осуществлено знакомство с зарубежным опытом местного самоуправления и практикой организации народного образования и проведен сравнительно-исторической анализ отечественной и зарубежной практики школьного дела, в результате которого было установлено, что земская форма самоуправления ближе к лучшим зарубежным образцам муниципального устройства. Подготовлены отдельные фрагменты диссертации.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) осуществлено литературное оформление диссертации, проведена апробация полученных исследовательских результатов, разработаны рекомендации по практическому применению опыта земской деятельности в современных условиях. Разработан и прочитан спецкурс по теме исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. В процессе исследования сформулирована и решена научная задача - осмыслена и оценена роль местных органов самоуправления (земств) в поступательном развитии отечественной системы образования, защите права граждан на полноценное развитие их способностей и дарований посредством школьного обучения и воспитания на переломном этапе истории России второй половины XIX -начала XX в.
В данном исследовании:
выявлены общественные потребности в образовании, проявившиеся в российском обществе в связи с его трансформацией и модернизацией на основе ценностей рыночной экономики, правового государства и гражданского общества;
установлены социальные механизмы реализации этих потребностей, связанные с деятельностью земских органов самоуправления, прослежена органическая связь успехов в развитии народного образования с принципами местного самоуправления;
3) изучен характер, организационные формы, методы и приемы,
которыми руководствовались земские органы самоуправления для
достижения целей всеобщего обучения, распространения среди сельского
населения книжной культуры и полезных знаний;
4) доказано, что именно земской деятельность обеспечила
количественный и качественный сдвиг отечественной школьной системы,
общественное понимание образования как фундаментального права человека
и важнейшего условия улучшения качества жизни;
установлено, что в рассматриваемых исторических условиях наиболее значительные новации в российской системе образования были инициированы местными органами в сотрудничестве с педагогической общественностью;
определено новое продуктивное направление историко-педагогических исследований, связанное с теоретическим и практическим анализом регионального педагогического опыта как основы общенациональных достижений в образовательной сфере;
в научный оборот введен ряд новых печатных и архивных документов, раскрывающих многогранную деятельность местного самоуправления земской России по мобилизации внутренних ресурсов для развития школьного и просветительского дела.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования в современных условиях отдельных элементов опыта земских учреждений для решения финансовых, кадровых, содержательных и других проблем образования на региональном и федеральном уровнях. Выработанный автором новый взгляд на земскую деятельность в области школьного строительства должен найти отражение при обновлении содержания профессионального образования в педагогических вузах и колледжах, программ подготовки и переподготовки специалистов в области муниципального управления, региональных руководителей системы образования всех уровней.
Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечиваются:
1) исходными методологическими принципами, позволяющими избежать
идеологизированных и конъюнктурных подходов к изучению исторического
опыта организации народного образования;
2) адекватными цели, объекту и предмету исследования методами
научного познания, их разнообразием и комплексным применением;
3) репрезентативной источниковой базой.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Результаты исследования рассматривались и получили одобрение на кафедре педагогики и психологии Московского регионального института высшего социально-экономического образования, на научных сессиях Международной педагогической академии, на ряде межвузовских научных конференций по вопросам организации образования и подготовки педагогических кадров. По теме диссертации издана монография и опубликованы статьи. Разработан спецкурс «Роль местного самоуправления в развитии отечественного образования: история и современность».
Положения, составляющие научную новизну исследования и выносимые на защиту:
Создание в России земского самоуправления, в ведении которого оказались конкретные вопросы развития учебно-материальной базы народного образования на региональном и муниципальном уровнях, сыграло решающую роль для организации в стране массовой народной школы, способной в значительной степени удовлетворять общественные образовательные потребности.
Приоритетное внимание земств к вопросам народного образования было продиктовано не только задачами ликвидации общей культурной отсталости страны, но и пониманием роли массового образования, как важнейшего условия подъема производительных сил российских регионов, как эффективного средства активизации «человеческого фактора».
Отличительными особенностями земской деятельности в области образования являлись ее социальная направленность, конструктивный характер, продуманный всесторонний подход, включавший в себя, наряду со школьным строительство, культурно-просветительную (внешкольную) работу по профилактике рецидивов неграмотности, широкое разъяснение среди сельского населения земских губерний роли и значения образования для решения экономических и социальных проблем.
4. В результате столкновения интересов земского самоуправления,
правительственной бюрократии и православной церкви в России конца XIX-
начала XX в. сложилась ситуация соперничества земской и
церковноприходской школы, поддержанной правительством. В этих
условиях разработанная земством модель массовой школы оказалась более
жизнеспособной и отвечающей уровню общественных требований к
народной школе.
5. Благодаря деятельности местных органов самоуправления к началу XX
в. в земских губерниях страны сложилась эффективная система подготовки и
переподготовки учительских кадров для народной школы, материального и
морального стимулирования их труда.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, построенных по проблемно-хронологическому принципу, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.
Во «Введении» освещаются актуальность темы исследования и ее научная разработка (историография вопроса), выявляется проблема, формулируются цель, объект, предмет и задачи диссертации, ее методология и методы, этапы работы соискателя, дается характеристика источниковой базы, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения и выводы, выносимые на защиту.
В первой главе «Становление массовой народной школы в России второй половины Х1Х-начала XX в.» раскрываются исторические условия, в которых находилась народная школа в России накануне реформ образования и местного самоуправления 1864 г. Подробно анализируются финансовая и правовая сфера компетентности земства в деле школьного строительства.
Во второй главе «Организационно-хозяйственная и учебно-педагогическая деятельность земств в области школьного строительства» анализируется земская деятельность по разработке проектов развития массовой народной общеобразовательной школы и их реализации на практике. Рассматриваются мероприятия земств по укреплению учебно-материальной базы школьного образования, реализации идеи всеобщего начального образования в России, целенаправленная деятельность земских органов самоуправления по повышению образовательного потенциала народных школ, качества обучения в этих школах.
В третьей главе «Развитие кадрового потенциала земской школы и общественно-просветительская деятельность земских учителей» дается характеристика и прослеживается динамика обеспечения земской школы квалифицированными педагогическими кадрами, анализируется практика
создания земских учительских семинарий, педагогических и общеобразовательных курсов для переподготовки учителей и повышения их деловой квалификации, характеризуется положение земского учителя, деятельность земств по повышению его социального статуса.
В «Заключении» подводятся общие итоги исследования, анализируется результативность деятельности земств в области народного образования, обосновывается необходимость творческого использования опыта земской деятельности на современном этапе реформирования отечественной школы.
Состояние народного образования в предреформенный период
Переход России в середине XIX в. от традиционного к индустриальному типу развития, продиктованный логикой общественного прогресса, выявил широкий круг противоречий в экономической, социально-политической и культурной областях жизни российского общества. Этим обстоятельством была обусловлена необходимость проведения в стране серии либерально-демократических (буржуазных, в трактовке советской историографии) реформ. Существенное место среди них занимали реформы 1864 г. в области народного образования и местного самоуправления. Школьная реформа была направлена на демократизацию знания, введение в стране принципа всесословности образования. Реформа в области местного самоуправления, вводившая в стране институт земства, предусматривала в качестве одной из своих практических задач создание регионального механизма финансирования массовой народной школы и обеспечение возможности всем гражданам, проживавшим в земских территориях, получить соответствующее их потребностям и интересам развития производительных сил общества образование.
В условиях феодальных отношений спрос на образование среди трудящегося населения Российской империи был незначительным. Он инициировался в основном различными заинтересованными ведомствами, стремившимися дать необходимый минимум общеобразовательных и профессиональных знаний тем слоям населения, от которых предполагалась реальная производственная отдача. Военному ведомству - требовались элементарно грамотные рекруты. Фабричной и заводской промышленности - грамотные рабочие, способные освоить современную машинную технику и промышленные технологии в связи с начавшимся в 40-е гг. XIX в. в стране промышленным переворотом. Одним из типичных в этом плане учебных заведений являлась школа для малолетних мастеровых, открытая в 1816 г. в Москве предпринимателем Т.В. Прохоровым. Курс обучения в этой школе составлял 1-2 года, в течение которых ученики изучали псалтырь и часослов, Закон Божий, письмо, чтение, счетоводство и рисование. Непосредственно в стенах Прохоровской мануфактуры дети и подростки знакомились с ткацким и набивным ремеслом, резьбой по дереву . Созданное в 1837 г. Министерство государственных имуществ во главе с министром-реформатором графом П.Д.Киселевым, проявляло заинтересованность в развитии умственных способностей и распространении грамотности среди подведомственных ему государственных крестьян. Киселев и его сотрудники полагали, что элементарная грамотность на селе поможет покончить со средневековой рутиной, что русский крестьянин, подобно грамотному европейскому, обратит серьезное внимание на качество обработки земли, продуктивность скота, повысит общую рентабельность своего хозяйства.
Однако Министерству государственных имуществ так и не удалось создать широкую школьную сеть. На всю многомиллионную крестьянскую Россию в 1859 г. действовали лишь 1799 сельских училищ этого министерства с 76, 8 тыс. учащихся".
Наряду со школами указанного министерства в сельской местности, где проживали крестьяне, принадлежавшие царской фамилии, действовали школы (училища) Удельного ведомства. В помещичьих владениях действовали в основном церковноприходские школы. В некоторых имениях были созданы элементарные школы для крестьянских детей, работавшие на средства помещиков. Имелись в деревне в небольшом количестве и частные школы грамоты, которые открывались по инициативе населения и существовали исключительно на его средства. В совокупности все отмеченные выше типы учебных заведений не поддавались точному учету. Многие церковноприходские школы, например, существовали только на бумаге.
Школы Министерства государственных имуществ были одноклассными с трехгодичным сроком обучения и двухклассными с пятилетним сроком обучения. При этом двухклассных школ было очень мало и создавались они преимущественно в городской местности и крупных селах. В целом же в сельской местности, где проживали государственные крестьяне, обычно функционировали лишь одноклассные училища и школы грамоты с 1-2-х годичным сроком обучения. Заведование училищами в масштабах губерний осуществлялось директорами училищ. Ближайшими их сотрудниками являлись штатные смотрители уездных училищ. Кроме того, надзор за министерскими училищами осуществляли чиновники особых поручений при местных Палатах Министерства государственных имуществ. Надзор за школами Удельного ведомства осуществляли депутаты местных удельных контор. Церковноприходские школы были поднадзорны местному епархиальному начальству.
В государственных и удельных селениях школы существовали на особый сбор, которым облагалось все крестьянское население той или иной местности. Вследствие этого обучение в школах было бесплатным. Училища Министерства государственных имуществ делились на два разряда, в соответствие с которыми осуществлялось их финансирование. На содержание министерских школ отпускалось от 95 до 285 рублей в год. Удельные школы также делились на две группы. К первой группе относились т.н. «приказные училища», ко второй - сельские школы. Их финансирование осуществлялось примерно на том же уровне, что и министерских школ.
Срок обучение в церковноприходских школах был отногодичным. Учащиеся занимались от конца очередных и до начала новых полевых работ. Продолжительность занятий составляла 9 часов в неделю. В учебный план школ входили: Закон Божий, нравоучение, чтение, письмо, первые четыре действия арифметики, объяснительное чтение книги «Краткое наставление о сельском домоводстве, произведении природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья».
Преподавание в сельских школах осуществлялось, как правило, людьми случайными, не имевшими специального педагогического образования, а подчас и малограмотными. В большинстве школ учителями были сельские дьячки, отставные солдаты, грамотеи из числа крестьян, видевшие в обучении детей лишь источник заработка. Учительское жалование, где оно выплачивалось, не превышало 80 рублей в год. Очень часто крестьяне расплачивались с учителями не столько деньгами, сколько продуктами.
Экономические основы земского школьного строительства
«Положение о губернских и уездных земских учреждениях», круто изменившее судьбу российской провинции и давшее ей новые органы самоуправления, было высочайше утверждено 1 января 1864 г. Земская реформа принесла с собой в российскую действительность новую систему правовых понятий и идей. В ее основе лежало несколько теоретических концепций, в том числе «общественная» («хозяйственная») концепция князя А.И. Васильчикова, согласно которой утверждалось, что интересы общества не всегда совпадают с интересами государства и поэтому за местными учреждениями должно быть закреплено право самостоятельно заниматься всей совокупностью местных хозяйственных и общественных дел1.
Альтернативой «общественной» теории являлась разработанная академиком В.П. Безобразовым «государственная» концепция местного самоуправления, согласно которой роль органов местного самоуправления рассматривалась лишь как некая разновидность государственного управления". Согласно концепции В.П. Безобразова государство лишь частично передает местному населению осуществление некоторых местных задач в строго определенных законом пределах.
В соответствии с Положением 1864 г. в 34 губерниях российской империи постепенно на протяжении 11 лет вводилась всесословная система земских учреждений3. При этом земские учреждения разделялись на губернские и уездные. Уездные земства включали в себя уездные земские собрания и уездные земские управы. Земские губернские учреждения состояли из губернских земских собраний и губернских земских управ. Низовое звено земской системы составляли сельские общины, имевшие в России многовековые традиции.
Согласно «Положению о губернских и уездных земских учреждениях» 1864 г. представительно-распорядительным органом земств были признаны губернские и уездные земские собрания. Уездное земское собрание состояло из уездных гласных (депутатов), которые избирались сроком на три года, и «членов по должности» — представителей государственных ведомств -удельного ведомства и ведомства земледелия, депутата от духовного ведомства, городского головы губернского, уездного города, председателя и членов уездной земской управы. Руководил работой уездного земского собрания председательствующий на его заседаниях уездный предводитель дворянства.
На основе «Положения» земства являлись цензовыми учреждениями. Выборы уездных земских гласных проводились по трехклассной системе. К первому классу относились частные землевладельцы, владевшие имениями от 200 до 800 десятин земли стоимостью в 15 тыс. рублей, не входившие в состав городских и сельских обществ. Ко второму классу относились лица, принадлежавшие к городским сообществам и имевшие недвижимость стоимостью от 1 до 3 тыс. рублей в зависимости от величины города или дело с оборотом не менее 6 тыс. рублей. К третьему классу были отнесены лица, принадлежавшие к сельским сообществам. Количество гласных от каждого класса определялось особым «Расписанием». При этом возможность исключительного численного преобладания той или иной социально-классовой группы ослаблялась тем, что количество гласных от каждого разряда не должно было превышать совокупного числа двух других разрядов.
Губернское земское собрание состояло из губернских гласных и членов по должности. Губернские гласные также избирались сроком на три года уездными земскими собраниями из числа гласных этих собраний. Количество губернских гласных определялось для каждого уездного собрания «Расписанием». В зависимости от губерний их число варьировалось от 15 до 62. Членами губернского земского собрания «по должности» являлись все уездные предводители дворянства, председатели и члены губернской земской управы, местные начальники управления земледелия и государственного имущества, управляющие удельными округами, депутат от духовного ведомства, представители других заинтересованных ведомств. Возглавлял работу губернского земского собрания губернский предводитель дворянства, назначавшийся императором и относившийся к числу высших должностных лиц губернии.
Гласные рассматривали хозяйственные и финансовые вопросы, утверждали сметы доходов и расходов соответствующих земств, отчеты о деятельности исполнительных органов.
Исполнительные полномочия в уездном и губернском масштабах были возложены на уездные и губернские земские управы. Обычно управы состояли из председателя и двух членов (реже 4-6). Должности замещались на трехлетний срок путем выборов в соответствующих земских собраниях. Для управления отдельными отраслями земской деятельности земские собрания могли избирать т.н. «земских агентов» и образовывать специальные комиссии из гласных земских собраний.
Вместе с тем Российская империя оставалась унитарным государством, имевшим четкую вертикаль власти. Так, Министерство внутренних дел и Министерство финансов имели на местах государственные учреждения. Территориальными органами финансового ведомства на губернском уровне являлись казенные палаты, на уездном - казначейства. Они принимали и хранили средства земств, осуществляли контроль над поступлением налогов и сборов, их использованием, что существенно сковывало хозяйственную инициативу земского самоуправления.
И все же введение в 1864 г. земского самоуправления существенно расширило права местных органов власти в решении широкого круга жизненно важных вопросов. Коренным образом преобразовывалась экономика местного самоуправления.
Отмена в 1861 г. крепостного права потребовала перераспределить повинности между крестьянами и помещиками. Временные правила 1 января 1864 г. освободили от обложения источник, на который раньше падала значительная часть земского сбора - податные души. В новых исторических условиях объектом обложения были признаны «земли, фабрики, заводы, промышленные и торговые заведения и вообще недвижимые имущества в уездах и городах, а также свидетельства на право торговли»1. В результате отсталый и неэффективный способ сбора налогов с «души», введенный еще Петром I, был заменен на более прогрессивный, связанный с обложением источника дохода.
Земской реформой был заявлен и со временем реализован на практике принцип бюджетной автономности земства. На местный уровень был передан целый ряд сборов и два налога: 1) поземельный и на строения, 2) добавочный к казенному налогу на торговлю и промышленность, который был ограничен определенной нормой. При этом установление ставок по первому налогу зависело от земских собраний, которые определяли их величину «сообразно с необходимостью покрыть исчисленные расходы». Этот источник поступлений стал одним из главных по своей значимости.
Земская деятельность по укреплению учебно-материальной базы общеобразовательной школы и решению проблем всеобщего начального образования
С первых шагов земской деятельности перед земскими органами наряду с наитруднейшим вопросом о том, где изыскать средства для развития местного хозяйства, встал и вопрос о том, куда и в каких пропорциях вкладывать эти средства. В этом вопросе определились две точки зрения. Согласно первой из них земские средства следовало в первую очередь инвестировать в развитие местных производительных сил, подъем которых будет способствовать росту благосостояния населения. В свою очередь, это создаст определенный материальный базис, на котором -и следует развивать народную грамотность. Носители второй точки зрения высказывались за то, что вопросы развития всеобщей грамотности нельзя откладывать в долгий ящик до «лучших времен», что только массовая грамотность способна обеспечить успешное развитие местной промышленности, сельского хозяйства и торговли.
Эти вопросы заинтересованно обсуждались на земских собраниях, в центральной и местной печати. В большинстве земств, особенно в так называемых «крестьянских», где доля помещичьего землевладения была минимальной, верх брала вторая точка зрения. Именно в этих земствах расходы на народное образование в расчете на душу населения быстро растут и обгоняют не только расходы периферийных «помещичьих» земств, но и земств столичных губерний - Петербургской и Московской, которые во многих отношениях считались образцовыми, хотя и являлись «дворянскими». В связи с началом земской деятельности в образовательной сфере остро встал также и вопрос о том, какая именно школа необходима для народа. Общественно-педагогические дискуссии 1860-х гг. не привели к единой точке зрения на характер народной школы. Многие представители высшей власти и близкие ей по духу педагоги считали, что народу нужна школа, где учащимся при минимальных общеобразовательных знаниях дается первоначальное сельскохозяйственное или ремесленное образование. Такой подход обосновывался исключительно прагматическими соображениями, «заботами о народном благе». Сторонники ранней профессиональной специализации считали, что крестьянский ребенок должен с раннего детства быть приспособленным к занятиям родителей и получать лишь знания, необходимые «для жизни».
Выдающийся вклад в разработку модели земской начальной школы и ее практическое осуществление внес последователь и соратник К.Д. Ушинского, видный деятель отечественного образования, выпускник Александровского (в прошлом Царскосельского) лицея Николай Александрович Корф (1834-1883).
Основной творческой «лабораторией» его деятельности стал Александровский уезд Екатеринославской губернии. Являясь членом губернского и уездного земских собраний (1866) и членом уездного училищного совета (1867), Н.А. Корф многое сделал для развития учебно-материальной базы в уезде. Если к моменту организации земских органов здесь насчитывалось всего около 40 плохо оснащенных и организованных начальных школ, то в течение последующих пяти лет благодаря усилиям педагога и поддержавших его (материально и морально) местных жителей в уезде было открыто около 100 новых школ1.
При этом все школы уезда были преобразованы по предложенному Н.А. Корфом проекту. Каждая уездная земская школа имела по три отделения, где одновременно вел занятия один учитель. В школах был установлен трехгодичный срок обучения при шестичасовом учебном дне (3 часа до обеденного перерыва, который продолжался 2 часа, и 3 часа после перерыва).
Отлично сознавая, что успех школьной работы зависит в первую очередь от учителя, Н.А. Корф уделяет огромное внимание работе по подбору и подготовке учительского персонала. Постоянно общаясь с учителями, Н.А. Корф обучал их лучшим приемам преподавания. Главное внимание при этом он обращал на обучение грамоте по звуковому методу. Организовав в своем имении образцовую школу, Н.А. Корф учил в ней не только крестьянских детей, но и сельских учителей, а также кандидатов на учительские должности современным приемам учебно-воспитательной работы, основам дидактики и частных методик.
Взяв на себя фактическое руководство всеми земскими школами уезда, Н.А. Корф стремился обеспечить в каждой земской школе высокий уровень преподавания учебных предметов. Школа, в которой нет непрерывного творчества, говорил Н.А. Корф, - мертвый организм. Два раза в год - осенью, в начале занятий, и весной, в конце учебного года, он объезжал школы уезда, присутствовал на уроках учителей, тщательно их анализировал, проверял знания учащихся. Во время весеннего посещения школ он проводил обследование учебных заведений в присутствии родителей учащихся. Это очень сближало школу с местным населением, повышало интерес сельчан к ее насущным нуждам. Свой опыт посещения народных школ Н.А. Корф отразил в работе «Об инспекции народных училищ». Впервые эта работа была опубликована в 1873 г. Вступив в полемику с чиновниками Министерства народного просвещения, разработавшими «Инструкцию инспекторам народных училищ», наделявшую инспектора «полицейскими функциями» и значительно ущемлявшую самостоятельность земств в школьном вопросе, Н.А. Корф выявил истинные цели, которыми должен руководствоваться инспектор. Н.А. Корф считал, что инспекция народных училищ - один из наиболее важных педагогических вопросов. Инспектор может влиять на улучшение или ухудшение личного состава учителей, на видоизменение приемов воспитания и обучения в школах в хорошую и дурную сторону, даже на число школ и число учащихся. Посещение инспектором школы не должно производить на школу того впечатления, которое оно часто производит в настоящее время. Ученики и учителя не должны расценивать инспектора как начальство, как чиновника, появляющегося для расследования каких-либо упущений и взыскания с виновных.
Организация подготовки педагогических кадров для земской школы
Передача хозяйственной части народной школы в руки земских органов самоуправления потребовала коренной перестройки работы по комплектованию народных школ педагогическими кадрами. До середины 1860-х гг. в Российской империи фактически не существовало более или менее законченной системы обеспечения народных школ учителями.
Проводя своеобразную инвентаризация местного хозяйства, доставшегося от старых органов управления жизнью провинции, молодые земства столкнулись с фактами крайне безответственного подбора учительского персонала в действовавших школах. Места учителей в начальных народных училищах очень часто занимали малограмотные крестьяне, отставные солдаты, лица духовного звания, недоучившиеся семинаристы.
Херсонская губернская земская управа, обследовав состояние преподавания и кадровый состав народных школ, докладывала губернскому земскому собранию: «Учителя плохи донельзя, часто пьяницы и люди безграмотные; учебного времени едва ли наберется 3-4 месяца в году, и вследствие этого дети учатся по несколько лет, решительно ничему не научаясь»1.
Училищный совет Дмитровского уезда Московской губернии отмечал, что преподаватели-священники «заняты своими обязанностями, при всем желании заниматься обучением, никак не могут вести это дело вполне успешно без пособия других лиц; им каждый день приходится оставлять учащихся одних, то для исполнения в приходе разных треб, то по хозяйству и семейным обстоятельствам»1. В Рязанском уезде Рязанской губернии основной контингент учителей составляли священники и воспитанники духовной семинарии. В Спасском уезде преподавание вели священники, дьячки, в одной школе - отставной унтер-офицер, в другой — волостной писарь, еще в одной - бывший дворовый человек. В Пронском уезде преподавание вели 11 священников, один дьякон и один пономарь. В Михайловском уезде преподавали священники, один студент, один волостной писарь, три мещанина, один семинарист, один солдат, три дьякона2.
«В 80 сельских училищах, - писал в отчете за 1871 г. о персонале начальных училищ Пермской губернии инспектор народных училищ А.П. Орлов, - должности законоучителя и учителя соединялись в одном лице, частью по недостатку местных средств для уплаты жалованья двум лицам, а частью по неимению людей, желающих занять вакантные места учителей; в числе этих 80 случаев соединения обоих должностей в одном лице находятся и печальные примеры соединения их в лице диаконов или даже псаломщиков. Само собою разумеется, подобное соединение должностей законоучителя и учителя в лице даже священника, очевидно, должно вредно отражаться на успехах школьного дела, ибо, с одной стороны, священники часто по необходимости должны отвлекаться от школы исполнением треб, а, с другой стороны, принужденные преследовать интересы своей приходской церкви, они по большей части смотрят на свои занятия в школе только как на доходную статью и, во всяком случае, как на дело второстепенное для себя»3.
В связи с тем, что действовавшая в стране система подготовки педагогических кадров не смогла удовлетворить земские потребности в квалифицированных учительских кадрах, многие земства с первых шагов своей образовательной деятельности активно приступили к созданию собственных учительских семинарий и созданию системы курсовой подготовки и переподготовки преподавательских кадров. Примечательно, что в качестве научно-методической основы земской системы подготовки учителей народной школы были положены принципы, разработанные в свое время К.Д. Ушинским.
Анализируя деятельность народной школы, К.Д.Ушинский неоднократно отмечал, что «самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей»1.
В конце 1860-начале 1870-х гг. открываются первые земские учительские школы и семинарии. Пионерами в этом стали Новгородское и Рязанское земства, где в"1869 г. создаются первые учебные заведения для подготовки земских учителей. В 1870 г. учительская школа открывается в Черниговском земстве, в 1871 г. - в Казанском и Московском, в 1872 г. - в Петербургском, Вятском, Костромском и Курганском, в 1873 г. - в Самарском, в 1874 г. - в Олонецком земстве2.
О том, насколько серьезно многие земства относились к проблеме подготовки педагогических кадров народной школы говорит хотя бы опыт Рязанского земства. Решение об открытии в губернии «училища для приготовления учителей для сельских школ» было одним из первых, за которое единодушно проголосовали все участники проходившего в апреле 1866 г. чрезвычайного губернского земского собрания3. На этом же собрании были приняты резолюции о составлении проекта устава училища и сметы будущего учебного заведения. В 1869 г., после целого ряда согласований как с местными, так и со столичными властями, в том числе с Министерством народного просвещения, разработанный земцами устав училища был утвержден. Согласно уставу в училище, которое получило название Александровское, принимались юноши «не моложе 16-ти лет из всех сословий, но преимущественно из крестьян», имевшие законченное начальное образование.
В училище они должны были учиться в течение трех лет. За это время они изучали русский язык, церковно-славянское чтение, арифметику, объяснительное геометрическое черчение, историю и географию отечества, чистописание, черчение планов для домов и хозяйственных строений, курс наглядного объяснения произведений и явлений местной природы, Закон Божий и церковное пение. Кроме этого, принятые в училище юноши должны были учиться здесь колесному, бондарному и столярному ремеслу. Позднее в училище было введено преподавание переплетного дела. В летние месяцы воспитанники училища в учебных целях должны были заниматься огородничеством и садоводством. Учащиеся находились в училище на полном пансионе. Они проживали, одевались и питались все время учебы за счет земства.
В конце каждого года для учащихся устраивались публичные переводные экзамены. Только показавшим на протяжении учебы «хорошие успехи» и выдержавшим итоговые испытания выдавался аттестат и присваивалось звание сельского учителя. Учащиеся, имевшие удовлетворительные успехи, оставались в училище еще на год для повторного обучения или исключались. Получившие аттестат, обладали льготами по воинской повинности, навсегда освобождались от телесных наказаний. Они были обязаны прослужить в учительской должности в Рязанской губернии не менее 6 лет, в противном случае — вернуть земству затраченные на их обучение деньги.
