Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования частного образования в России. 22-82
1.1. Методологические подходы к исследованию развития частного образования в России . 22-46
1.2. Историографический обзор изучения проблемы развития частного школьного образования в России. 46-82
Глава II. Социокультурные предпосылки становления и развития частной практики обучения и воспитания в России до середины XVIII в. 83-129
2.1. Истоки зарождения частной практики обучения и воспитания (около XIII в. - конец XVII в.). 83-102
2.2. Развитие частной школы и домашнего образования (рубеж XVII-XVIII вв. -до 70-х гг. XVIII в.) 102-129
Глава Ш. Государственно-правовой статус частных школьных учебных заведений и домашней формы образования в период последней четверти XVIII - первой половины XIX в. 130-232
3.1. Правовое положение и регламентация деятельности частных школ и пансионов . 131-184
3.2. Государственно-правовая регламентация домашней формы образования 184-232
Глава IV. Практика частного школьного образования в период законодательного оформления государственной системы образования в России . 233-323
4.1. Характеристика организации и содержания обучения и воспитания в частных учебных заведениях 233-285
4.2. Особенности организации и содержания домашней формы образования 285-323
Глава V. Исторический опыт частного школьного образования на современном этапе развития педагогической науки и практики 324-383
5.1. Основные направления развития частной и негосударственной школы в Национальных системах образования некоторых стран Западной Европы и Америки. 324-348
5.2. Возможные пути использования традиций отечественного частного школьного образования в развитии негосударственных образовательных учреждений в России на современном этапе. 348-383
Заключение. 384-402
Список архивных источников 403-407
Библиографический список 407-439
Приложение 440-447
- Методологические подходы к исследованию развития частного образования в России
- Истоки зарождения частной практики обучения и воспитания (около XIII в. - конец XVII в.).
- Правовое положение и регламентация деятельности частных школ и пансионов
- Характеристика организации и содержания обучения и воспитания в частных учебных заведениях
Введение к работе
Кардинальные изменения в идеологии, новые подходы к оценке социально-исторического развития российского общества с неизбежностью обусловили пересмотр содержания школьного образования на рубеже столетий. Результатом данного процесса явилось развитие негосударственного образования, как одного из самостоятельных потоков инновационного образовательного движения.
Смысл возрождения этого социально-педагогического феномена в российской образовательной жизни - оздоровление образования за счет частных и общественных усилий, с одной стороны, восстановление утраченных отечественных традиций негосударственного образования, всегда являющегося двигателем российской школы, с другой. Эта традиция была прервана в 1923 г. принятием «Устава единой трудовой школы», в котором указывалось, что отныне «существование частных школ не допускается».
Обращение к истории развития отечественного частного образования, его позитивному опыту представляется целесообразным в связи с возможностью его рассмотрения, как одного из важных условий обеспечения социальной защиты детей, оказания педагогической помощи родителям в условиях семьи, а также интеграции начальной профессиональной и высокой общекультурной подготовки детей и подростков в условиях школьных образовательных учреждений в единстве с воспитанием и развитием их индивидуальных качеств, способствующих самовоспитанию, самореализации, честной и творческой конкурентоспособности.
Очевидная динамика роста числа негосударственных образовательных учреждений и популярность домашней формы образования, впитавших в себя многовековые духовные традиции Западной Европы и национальной культуры, все более актуализируют поиск путей дальнейшего развития негосударственного образования в России.
Хронологические рамки исследования. Особый интерес в плане исследования представляет последняя четверть XVIII в. - первая половина ХІХв., когда частное образование приобрело наибольшее распространение в России и стало рассматриваться как официальное явление государственной политики в области образования. За данным образованием была установлена система жестких мер контроля. Была предпринята попытка привести в соответствие содержание и организацию педагогического процесса частных учебных заведений и домашнего образования с законодательно оформляющейся системой образовательных учреждений России рассматриваемого периода. Созданное правовое поле для деятельности частных учебных заведений способствовало всеобщему его признанию. Домашняя форма образования также была признана, как «вид» «гражданского учения». С этого времени «научное образование» и «нравственная благонадёжность» официально и законодательно стали неотъемлемыми условиями для каждого лица, желающего посвятить себя воспитанию и обучению детей в домашних условиях. Подтверждено, что в период становления государственной системы образования была предпринята попытка обеспечения гарантированного образования подрастающего поколения на получение многообразных типов подготовки привилегированных социальных групп общества.
Со второй половины 80-х гг. XX столетия начал проводиться анализ отдельных аспектов истории негосударственного образования (М.В.Багрянцев, Н.Б.Володина, Э.Д.Днепров, А.Г.Кармаев, С.В.Куприянов, Д.И.Латышина, О.С.Муравьева, Е.В.Неганова, В.А.Солоницын, Н.В.Флит). К настоящему времени частное школьное образование России дореволюционного периода являлось предметом исследования трёх кандидатских (Н.В.Литарова, 1994г.; МО Леков, 1994г.; А.Н.Ганичева, 1996г.) и одной докторской диссертации (О.А.Кармакаева, 1997г.).
В историко-педагогическом исследовании Н.В.Литаровой раскрывается специфика организации и особенности содержания, форм и методов учебно-
6 воспитательного процесса в частных средних учебных заведениях России конца XIX - начала XX вв.
Главной проблемой исторического исследования М.О. Чекова явилось комплексное изучение места и роли частных и общественных учебных заведений Поволжья в общей образовательной структуре России, а также выявление отличительных сторон и возможных преимуществ частных школ от государственных по разным аспектам их деятельности в период с середины XIX до начала 20-х гг. XX в.
Целью историко-педагогического исследования А.Н.Ганичевой стали теоретический анализ опыта гувернёрства как социально-педагогического явления в дореволюционной России и попытка создания специальной программы подготовки гувернёров как специалистов в среднем профессиональном педагогическом образовании в современных условиях.
В исследовании О.А.Кармакаевой вскрыты ведущие тенденции развития негосударственных учебных заведений в России на современном этапе. Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX -начала XX вв. и 80-90-е гг. XX столетия.
Между тем анализ научной литературы указывает на недостаточную разработанность и отсутствие в ней системного отражения целого ряда вопросов исследуемой проблемы. Авторы научных публикаций не дают комплексного анализа источников, в том числе, и архивных документальных материалов, которыми они пользовались при написании той или иной работы, не вводят читателя в проблемы методологии и историографии, не уточняют понятийный аппарат.
В научной литературе не нашли достаточного освещения и нуждаются в дальнейшей разработке вопросы, представляющие историю становления и развития частного образования на этапе законодательного оформления системы образовательных учреждений России, вопросы, характеризующие особенности содержания и организации педагогического процесса в частных учебных заведениях и в условиях домашнего образования.
7 Нуждаются в дальнейшей разработке вопросы, отражающие противоречия в области школьного образования последней четверти XVIII в. -первой половины XIX в., а именно противоречия:
между меняющимися социокультурными условиями жизни общества и находящейся в стадии законодательного оформления государственной системой образования;
между реальными предложениями формирующейся государственной системы образования по воспитанию и обучению подрастающего поколения в связи со становлением начальной, средней и высшей школы и спросом на образовательные услуги основной массы «просвещенного меньшинства»;
между ростом спроса на услуги частного образования подрастающего поколения привилегированного российского общества и несоответствующим уровню его духовной и социальной жизни качеством обучения и воспитания;
между желанием объективного единства процессов воспитания и обучения в условиях частного образования и явным противопоставлением и разграничением этих процессов в «казенной» школе;
между наличием в практике частного школьного образования значительных свобод в выборе способов и средств достижения целей обучения и воспитания, с одной стороны, и долгим отсутствием обоснованных рекомендаций, инструментария принятия соответствующих решений по данному вопросу, - с другой.
Определение роли и места частного школьного образования в формирующейся системе российского образования также требует тщательного изучения. Необходимо преодолеть фрагментарность данных историко-педагогической панорамы об исследуемом педагогическом явлении в социокультурном контексте интересующего нас времени.
Обращение к анализу проблем становления и развития частного школьного образования в России с неизбежностью выдвигает задачу оценки современного состояния данного педагогического явления. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл и значение для дальнейших
8 преобразований в современной системе российского школьного образования, а также перспективы развития частной школы.
Таким образом, с учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции развития частного школьного образования в России последней четверти XVIII в.- первой половины XIX в.?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: система частного школьного образования в России.
Предмет исследования: процесс развития и функционирования частного школьного образования в России последней четверти XVIII - первой половины XIX вв.
Проблема, объект, предмет и цель исследования определили необходимость решения следующих задач:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические ориентиры исследования истории отечественного частного образования.
Выявить влияние социокультурных факторов на процесс становления и
развития частного школьного образования в России.
Определить роль и место частного школьного образования в формирующейся системе российского образования последней четверти XVIII в. - первой половины XIX в.
Осуществить анализ специфики содержания и организации частного
школьного образования в хронологических рамках исследования.
Вскрыть и обосновать основные тенденции становления и развития частного школьного российского образования исследуемого периода.
Оценить возможность творческого использования традиций отечественного частного школьного образования в современных условиях.
Общая методология исследования определяется концептуальными
идеями современной философии образования (А.П.Беляева, Н.К.Гончаров,
В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский,
М.К.Мамардашвили, Н.Д.Никандров, Е.Г.Осовский, М.Н.Скаткин, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), положениями современной науки о диалогическом отношении к культурному наследию прошлого (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, В.И.Коротаев, А.В.Кузнецов, В.Н.Топоров и др.), педагогической антропологии и культурологии о человеке как субъекте деятельности в процессе своего развития (Б.М.Бим-Бад, П.С.Гуревич, В.Н.Губин, В.И.Максакова, Е.Н.Некрасова, Ю.М.Резник, В.А.Сластёнин, Е.С.Фёдоров, Е.Н.Фомин и др.).
Специальную методологию исследования составляют:
системно-целостный подход о познании и преобразовании педагогической действительности (П.К.Анохин, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Ю.М.Резник, В.А.Сластёнин, Ю.П.Сокольников, Е.С.Фёдоров, Б.Г.Юдин, Э.Г.Юдин), объективирующий принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, теоретического и эмпирического, объективного и субъективного во временном развитии (В.Ф.Коломийцев, А.Г.Спиркин и др.);
аспектный подход (Б.С.Гершунский и др.), в связи с анализом и уточнением понятийно-категориального аппарата и терминологии, применяемых в научной работе;
аксиологический подход (И.Ф.Исаев, М.С.Каган, Т.Д.Марцинковская. А.И.Мищенко, З.И.Равкин, В.А.Сластёнин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов, Н.П.Юдина и др.), в связи с исследованием групп педагогических ценностей, культивируемых как в среде российской общественности, так и в среде, так называемых носителей знаний, реализуемых содержание частного школьного образования;
парадигмальный подход, в связи с описанием характеристики этапов становления и развития частного школьного образования;
герменевтический подход (В.Дильтей, Х.Г.Гадамер, А.В.Кузнецов и др.), в связи с интерпретацией документальных, дидактических и повествовательных историко-педагогических источников.
Теоретическая база исследования опирается на:
философские труды, определяющие важные жизненные приоритеты, ценности и идеи (ВХ.Белинский, Н.А.Бердяев, И.В.Блауберг, М.Бубер, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Ю.МЛотман, Д.И.Раскин, П.Г.Редкин, Ю.М.Резник, В.В.Розанов, А.В.Солдатов, А.Г.Спиркин, Е.С.Фёдоров, Е.Н.Фомин, Э.Г.Юдин);
исторические исследования, раскрывающие национальную специфику социокультурного развития, государственности; традиции воспитания, особенности норм поведения и характера изучаемых социальных групп общества (А.М.Арсеньев, А.Артемьев, М.В.Бабич, М.В.Багрянцев, Г.Н.Волков, П.С.Гуревич, В.О.Ключевский, Д.СЛихачёв, Э.Д.Лозанский, Ю.МЛотман, Н.Марченко, П.Н.Милюков, Б.И.Миронов, М.А.Острогорский, В.В.Пустарнаков, М.И.Пыляев, Л.Н.Семёнова, А.И.Соболевский, В.Н.Татищев, Н.А.Троицкий, Г.Шмидт, В.Эйнгорн, И.М.Ястребцов);
педагогические концепции, составляющие основные методологические характеристики педагогического исследования (К.А.Абульханова-Славская, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, В.М.Кларин, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачёв, А.И.Мищенко, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов, Г.П.Щедровицкий);
историко-педагогические исследования, отражающие генезис педагогических идей, опыта и моделей отечественной школы (И.А.Алёшинцев, И.Н.Андреева, М.В.Богуславский, Н.И.Воротинцев, М.Ф.Владимирский-Буданов, В.В.Григорьев, А.Н.Джуринский, С.Ф.Егоров, П.Ф.Каптерев, С.А.Князьков, Г.М.Коджаспирова, Н.А.Константинов, Г.Б.Корнетов, О.Е.Кошелева, А.М.Лаурсон, А.Лесгилье, Е.Н.Медынский, Л.Н.Модзалевский,
и А.С.Ососков, Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.В.Пономарёва, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, С.В.Рождественский, Н.И.Сербов, В.А.Солоницын, Н.В.Сперанский, Д.А.Толстой, Г.Фальбок, Н.В.Флит, Л.Б.Хорошилова, Т.Циглер, В.Чарнолусский, М.О.Чеков, М.Ф.Шабаева, СП.Шевырев);
историко-статистические работы, определяющие роль и место исследуемого педагогического явления в формирующейся системе образования России (А.С.Воронов);
сравнительно педагогические, зарубежные исследования, отражающие идеи и опыт зарубежного частного школьного образования (И.А.Абакумова, В.П.Борисенков, Г.Вулфорд, Ф.Г.Гросс, Н.Додде, СЛ.Зарецкая, Л.Д.Капранова, З.А.Малькова, К.Салимова, Д.Хейхерст).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающих:
анализ, синтез, обобщение и историко-педагогическую интерпретацию научной информации;
сравнительно-исторический метод, обеспечивающий сравнение и сопоставление историко-педагогических фактов, выявление в них общего, особенного и единичного;
историко-тшюлогический метод, помогающий классифицировать изучаемые явления;
ретроспективный метод, позволяющий рассматривать развитие историко-педагогических процессов, двигаясь от поздних - к более ранним процессам;
конструктивно-генетический метод, позволяющий рассматривать развитие историко-педагогических процессов, двигаясь от ранних их явлений -к более поздним;
статистический метод обработки исследуемых материалов;
метод исторической актуализации проблемы, сосредотачивающий внимание на тех событиях и явлениях прошлого, которые имеют особую научную и практическую ценность для современности и др.
12 Источниковедческая база исследования. Архивные материалы фонда канцелярии попечителя Московского учебного округа (1813-1848 гг.) Центрального исторического архива Москвы (ЦИАМ); фонда главного правления училищ (1804-1860 гг.) и фонда департамента народного просвещения (1834 г.) Российского государственного исторического архива С.-Петербурга (РГИА); фонда дирекции народных училищ Пензенской губернии (1831-1848 гг.) государственного архива Пензенской области (ГАПО); историко-статистические источники (2 четверть XIX - к.ХІХ в.); дидактические материалы (учебные планы, программы, расписания) (1 п. XIX в.); законодательные документы по вопросам народного просвещения (послед, четверть XVIII - 1 п. XIX вв.); педагогическая периодика (1 п. XIX - н. XXI вв.); научная историко-педагогическая литература (XX - н. XXI в.) и зарубежная литература (к. XX в.).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1992-1995) - уточнялись предмет и задачи исследования, изучалось состояние проблемы, выявлялся уровень разработанности вопросов теории и практики частного школьного образования в документальной, дидактической и повествовательной историко-педагогической литературе с целью определения методологии и методов исследования, а также для сравнительно-сопоставительного анализа историографического материала.
На втором этапе (1995 - 2001) - проводилось изучение архивного материала; философской, исторической, историко-педагогической, дидактической, справочно-энциклопедической, сравнительно-педагогической литературы по проблеме исследования; разрабатывалась совокупность основных положений, составляющих исторические и педагогические предпосылки исследования; определялись социокультурные факторы, влияющие на развитие и функционирование частного школьного образования; выявлялась специфика организации и содержания процессов обучения и воспитания в разных типах частных учебных заведениях и в домашнем
13 образовании; выделялись инвариантные характеристики в традициях частного школьного образования, устанавливались возможные пути их творческого использования в условиях современной отечественной системы образования.
На третьем этапе (2001-2003) - анализировались результаты исследования, проводились их обобщение, систематизация и оформление в виде докторской диссертации, а также их апробация. Разрабатывались учебные программы, учебные курсы, издавались учебно-методическое пособие, монографии, публикации в центральных периодических изданиях.
Научная новизна исследования:
выявлено влияние социокультурных факторов на процесс становления и развития частного школьного образования в России;
определена совокупность предпосылок, обусловивших широкое распространение частных учебных заведений и домашней формы образования в России в хронологических рамках исследования;
определены роль и место частного школьного образования в формирующейся системе российского образования последней четверти XVIII -первой половины XIX вв.;
осуществлён анализ специфики содержания и организации деятельности частных типов учебно-воспитательных заведений и домашнего образования, в процессе которого детализированы педагогические положения, касающиеся отдельных сторон учебно-воспитательной работы в условиях частного школьного образования в хронологических рамках исследования;
дана собственная трактовка понятий «частное школьное образование», «домашнее образование», уточнены понятия «домашний наставник» и «домашний учитель», детализированы сведения о деятельности назначенных инспекторов над частными учебными заведениями в России первой половины XIX в.;
вскрыты и обоснованы основные тенденции развития частного школьного российского образования исследуемого периода;
оценена возможность творческого использования традиций отечественного частного школьного образования в современных условиях;
намечены перспективы развития частного школьного образования в России;
впервые введены в научный оборот новые и малоизвестные документальные материалы, расширяющие известные научные представления в области истории развития частного школьного образования.
Теоретическая значимость исследования. Результаты проведённого исследования раскрывают исторические представления о предпосылках, условиях, факторах, движущих силах частного школьного образования в России последней четверти XVIH - первой половины XIX вв., выявляют основные тенденции его развития и функционирования, создающие теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации процесса развития негосударственных образовательных учреждений и домашней формы образования в современных условиях.
Новое знание, полученное в результате проведённого исследования, дополняет содержание истории образования.
Практическая значимость исследования.
Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы имеют существенное значение для развития педагогической науки и практики. Они способствуют значительному углублению существующих представлений о теории и практике частного обучения и воспитания в период законодательного оформления государственной системы образования в России и могут быть положены в основу программ нормативных курсов, а также спецкурсов и спецсеминаров по истории педагогики в педагогических колледжах и вузах, учреждениях системы повышения квалификации для педагогических работников. Исследование создаёт предпосылки для правового и научно-методического обеспечения деятельности современных негосударственных учебных заведений и домашней формы образования, разработки программ подготовки педагогов, а также в научных изысканиях по истории зарубежной педагогики, сравнительной педагогике, социальной педагогике, в области
15 отечественной истории, регионоведения и юриспруденции.
Достоверность и надёжность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций работы, опирающихся на системно-целостный, аксиологический, аспектный, парадигмальный, герменевтический подходы, соответствием комплекса методов исследования его цели, задачам, логике, анализом значительного объема документальных источников, репрезентативностью источниковой базы.
На защиту выносятся следующие положения:
Частное образование как социально-педагогическое явление возникло до становления государственной системы образования и получило распространение в связи с социально-экономическим и социокультурным развитием российского общества; ростом спроса на образовательные услуги привилегированных социальных групп общества. Частное образование прошло ряд этапов в своём развитии: I этап - «стихийно-самостоятельный» (ХЕП в. - до 70-х гг. XVIII в.); II официально-признанный и социально-контролируемый (последняя четверть XVIII в. - начало XX в.); III этап - официально запрещённый (с 1923 г. до конца 80-х гг. XX в.); IV этап - либерально-демократический (с 1988 г. - по настоящее время).
В период последней четверти XVIII в. - первой половины XIX в. частное школьное образование как «вид» «гражданского учения» было представлено частными типами учебных заведений (школы, училища, пансионы, гимназии) и домашней формой образования. Оно достигло наиболее широкого распространения и стало официально-признанным и социально-контролируемым явлением политики российского государства в области образования. В условиях формирующейся системы российского образования последней четверти XVIII в. - первой половины XIX в. «частное учение»: а) с целью удовлетворения общеобразовательных потребностей воспитанников для подготовки к общественной деятельности «служению государству» придерживалось государственных уставных нормативно-правовых документов; б) отдавая предпочтение воспитательной парадигме обеспечивало более гибкое,
16 вариативное начальное и среднее содержание образования; в) удовлетворяя потребности в получении многообразных типов подготовки различными социальными группами общества, носило ярко выраженный нередко сословный, национальный характер, г) гарантировало продолжение обучения в государственных средних и высших учебных учреждениях.
Образовательный уровень всех категорий учительства, задействованных в частном школьном образовании, характеризовался целой системой количественных и качественных показателей объёма знаний и навыков, полученных в одном из учебных заведений или в домашних условиях. Разный уровень «научного образования», «нравственной благонадёжности», конфессиональной и национальной принадлежности влиял на востребованность той или иной категории учительства на рынке образовательных услуг. Наряду с подготовкой воспитанника к «общественной деятельности», педагог должен был приводить качество уровня образованности воспитанника в соответствии с принятыми в культуре определённых слоев общества образцами, нормами, ценностями. По сравнению с учителями государственных учебных учреждений категории учительства «домашний наставник», «домашний учитель», «надзиратель», имеющие отношение к домашней форме образования как «виду» «частного учения», оставались слабо защищенными в правовом и социальном отношении до середины XIX в.
Тенденции, складывающиеся в процессе практики частного школьного обучения и воспитания в хронологических рамках исследования можно сгруппировать и представить следующим образом:
-по роли и месту частного школьного обучения и воспитания в формирующейся системе российского образования. Они выражались:
а) в стремлении государства к уменьшению числа частных учебных заведений на фоне их стабильного и постепенного увеличения; б) в усилении системы административного контроля над частным школьным образованием; в) в регулярном стремлении государства к созданию предпосылок придания лучшим из частных учебных заведений государственного статуса, с одной
17 стороны, к незамедлительному закрытию частных школ, училищ, пансионов, которые не отвечали требованиям Министерства Народного Просвещения, с другой. (Разработка механизма управления частным образованием происходила при взаимодействии двух основных тенденций: на децентрализацию и централизацию. Тенденция децентрализации преобладала, преимущественно, в период последней четверти XVIII в.- первой четверти XIX в. (до 1828 г.), когда в содержании и организации частного школьного образования практически отсутствовало какое-либо единообразие. Тенденция централизации стала ведущей с 1828 г., когда в практике частного школьного образования стали последовательно поощряться порядки, установленные в школьном деле, в соответствии с нормативно-правовыми документами Министерства народного просвещения);
-по отношению государства и социально-активной части общества к вопросам контроля над процессом организации, содержания и качества частного школьного образования. Эта группа тенденций выражалась: а) в определении типов частных учебных заведений; б) в выборе цели, принципов, содержания, форм, методов обучения и воспитания; в) в сближении вариативного содержания образования с учебными курсами государственных учебных заведений; г) в активном применении методов «прямого педагогического воздействия» в ходе процесса обучения и воспитания; д) в утверждении и назначении содержателей, преподавателей, домашних наставников и учителей на преподавательскую должность (наблюдалось явное движение в сторону привлечения к процессу частного обучения и воспитания отечественных специалистов); е) в регулярном проведении текущего и итогового контроля условий организации, содержания и качества обучения и воспитания воспитанников; ж) в сословном обучении и воспитании; -по социально-психологическим аспектам предпочтения частных типов учебно-воспитательных заведений и домашней формы образования — государственному образованию: а) наличие особой более комфортной образовательной ситуации в условиях частных учебных заведений и домашней
18 формы образования, поддерживавших господство национально-культурных и сословных традиций, с одной стороны, и компенсирующих дефицит общения и социальное доверие детей, с другой; б) регулярное выполнение режимных моментов и «особенный надзор» за воспитанниками на протяжении всего учебного года; в) своевременная индивидуальная педагогическая помощь детям и т.п. В целом, в отношении этой группы складывающихся тенденций была характерна мобильность и гибкость в отношении организации воспитательного процесса в условиях частного школьного образования, что вызывало симпатию и доверие со стороны родителей.
Педагогическая ценность традиций отечественного частного школьного образования заключается в том, что они, выполняя компенсаторную функцию, фактически восполняют пробелы государственного школьного образования, обеспечивая родителям и их детям адекватную свободу выбора типов учебно-воспитательных учреждений или предпочтения им домашней формы образования; определения приоритетных и востребованных направлений содержания образования более гибких и вариативных учебных программ; создания особой благоприятной среды (микроклимата) для успешной реализации целостного педагогического процесса в учебно-воспитательном учреждении; предпочтения индивидуальных и групповых видов деятельности, даже в условиях небольшой численности классов; отбора квалифицированных педагогов и экономической оценки их деятельности и т.п.
Перспективы развития частного школьного образования в России. На законодательном уровне предполагается дальнейшее совершенствование нормативно-правового поля частного школьного образования (негосударственных образовательных учреждений (НОУ) и домашней формы образования). На структурно-содержательном уровне намечается движение в направлении поддержки национальных, профильных, больших и малых элитных и других НОУ, с одной стороны, и численного уменьшения, постепенной ликвидации тех из них, которые не смогут выдержать «рыночной борьбы», - с другой (та же тенденция намечается в отношении организаций и
19 фирм, обеспечивающих образовательные услуги в домашних условиях). На управленческом уровне ожидается усиление государственной политики в области частного школьного образования, которое будет наиболее привлекательным при условии реализации демократических принципов в управлении (возможности выбора, децентрализации, социальном партнёрстве, партиципации (возможности участия)) и демократических ценностей, принятых в обществе (равенство возможностей, доступность образования, свобода выбора, терпимость, справедливость, плюрализм, уважение истины). На теоретическом уровне выделяются принципы опоры на национальные традиции и опыт отечественного частного образования; принцип ценностного основания частного школьного образования; принцип диалога отечественного педагогического знания с идеями и опытом зарубежной педагогики и др.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных статьях, докладах и тезисах. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: в Иваново (1998, 1999гг.), в Краснодаре (2001г.), в Луганске, (Украина, 2003г.), в Москве (1993, 1994, 1995, 2001, 2002, 2003 гг.), в Пензе (1993, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003гг.), в Рязани (2001г.), в Самаре (2003г.). С докладами и сообщениями соискатель выступал на ежегодных конференциях Московского педагогического государственного университета. Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе преподавательской деятельности в Пензенском государственном педагогическом университете имени В.Г.Белинского. Разработанные программы учебных курсов «История образования и педагогической мысли», спецкурсов «Домашнее образование в истории дореволюционной России», «Становление и развитие частного школьного образования в России», отражающие проблему исследования, реализовывались в учебном процессе со студентами университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования частного образования в России» представлены научный аппарат, историография и современное состояние проблемы исследования.
Во второй главе «Социокультурные предпосылки становления и развития частной практики обучения и воспитания в России до середины XVIII в.» определены этапы становления и развития частного образования, выявлены социокультурные предпосылки становления и развития частного образования, проанализированы традиционные и новые подходы государства к решению проблем содержания, организации и контроля частных типов учебно-воспитательных заведений и домашнего образования, отмечена их роль в преддверии законодательного оформления государственной системы образования в России.
В третьей главе «Государственно-правовой статус частных школьных учебных заведений и домашней формы образования в период последней четверти XVIII в. - первой половины XIX в.» дается оценка государственной политике в отношении частных учебных заведений (школ, училищ пансионов и гимназий) и домашней формы образования; обосновываются тенденции их развития в условиях формирующейся системы российского образования
В четвёртой главе «Практика частного школьного образования в период законодательного оформления государственной системы образования в России» дан анализ специфики содержания и организации деятельности частных типов учебно-воспитательных заведений и домашней формы образования в хронологических рамках исследования.
В пятой главе «Ценность исторического опыта частного образования на современном этапе развития педагогической науки и практики» охарактеризованы ценности отечественного частного школьного образования, их роль в научном осмыслении и творческом использовании в современной России.
В заключении обобщены наиболее существенные результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, намечены направления дальнейшего изучения проблемы.
В приложении представлены материалы, имеющие отношение к проблеме исследования.
Методологические подходы к исследованию развития частного образования в России
Философский уровень методологии реально функционирует в качестве системы предпосылок и ориентиров познавательной деятельности. Сюда входят как содержательные предпосылки (мировоззренческие основы научного мышления, философская «картина мира»), так и формальные, т.е. относящиеся к общим формам научного мышления, к его исторически определенному категориальному строю.
В нашем случае, исходные методологические подходы научно-исследовательской работы выступают в качестве положений педагогической антропологии и культурологии о человеке как субъекте деятельности и отношений, ее целостном и творческом характере (К.А.Абульханова-Славская, Н.А.Бердяев, Б.М.Бим-Бад, П.С.Гуревич, В.Н.Губин, И.Ф.Исаев, В.И.Максакова, А.И.Мищенко, Е.Н.Некрасова, Ю.М.Резник, В.А.Сластенин, Е.С.Фёдоров, Е.Н.Фомин, Е.НЛІиянов и др.)[57, 76, 75, 86. 125, 121, 234, 310, 348, 349, 396, 420]. Анализ человека как субъекта деятельности на протяжении исследуемого исторического времени, безусловно, необходим при разрешении образовательных проблем современности и может считаться отвлечённо-теоретическим. Срезая пласт времени, мы через оценки прошлого глубже проникаем в природу исследуемого социально-педагогического феномена.
Содержание педагогической антропологии ориентирует на изучение человека в конкретной социокультурной ситуации (П.С.Гуревич)[125], (Н.А.Бердяев)[75]. В нашем исследовании эта ситуация исторически датируется последней четвертью XVTII в. - первой половиной Х1Хв. По мнению Н.А.Бердяева, будучи микрокосмом, человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, способный действовать целенаправленно, даёт представление о макрокосме. «Человек микрокосм, - по словам НА.Бердяева, - есть столь же многосложное и многосоставное бытие, как макрокосм, в нем есть все - от камня до Божества. ...Лишь микрокосм в силах постигнуть макрокосм. Человек потому постигает тайну вселенной, что он одного с ней состава, что в нём живут те же стихии, действует тот же разум»[75,С95].
Логика научного познания процесса развития и функционирования частного школьного образования в России, диктующая необходимость и достаточную классификацию проблем педагогической антропологии, обеспечивает самую возможность системной интерпретации знаний о человеке как субъекте деятельности в хронологических рамках исследования. В фундаменте такой логико-педагогической классификации в нашей работе, так или иначе, изучается система антропософских проблем, предложенных Б.М.Бим-Бадом: а) природы индивида и личности, б) природы групп и общества, в) природы индивидуального и коллективного познания [76]. Безусловно, нельзя ничего сказать о том или ином педагогическом феномене, в центре которого находится человек (педагог - с одной стороны, и воспитанник -с другой), не осмыслив саму сущность культуры и те механизмы, внешние условия, которые порождают природу исследуемого феномена.
Затрагивая философские положения педагогической антропологии и культурологии о человеке, весьма актуально и уместно в контекст нашего исследования вписывается идея М. Бубера о том, что в определенные эпохи, когда окружающий мир представляется обжитым и благополучным, размышление о человеке может вообще не возникнуть[86]. Только крайне обостренное чувство одиночества, хрупкости, неустроенности рождает желание обратиться к названной проблеме.
Сегодня все полнее осознается потребность в особой антропологической установке, в разработке мышления, которое изначально отталкивалось бы от человека в чисто антропологическом истолковании реальности. Можно рассуждать о динамике истории частного образования на разных этапах развития, но при этом сосредотачивать свое внимание только на антропологическом измерении этого феномена. Необходим широкий диапазон представлений о человеке исследуемого времени. Лишь выяснив природу и сущность этого человека можно переходить к анализу его деятельности в условиях исследуемого частного образования [62, С.50].
К.А.Абульханова-Славская, рассматривая механизмы становления личности в процессе деятельности и общения, особо отмечет, что становление личности субъектом деятельности происходит как в процессе овладения ею общественно-историческими формами деятельности, так и в организации своей активности. По её мнению, «организация личностью своей активности сводится к её мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для её существования»[58]. Данное замечание учёного существенно при исследовании вопросов, связанных с деятельностью лиц, имеющих отношение к частной педагогической практике в хронологических рамках научной работы.
Исходные методологические подходы в нашей работе выступают и в качестве философских положений современной науки о диалогическом отношении к культурному наследию прошлого (М.М.Бахтин, Ю.МЛотман, А.В.Кузнецов, В.Н.Топоров др.)[199;214]. Методологические основы диалогического подхода к культурному наследию прошлого предполагают рассмотрение концепции «диалога культур». В концептуальной схеме развития культуры как «мира семиозиса» (Ю.М.Лотман), используемой в исследовании, особое значение имеют три ключевые идеи: идея «взрыва», в результате которого происходит обновление или перестройка семиотики культуры; идея многослойности культуры; идея диалога семиотики культуры с внешней реальностью. Согласно Ю.М.Лотману, семиотические системы любого типа -при всём их разнообразии и очевидных различиях - обладают определённой общностью: «Инвариантная модель смыслопорождающей единицы подразумевает... её определённую ограниченность, самодостаточность, наличие границы между нею и вне её лежащим семиотическим пространством. Это позволяет определить смысло-порождающие структуры как своего рода семиотические монады, функционирующие на всех уровнях семиотического универсума. Такими монадами являются как культура в целом, так и каждый... текст, включая и отдельную человеческую личность, рассматриваемую как текст»[214б,С20].
Применяемый нами целостный подход к культурному наследию прошлого основывается на этих идеях, а также на восприятии исследуемого педагогического феномена, как неотъемлемой части пирамиды культуры, в основании которой - самые древние слои, а в её вершине - новейшие (Ю.МЛотман).
По мнению Ю.М. Лотмана, главное в пирамиде культуры - ее ментальный стержень, в котором и происходит диалог. Это особенно наглядно просматривается, например, в ходе исследования социокультурных предпосылок становления и развития частного образования в России. Время, как бы, нейтрализуется пространством пересечения культурных слоев и элементов других культур. Обновление культуры происходит в момент непредсказуемого взрыва, когда временные «границы» между культурными слоями в этот момент делаются проницаемыми, именно поэтому диалог осуществляется в одном темпомире. В нашем случае, диалог возможен при условии родства фундаментальных основ субъектов диалога, т.е. на уровне ментальностей. Ментальный стержень есть то, что связывает слои пирамиды культуры в некую целостность, что определяет ее образ, отличающий ее от других культур (Ю.М.Лотман)[214].
Из концепции «диалога культур» непосредственно вытекает категория развития и принцип историзма, которые имеют огромное мировоззренческое и методологическое значение (В.Ф.Коломийцев, А.Г.Спиркин)[180; 367].
«Историзм» как общенаучный метод в «Большом толковом социологическом словаре» определяется как «подход к пониманию истории, подчеркивающий уникальность каждой эпохи, в которой любую ситуацию или период можно понять только в собственных условиях» [85, С.264]. В этой связи, в ходе исследования нас интересуют следующие моменты: причины возникновения частного образования; конкретное стечение обстоятельств, послуживших поводом его развития; выявление процессов, связанных с ним во времени и пространстве; констатация факта развития этих процессов; установление их значения и следствий.
Основные компоненты метода исторического исследования - сбор фактов, их анализ и синтез, предполагающие ту или иную степень обобщения. Если учесть, что контакт теории с действительностью осуществляется через практику, а факты в нашем исследовании являются ее непосредственным выражением, то станет очевидным важность вопросов, касающихся функций фактов в этом процессе.
В своей работе мы придерживаемся классификации фактов, входящих в систему философского знания, предложенной исследователем М.Б.Лига [210,С.9,10]:
по сфере деятельности (экономические, политические, юридические, духовной жизни и т. д.).
по мере участия субъекта (личности, социальной группы, общества) в той или иной сфере деятельности (массовые, индивидуальные).
по степени значимости общественной деятельности людей (в зависимости от объективных условий их социального бытия, особенностей самой деятельности, ее результатов).
в зависимости от характера деятельности субъекта (реакционной, прогрессивной) в определенных условиях развития общества, государства.
по признаку продолжительности действия, в зависимости от темпов общественного развития (факты революционных и эволюционных этапов развития).
по отношению к закону (существенные факты, в которых закон выступает полностью, и несущественные, отражающие закон лишь отдаленно, приблизительно).
в зависимости от временной деятельности существования (факты прошлого и настоящего).
Поскольку в основе исторического метода лежит принцип историзма, связанный с такими фундаментальными философскими категориями, как время, пространство, движение, постольку его применение помогает в нашем исследовании: а) уяснить суть частного образования как социально-педагогического явления; б) хотя бы частично, предвидеть перспективу его развития; в) затрагивая вопросы настоящего состояния объекта исследования, по-новому осмыслить прошлое [180].
Принцип историзма дает возможность рассмотреть образовательную ситуацию России последней четверти XVLII в. - первой половины XIX в. в социокультурном контексте. Отбор, классификация и анализ источников, согласно соответствующим разделам (документальные, дидактические, повествовательные), позволяют выйти на уровень общетеоретических обобщений процесса развития и функционирования частного и негосударственного образования в хронологических рамках исследуемого периода.
Истоки зарождения частной практики обучения и воспитания (около XIII в. - конец XVII в.).
Становление и развитие системы образования в любом государстве непосредственно связано с его историей. Периоды исторического развития государства характеризуются определенными взглядами на обучение и воспитание детей, возможностями осуществления образовательного процесса, потребностями общества в образованных и воспитанных людях и, наконец, состоянием государственной образовательной системы.
Общеизвестный факт, что возникновение любых систем и изменение их свойств во времени имеют свои основания в предшествующих состояниях материи; эти основания называются причинами, а вызываемые ими изменения -следствиями. В связи с этим, считаем целесообразным исследовать частную практику обучения и воспитания до создания государственной системы образования и определить её значение для развития школьного образования в России в период последней четверти XVIII в. - первой половины XIX в.
В историко-педагогической литературе нет единого мнения относительно истоков возникновения частного образования в России. По этому вопросу историками педагогики высказываются различные предположения. Так, например, П.Н.Милюков [230] и Е.Н.Медынский [224;225] считают возможным рассматривать данный вид образования со времен Древней Руси. Их мнения расходятся лишь в вопросе о том, возникло ли и развивалось частное образование в Древней Руси раньше государственной школы или одновременно с ней.
Так, П.Н.Милюков придерживается той точки зрения,что «в допетровской Руси не существовало... правильной школы... За отсутствием школы — знания... приобретались частным путём, посредством чтения или посредством выучки у мастеров-специалистов». Согласно его мнению, «потребность в просвещении значительно опередила школу» [230, С.223].
В свою очередь Е.Н.Медынский, опровергает утверждение, что «никаких училищ в древней Руси не было и всё обучение велось в частном порядке» [225,СЛ9], ссылаясь на предписание Стоглавого собора 1551г. об учреждении при домах священников училищ. Однако далее он указывает на то, что «говоря об училищах древней Руси, не следует представлять их как организованное учреждение. Памятники древнерусской педагогики говорят об учителях и учениках, но не упоминают об училищах. Говорится о том, что детей посылали «на учение книжное», что попам велели «учити люди». Феодосии Печерский был отдан «на учение божественных книг единому от учитель...» [225, С.19]. Представленные выше иллюстрации дают возможность нам предположить, что частное образование возникло раньше государственного, хотя и было санкционировано государством.
Исследование современного историка образования А.Н.Ганичевой позволяет высказать нам предположение относительно того, что появлению частных школ и наставников в Древней Руси более раннего периода по сравнению с тем, о котором ведут речь П.Н.Милюков и Е.Н.Медынский, предшествовали такие формы внесемейного воспитания, как «школы книжного учения», кормильство, кумовство, дядьки. Изучение и анализ содержания обучения и воспитания в VI-ХШ вв. позволили ей отнести эти виды наставнической деятельности к истокам гувернерства, как разновидности частного образования [107, С. 13].
Точка зрения А.Н.Ганичевой совпадает с позицией известных исследователей Н.А.Константинова и В.Я.Струминского, утверждавших ранее, что древнерусские мастера грамоты(духовенство), «выделившиеся в профессию, как и представители других ремёсел», являлись первыми предвестниками домашнего наставничества [183, С.22]. Эту идею озвучил дореволюционный исследователь А.И.Соболевский в конце XIX в., указав на то, что «мастера грамоты» - это достаточно характерное явление для развития образования на Руси в XII-XV вв., поскольку именно они восполнили потребность в просвещении русского народа, «когда ни церковь, ни государственная власть не открывали достаточного количества школ и когда народ вынужден был проявлять инициативу для удовлетворения потребности в элементарных знаниях» [360, С. 21]. В связи с этим, трудно не согласиться и с утверждением современного исследователя негосударственного высшего образования в России В.А.Солоницына, что «это по существу были зачатки частного образования на Руси»[363, С. 17].
Со второй половины ХШ в. сведения о развитии просвещения на Руси скудны и отрывочны. Известно лишь, что священнослужители и во времена татаро-монгольского нашествия учили грамоте преимущественно у себя в «жилье» при церквях и монастырях или в домах родителей. Следует отметить, что с ХШ в. по XV в. просвещение и образование на Руси поддерживалось и развивалось лишь православием, что способствовало утверждению тенденции роста религиозного миропонимания. Безусловно, многовековое монголо-татарское иго наложило определенный отпечаток на мироощущение и воспитание на Руси.
Целый ряд исследователей указывают на то, что педагогическая мысль средневековой Руси XIV-XVI вв. была направлена, прежде всего, на проблемы воспитания. Идеалы и содержание воспитания изложены в ряде письменных источников: «Пчела» (XIV-XVT вв.), «Домострой» (XV-XVI вв.), «Послание Геннадия» (1550г.) и др. Педагогика, понимаемая на Руси как «душевное строение», была призвана через наставника помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, необходимостью для спасения души. В то же время «душевное строение» органически дополнялось профессиональной подготовкой.
Характер и особенности педагогических традиций Древней Руси всесторонне раскрыла исследователь О.Е.Кошелева [194; 195; 196]. Смысл педагогических усилий наставников, с её точки зрения, определялся приобщением человека к Богу, в наставлении его на путь спасения путём познания (умопостижения) и путём дел (образа жизни).
Основная цель «общеобразовательного» обучения «мастерами грамоты» на Руси заключалась в воспитании христианина. «Содержание обучения на начальном уровне предполагало изучение основ христианского вероучения (по Часовнику, Псалтири, Апостолу), а обучение на более высоком уровне -изучение текстов Священного писания, творений отцов церкви и произведений церковно-учительской литературы. Получаемые знания ценились не сами по себе, а только в приложении к основной, указанной выше цели обучения и, по сути, стояли на втором плане по сравнению с задачами воспитательными, решающимися в процессе обучения в первую очередь»[276, С. 166].
По мнению Г.Б.Корнетова, педагогические традиции «мастеров грамоты» Древней Руси уже с момента утверждения у славян раннеклассового общества, то есть с переходом их на уровень цивилизации..., опосредовались православной религией» [190, С. 187]. Г.Б.Корнетов, как и другие исследователи истории педагогики, считает, что особый акцент в наставнической деятельности делался не на развитие разума, а на формирование души. Так, в работе «Мудрость народной педагогики» он особо отмечал, что для древнерусских наставников были характерны «внимание и любовь к человеку, забота о нём и ярко выраженные авторитарные установки», которые нашли отражение в пословицах, конденсирующих в себе опыт народной педагогики [188].
Продолжая тему гуманистической и православной педагогической традиции Древней Руси, О.Е.Кошелева указала на то, что в деятельности наставников одновременно наблюдалась ориентация человека на самовоспитание и самосовершенствование, на смирение и приобретение добродетели с опорой на опыт духовного наставника [194].
В исследовательской работе «Культура Древней Руси времен Андрея Рублева и Ецифания Премудрого (конец XIV - начало XV вв.)», известный ученый Д.СЛихачев обосновал, что в XIV-XV вв. на Руси сформировался семейный быт русского народа с сильной властью отца и высоким нравственным авторитетом матери [213, С. 154]. Данное обстоятельство способствовало тому, что ветхозаветный педагогический идеал являлся характерным для деятельности домашних наставников на Руси. Он соответствовал реалиям древнерусского общества, проникнутого духом политического деспотизма, отсутствием каких-либо гарантий частной собственности, гражданских прав и свобод. В педагогической практике наставников широкое применение нашло авторитарное отношение к ребёнку -наказания с целью выработать привычки безропотного повиновения, формирования послушания и терпения.
Очевидно, что процессы централизации государственного управления способствовали распространению просвещения на Руси. Поскольку главными центрами обучения в XV в. условно можно определить монастыри, постольку основными носителями знаний являлась та часть населения, для которой грамотность была ремеслом, то есть древнейшее русское духовенство (приходские священники, книжники-монахи), они же - наставники. Идеальный образ такого наставника изображен, например, в сочинениях древнерусского писателя Епифания Премудрого (первая половина XV в.). Основатель и игумен Троице-Сергиева монастыря, чудотворец Сергий Радонежский (1314-1392 гг.) предстал, прежде всего, как «учителям учитель ... неложный учитель, добрый пастырь, праведный учитель, неподкупный наставник» [288].
Правовое положение и регламентация деятельности частных школ и пансионов
Понимая, как непрочно и несовершенно было существование государственных учебных заведений в России, в 1782г. Екатерина II составила особую «Комиссию об учреждении народных училищ». По мнению П.Н.Милюкова, «воспитательные цели с этих пор перестают быть задачей Екатерины, вопросы обучения выступают для неё на первый план... от её педагогических увлечений остается в ней прочное убеждение, что школа должна быть общеобразовательной и что обучение должно преследовать педагогические, а не профессиональные цели. Такую школу и такое обучение она стремится теперь создать и распространить на всю Россию» [230, С.268].
Председателем комиссии был назначен сенатор В.Завадовский, будущий министр народного просвещения, в последствии граф. Членами комиссии были определены действительный статский советник академик Ф.И.Эпинус и тайный советник П.И.Пастухов. Следует заметить, что председатель и члены Комиссии до этого назначения никакого отношения к школьному делу не имели. В помощь им был выписан директор темесварских училищ из Австрийской империи - Янкович де Мириево, серб по национальности. В одном из австрийских округов он занимал должность директора народных училищ и деятельно участвовал в проведении реформы 1774г. Он имел опыт в организации учебного процесса, владел русским языком и исповедовал православную веру. Янкович де Мириево прибыл в Петербург в сентябре 1782г. и проработал в России в области народного образования более 20 лет.
В обязанности комиссии входило: «1. Составить учебные книги; 2. Сочинить план народных училищ и Устав их; 3. Завести школы во всей империи и 4. Приготовить способных учителей» [101, С.13].
В 1782г. комиссия выработала «План к установлению народных училищ в Российской империи» и в дальнейшем занялась переводом и изданием учебных книг. По сведениям П.Н.Милюкова, «в 1786г. было уже готово и отпечатано 27 руководств и пособий, большая часть которых самим Янковичем переведена или переделана из австрийских учебников. Содержание этих учебников соответствовало их назначению - быть выученными наизусть. По географии и истории Янкович давал ученикам один конспективный набор фактов; по естественной истории, геометрии, физике (механике) выдвинута была на первый план практическая, прикладная сторона и оставлены в стороне теоретические объяснения и доказательства. Школа должна была служить, очевидно, усвоению знаний, а не развитию мысли -ив этом её связь со школой старого времени» [230, С.270].
Следует заметить, что первоначально вся деятельность комиссии была направлена преимущественно на С.-Петербургскую губернию. Для подготовки будущих учителей в Петербург было вызвано «до 100 воспитанников духовных семинарий и московской академии: для обучения их методу преподавания открыто в Петербурге (1783г.) главное народное училище. В 1786 г. учительская семинария отделилась от главного училища и просуществовала до 1801г., выпустив за этот промежуток времени 425 учителей. Первый выпуск готов был к середине 1786г.: в нем было до 100 воспитанников, из которых половина признана была годной для занятия учительских мест в высших двух классах, а другая в двух низших. Таким образом, считая по учителю на каждый из четырёх классов, «комиссия народных училищ» имела запас учителей для 26 главных училищ. Это количество и велено было открыть ко дню коронации императрицы (22 сентября) в 26 губернских городах России. После следующего выпуска указом от 3 ноября 1788г. распоряжалось об открытии «главных народных училищ» в остальных 14 губерниях. Из других типов учебных заведений, проектированных Янковичем, правительство остановилось на малой двухклассной школе. Такие школы предполагалось открывать в уездных городах, по мере того, как губернские главные училища подготовят для них учителей»[230, С.271].
Любопытно, что на практике указы об открытии главных училищ не создавали никаких новых источников для содержания новых учебных заведений. Училища должны были содержаться на средства «Приказов общественного призрения». В этой связи необходимо было сократить «жалование» учителям и существенно «пожертвовать» школьным благоустройством.
Если вопросы с учебниками и учителями отчасти «были улажены», то «охотников учиться в народном училище всё ещё оказывалось мало». Местные власти прибегали к различным приёмам, о которых наглядно пишет П.Н.Милюков. Так, «Державин в Тамбове забирал детей в школу насильно, через полицию. Вятский наместник тоже залисывал учеников в народное училище «силой своей власти»: чтобы наполнить новую школу, он распорядился закрыть все старые...и так набралось в главное училище всего только 43 ученика. В Петербурге тоже закрыты были при устройстве народных училищ все русские пансионы, и, таким образом, набрано было 159 лишних учеников...»[230, С.271]
По сведениям А.С.Воронова, при императрице ЕкатеринеII в С.-Петербурге в 1780 г. насчитывалось 23 частных пансиона с 72 учителями (из них русских 20 человек) и 500 учащимися (из них русских 200 человек). Причем 50 % учителей в таких пансионах преподавали рисование и танцы, а остальные - русский язык и арифметику [101, С.6].
В лучших пансионах, кроме русского языка и словесности, преподавали историю, географию, немецкий или французский язык, фехтование, алгебру, геометрию и черчение. Однако, как утверждает исследователь М.Ф.Шабаева, были пансионы, где обучали лишь французскому языку, танцам и светским манерам, при этом практически полностью игнорировалось обучение русскому языку [275, С. 140].
В частных пансионах за обучение девочек взималась более высокая оплата, чем за мальчиков, хотя преподаваемый объём знаний для первых был значительно ограничен.
С учреждением комиссии народных училищ в 1782г. за частными пансионами и школами был установлен строгий правительственный надзор, который был приведен в исполнение в С.-Петербурге в 1784г., в Москве - в 1785г.
Предварительное освидетельствование частных пансионов и школ в С.-Петербурге было поручено члену комиссии училищ статскому советнику Крейдману и директору народных училищ Козадовлеву. Русские школы проверялись профессором главного народного училища Сырейщиковым, а иностранные пансионы и школы - Управой народных немецких училищ, учрежденной в 1783г. при главном немецком училище Св.Петра. Со стороны управы ревизорами были назначены директор главного немецкого училища Кольбе и учителя Краузе, Фогель и Андреевский [102, С.74].
В Москве предварительный осмотр, как русских, так и иностранных пансионов и школ осуществлялся двумя профессорами университета Барсовым и Шаденом, двумя членами Приказа общественного призрения, двумя лицами со стороны духовного ведомства [102, С.74].
Характеристика организации и содержания обучения и воспитания в частных учебных заведениях
Чтобы дать характеристику содержанию и организации обучения и воспитания в частных учебных заведениях, называемых «домашними», «партикулярными» и «приватными», следует период последней трети XVIII в. -первой половины XIX в., условно разделить на два самостоятельных хронологических отрезка времени, отличающихся друг от друга как мероприятиями, реализуемыми в сфере просвещения, так и диапазоном вопросов, напрямую связанных с организацией учебно-воспитательного процесса в исследуемых типах учебных заведений этого периода в России.
Первый период (1786г.-1828г.) первоначально характеризовался повсеместным открытием государственных народных училищ и упразднением или закрытием частных ппсол и пансионов, как не соответствующих требованиям организации и содержания образования, предъявляемым Комиссией об учреждении народных училищ (1786г.- 1804г.). Затем -созданием системы образования в России, развитием различных типов государственных учебных заведений, которые конкурировали с признанными и включенными в структуру государственного просвещения частными учебными заведениями (с 1804г.- 1828г.).
Второй период - характеризовался упорядочением условий организации и содержания деятельности частных типов учебных заведений наравне с казёнными и в соответствии с государственными нормативно-правовыми документами по МНП (1828г.- сер. XIX в.).
Дадим характеристику организации и содержания обучения и воспитания в частных учебных заведениях в обозначенные хронологические периоды.
В период последней трети XVHI в. - начала XIX в., когда ускорилось формирование общественных и духовных ценностей, частные учебные заведения были представлены школами и пансионами, преимущественно предназначенными для дворянского сословия. Названные типы учебных и учебно-воспитательных учреждений функционировали в условиях развития просветительства, как социального явления российской действительности. В основе частного образования рассматриваемого периода лежала частная инициатива.
Частные школы мало чем отличались от пансионов в плане организации учебно-воспитательного процесса в рассматриваемых хронологических рамках. Вряд ли, можно согласиться с мнением профессора А.Н.Джуринского о том, что в частных учебных заведениях этого периода «использовалась программа государственных школ»[132, С.220]. Иначе не было бы «гонений» в их адрес со стороны представителей самодержавной власти. В частных школах и пансионах скорее предпринималась попытка соответствовать основному направлению государственной политики в области образования и просвещения, согласно «Наказу императрицы Екатерины II». Каждый воспитанник должен был осознавать себя преданным самодержавию гражданином, законопослушным в рамках своего сословия. С детского возраста в процессе воспитания должен был внушаться «страх Божий», как основа приучения к выполнению функций, соответствующих их сословию, прививаться любовь к Отечеству и трудолюбию на благо государству.
Пансионы, как специально организованные сословные и замкнутые учебно-воспитательные учреждения, в целом обеспечивали знаниями иностранных языков (французского, немецкого, российского языков), арифметики, истории, географии, рисования, музыки и танцев. Курс учебных дисциплин, наряду с названными, мог варьироваться за счёт взаимодополнения их другими предметами в зависимости от уровня подготовки как самого содержателя, так и его возможности привлекать к образовательному процессу подготовленных специалистов. Например, в пансионе для обучения детей мужского пола в Москве уроженца Швейцарского города Люцерна Людвига де Ронка, наряду с названными учебными дисциплинами, преподавали итальянский язык, физику, логику [22, Л. 10].
Многие пансионосодержатели предпочитали преподавать все учебные дисциплины самостоятельно, не привлекая дополнительно специалистов (следует заметить, что и специалистов с педагогическим образованием в России екатерининской эпохи было не так уж и много, подготовка «дам-преподавательниц» и воспитательниц оставалась насущной проблемой этого времени). Исключение составлял «Закон Божий», обязательно преподаваемый священнослужителем, хранящем традиции и заветы христианского воспитания добродетелей «ума и сердца».
В рассматриваемый период не во всех частных учебных заведениях преподавание осуществлялось на родном для учащихся языке. Иностранные пансионосодержатели не утруждали себя поиском специалистов тех или иных учебных дисциплин, владеющих родным языком для воспитанников. Многие учебные дисциплины преподавались на иностранном языке, являющимся родным для пансионосодержателя и того или иного учителя предметника. Например, в одном из московских пансионов было замечено, что некто пансионосодержатель ГХаллер преподавание истории и географии осуществлял на немецком языке, более того, экзамен по арифметике он также принимал на немецком языке [23, Л.8].
Нередко, иностранные содержатели, чаще содержательницы частных учебных заведений (как правило, частных школ) имели ограниченный уровень знаний. Их учебные заведения были ориентированы не более, чем на обучение «малолетних детей» первоначальной грамоте: арифметике, чтению и письму на русском, французском и немецком языках, например, таковой являлась школа И.Домона в Москве [23, Л. 17], или, что было более распространено -иностранному языку, манерам и танцам.
С изданием «Устава народным училищам в Российской империи» (1786г.) во многих частных учебных заведениях были выявлены существенные расхождения с учебными планами народных училищ (главными - в губернских городах и малыми - в уездных училищах). Если по «Уставу» во всех государственных училищах рекомендовалось вводить классно-урочную систему, которая до этого времени не практиковалась российскими учителями, то в частных учебных заведениях, по-прежнему, практиковалась традиционная индивидуальная работа с учащимися.
Создаваемая новая система учебных заведений и составленные учебники обусловили необходимость подготовки новых учителей, способных профессионально работать в условиях классно-урочной системы. В 1786г. из состава Главного народного училища в Петербурге выделилась учительская семинария и стала первым в России высшим учебным педагогическим заведением.
