Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философско-педагогические предпосылки направленности воспитания в средних учебных заведениях Российской империи
1.1 Категориально-понятийный аппарат исследования 18
1.2 Основные факторы, повлиявшие на подходы к воспитанию в учебных заведениях России второй половины XVIII-первой четверти XIX вв 31
1.3 Ведущие российские педагоги и государственные чиновники рассматриваемого периода о задачах школьного воспитания 51
Глава 2. Изменения в подходах к воспитанию в российских средних учебных заведениях второй половины XVIII - первой четверти XIX вв.
2.1 Воспитание в средних учебных заведениях в екатерининскую эпоху 71
2.2 Изменения направленности воспитания в средних учебных заведениях России в первой четверти XIX вв 92
2.3 Значение исторического опыта школьного воспитания рассматриваемого периода для современной педагогической науки 114
Заключение 128
Литература 134
- Категориально-понятийный аппарат исследования
- Основные факторы, повлиявшие на подходы к воспитанию в учебных заведениях России второй половины XVIII-первой четверти XIX вв
- Воспитание в средних учебных заведениях в екатерининскую эпоху
- Изменения направленности воспитания в средних учебных заведениях России в первой четверти XIX вв
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В последние годы задачи организации воспитательной работы в школе выдвигаются в число неотложных. Для их успешного разрешения в новых сложных условиях реформации всех сфер общественной жизни России необходимы более глубокие теоретические исследования и осмысление отечественного опыта в этой области. В настоящее время в сфере образования и культуры все более заметно проявление общепедагогической тенденции обращения к отечественному научно-педагогическому наследию. Воспитательная деятельность в учебных заведениях России второй половины XVIII первой четверти XIX вв. представляет интерес для современного изучения потому, что именно в этот период происходило становление системы отечественного среднего образования, осуществлялся поиск подходов к организации процессов обучения и воспитания в условиях интенсивного влияния западной культуры, заимствования зарубежных моделей воспитания и адаптации их к отечественным реалиям того времени. Несмотря на постоянный интерес к истории средней школы рассматриваемого периода, вопросы воспитания в ней не получили достаточно полного освещения и нуждаются в научном анализе, на базе новых методологических подходов в свете современных проблем образования в России.1
1 См.:1)Булкин А.П. Генезис ключевых понятий педагогики в России в XVIII -XX вв. Философские методологические аспекты. // Философия образования Москва-Тверь, издательство «Чудо» 2002 г..2) Бутов А.Ю. Становление традиций российского образования и воспитания XVIII - XIX вв.. Диссертация на соискание ученой степени докт. пед. наук, М. 2005 3) Саурбаева О. Г. Тенденции развития государственной системы образования в России первой половины XIX века, Казань.2001. 4) Болгова А. М. Педагогические воззрения Екатерины II, Белгород, 1999.,5) Александрова В. Г. Влияние христианского
Противоречие между социальной востребованностью изучения и осмысления исторического опыта организации воспитания в российской средней школе периода конца XVIII начала XIX веков и его недостаточной изученностью в отечественной истории педагогики определяет проблему исследования, цель которого: раскрыть основные подходы к организации воспитания в российской средней общеобразовательной школе в период второй половине XVIII - первой четверти XIX вв.
Объект исследования: воспитательный процесс в средних общеобразовательных учебных заведениях России во второй половине XVIII - первой четверти XIX вв.
Предмет исследования: основные подходы к воспитанию в общеобразовательных учебных заведениях второй половины XVIII -первой четверти XIX вв.
Цель, объект и предмет исследования определили его основные задачи:
1. Выявить основные подходы выдающихся российских педагогов и государственных деятелей к организации воспитательной работы в закрытых интернатных учебных
учениния на развитие гуманистических педагогических традиций XVII - XX в.в. М, 2001. 6) Антонов М. Ф, Проблемы русского нравственного идеала в трудах И. В. Кириевского, Новосибирск, 1990. 7) Болодурин B.C. Становление и развитие образования и педагогической мысли в Оренбуржье (1735-1940). Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, д.п.н. - Магнитогорск, 2001. 8) Вишленкова Е.А. Религиозная политика в России. Первая четверть XIX в. Автиореф. дисс. на соиск. уч. степ, д.и.н. - Казань,1998. ..9) Сафонов М.М. Проблемы реформ в правительственной политике в России на рубеже XVIII - XIX вв. - Л.,1998. - 284 с. 10) Сергеева СВ. Частное образование в России (последняя четверть XVIII - первая половина XIX вв.). -Пенза, 2001. - 159 с.
заведениях и гимназиях в контексте социокультурных условий второй половины XVIII .
2. Проанализировать изменения воззрений педагогов и
общественных деятелей на задачи воспитания в средних
общеобразовательных учебных заведениях в первой четверти XIX
века в связи с изменившейся социально- политической и
социокультурной ситуацией
3. Охарактеризовать основные направления содержания и
характер воспитания в средних учебных заведениях в
екатерининскую эпоху и в первую четверть XIX в.
4. Раскрыть значение опыта организации воспитания в
образовательных учреждениях России рассматриваемого
исторического периода для решения проблем современной средней
школы.
Общая методология исследования базируется на использовании важнейших положений философии и антропологии, рассматривающих человека и социально-исторические процессы, с одной стороны, как субъекты саморазвития и, с другой, как объекты внешних воздействий. Методологическим ориентиром исследования стало комплексное использование различных подходов, применяющихся при изучении истории педагогики:
системный подход, успешно применяемый в педагогических исследованиях при рассмотрении отношения как к системе (Б. М. Бим-Бад, И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Ю.П. Сокольников);
социокультурный подход (Е. П. Белозерцев, Е.А. Леванова, Ю. М. Лотман, П. Н. Милюков, Э.И. Сокольникова);
герменевтический подход к интерпретации текстов (Х.Г. Гадамер, П.Рикёр), характеризующих отечественное образование (Ю- М. Лотман, Л. А. Микешина);
принцип научного историзма, широко разработанный в
исследованиях по истории образования (Е. П. Белозерцев,
Ю. В. Василькова, Б. С. Гершунский, А. Н. Джуринский,
Э. Д. Днепров, П. Ф. Каптерев, В. М. Кларин, В. О. Ключевский, Г.Б. Корнетов, Д. И. Латышина, Г. Е. Миронов, Э. И. Моносзон, Ф. Г. Паначин, Н. И. Пирогов, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, С. Д. Руденская, Л. А. Степашко, Б. К. Тебиев).
В работе были использованы следующие методы исследования:
ретроспективный анализ официальных документов, исторических, автобиографических и литературных материалов;
теоретический анализ философских, педагогических, исторических и литературных источников, документальных материалов;
научная интерпретация и синтез конкретных исторических фактов;
дедуктивный и индуктивный методы в их единстве.
Источники исследования:
Правительственные документы, решения
государственных структур, официальные документы, связанные с организацией воспитательного процесса в российских средних учебных заведениях второй половины XVIII - первой четверти XIX вв. (И.И. Бецкой "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества", конфирмованное Ея Императорским Величеством 1764 г. марта 12 дня / Устав Императорского Сухопутного
шляхетного кадетского корпуса, учрежденного в Санкт-Петербурге для воспитания и обучения благородного российского юношества. СПб., 1766. с. 1-13, "Учреждения и уставы, касающиеся до воспитания и обучения в России юношества обоего пола", т 1 и 2.СПб,1774, "Планы и уставы генерального поручика Бецкого Шляхетского сухопутного корпуса", СПб. 1766., "Устав народным училищам в Российской империи"- Полное собр. законов Российской империи, №16421, СПб, 1830,Ф.И. Янкович, "Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII - XIX вв.", СПб 1910. Приложение и т. д.)
работы выдающихся отечественных историков,
культурологов (Ю. М. Лотман, Г.В. Флоровский,
П. Н. Милюков, В. В. Познанский, А. М. Панченко,
В. Г. Щукин и др.) и педагогов (И. И. Бецкой, С. Ф. Егоров,
Н. И. Новиков, Ф. И. Янкович, В. Ф. Одоевский,
М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Модзалевский);
мемуарная и художественная литература, письма, дневники («Записки» Е.Р. Дашковой СПб 1907, Г. Н. Теплов «Наставления сыну», М. С Угличанинова «Воспоминания воспитанницы Смольного монастыря сороковых годов, М., 1901, А. Болотова «Опыт нравоучительным сочинениям, М, 1935, «Столетие первой московской гимназии(1804-1904), М., 1909 и др.);
Русские писатели 1800-1917,(биографический словарь) М.. 1997-1999 в 4-х т.(30 биографий писателей учителей гимназий).
Архивные материалы:
Центральный государственный исторический архив г. Москвы (ЦГИАМ):
Ф. 459 - канцелярия попечителя Московского учебного округа, Российский государственный исторический архив (РГИА):
Ф. 733 - Департамент народного просвещения
Министерство народного просвещения,
Ф. 734 - Ученый комитет Министерства народного просвещения,
Ф. 740 - Департамент общих дел Министерства народного просвещения.).
Историография исследования. В дореволюционной
педагогической литературе в начале XX века проблемы общего
среднего образования получили освещение в работах:
И. А. Алешинцева, А. А. Мусина-Пушкина, Н. В. Чехова,
С. В Рождественского, П. Н. Милюкова, П. Ф. Каптерева. В педагогических исследованиях начала советского периода, в силу идеологических причин, средняя школа не была предметом заинтересованного анализа, т.к. изучались преимущественно народные школы. Но в уже в 1950 году вышла работа Ш.И. Ганелина «Очерки по истории средней школы», в 1955 году защитила диссертацию М. Ф. Шабаева «Школа и учительство России первой четверти XIX века.
Работы были выполнены на базе марксистско-ленинской методологии абсолютизирующей классовый подход. В последующие годы происходит постепенное освобождение от тенденциозности марксистской методологии, и деятельность средней школы получает более разностороннее освещение (А. Г. Вигдорова, М. И. Эскин, Ф. Г. Паначин, Г. Д. Аверьянова, Л. П. Шапкина). В
70-80 годы исследователи в основном обращались ко второй половине XIX начала XX веков, где преимущественно освещались вопросы реформаторского движения и деятельности новых школ (М. В. Михайлова, Л. Н. Дударева).
В постсоветский период стали появляться исследования, рассматривающие образование и педагогическую мысль периода конца XVIII - начала XIX века. Ряд исследований были посвящены развитию идей воспитания в педагогической мысли изучаемого периода (Н. Н. Баркова, В. И. Блинов , Н. А. Ваулин , А.А. Гагаев, П.А. Гагаев , С. Б. Гончарова, А. А. Салютина5).
В работах, анализирующих практическую деятельность средней школы, выделилось несколько направлений:
региональные исследования (И. И. Коллеганова6,
Л. И. Кораблена7, И. В. Смотрова8, Н. В. Христофорова);
2 Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России XVIII - начала XX вв. под влиянием изменения ценностных ориентации, представлений об идеале человека и целях его воспитания. Диссертация на соискание ученой степени докт. пед. наук Москва 2001
Ваулин А.Н. Философско-педагогический анализ формирования воспитательного идеала в российской педагогике XVIII- начала XX вв. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. - СПб.,2002.
4 Гагаев П.А. Культурно-исторический аспект развития
отечественных философско-педагогических учений XVIII - XX
веков. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, д.п.н. - Волгоград,2000.
5 Салютина А.А. Поиск национального образовательного идеала в
педагогической науке и практике России XIX - начала XX в. -
Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. - Волгоград,2000.
6 Коллегианова Н. И. Духовно-нравственное воспитание в
образцовых образовательных учреждений для дворян в России
первой четверти XIX века, Великий новгород2005
изучение образа и деятельности учителя (Г. Н. Есенина, Е. А. Князев9, Е. Ю. Козлова);
работы, посвященные отдельным учебным заведениям (3. И. Равкин, СВ. Акулов10);
- исследования образования и реформ (С. Ф. Егоров, В. М. Кларин, М. А. Кондратьева, Д. И. Латышина, А. И. Пискунов).
Выбор хронологических рамок исследования обусловлен проведением реформ Екатериной II и Александром I, определивших два этапа становления среднего образования в условиях расцвета дворянской культуры («Золотой век русского дворянства»).
Организация исследования. Оно было проведено в три этапа.
Первый этап (2003 - 2004 гг.) - подготовительный. На этом
этапе была проанализирована степень изученности
рассматриваемой проблемы в истории отечественной педагогики,
7 Кораблина Л. Н. Народное образование провинциального города второй
половины XVIII -первой половины XIX века, Диссертация на соиск. ученой
степени канд. пед. наук, Воронеж,2002
8 Смотрова И. В. Становление и развитие гимназического образования в
России в XIX - начале XX века, дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук,
2003
9 Князев Е.А. Развитие высшего педагогического образования в России, вторая
половина XVIII начало XX вв. Диссертация на соискание ученой степени докт.
пед. наук, Москва 2003 г.
10 Акулов С. В. Элитарное образование в России второй половины XVIII -
первой четверти XIX века, дисс. на соискание канд.пед. наук Курск, 2004
сформулирована концептуальная идея исследования и определена источниковая база.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) - теоретический. В этот период
был проведен сравнительно-сопоставительный анализ
документации, регламентирующей деятельность государственных средних учебных заведений, а также историографического, литературно-публицистического, мемуарного материалов. Помимо того было осуществлено моделирование процесса воспитания в государственных средних учебных заведениях.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе
уточнялась и дополнялась концепция исследования,
актуализировалась его прогностическая значимость. Полученная информация была подвергнута систематизации, классификации и оформлению в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна состоит в:
выявлении основных теоретических подходов к воспитанию учащихся в период второй половины XVIII первой четверти XIX вв. (Концепция И.И. Бецкого, основанная на теоретических воззрениях Дж. Локка. Концепция филантропической педагогической теории, разработал немецкий педагог И.Б. Базедов в 1770-е годы, претворил в жизнь граф Ангальт в 1790-е годы в Шляхетном кадетском корпусе. Концепция в которой воспитание осуществлялось в религиозно-монархическом духе. Осуществлена выходцем из Австрии Ф.И. Янковичем);
раскрытии особенностей воспитания в средних учебных заведениях разного типа и изменения его содержания и форм на протяжении рассматриваемого периода (1760-1770-е гг. закрытые учебные заведения, готовящие "новую породу людей", содержание образования: общеобразовательное и профессионально-трудовое.
1780-1790-е гг. массовые народные училища, воспитание в духе
идей монархии. 1802-1825 гг. расширение сети
общеобразовательных заведений, ступенчатая форма обучения, гуманный подход к воспитанию, воспитание "гражданина");
- восприятии развития образования в России, как целостного исторического социально-педагогического явления. Оценка различных подходов к обучению и воспитанию, их положительные и отрицательные стороны, применительно к схожим подходам в настоящее время.
Теоретическая значимость в истории педагогики и образования проблемы воспитания в учебных заведениях прошлого получили меньшее освещение, чем вопросы обучения. Проведенное исследование представляет освещение важного этапа в развитии образования, когда в контексте глубочайшей европеизации русского образованного общества и перенесения типов учебных заведений из западной системы образования создавалась отечественная педагогическая мысль и формировался практический опыт воспитания в учебных заведениях, опирающийся на русские православные идеи, внимание к нравственному, патриотическому воспитанию. Поэтому данное исследование способствует обогащению историко-педагогического знания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: материалы, полученные в результате исследования, могут быть использованы при разработке содержания и форм организации воспитательной работы в средних учебных заведениях с учетом исторического опыта. Теоретические положения и привлеченный имперический материал может обогатить преподавание истории педагогики в педагогических колледжах и в ВУЗах
Достоверность и надежность полученных результатов
достигается тем, что использованные в исследовании основные положения и методологические подходы адекватны целям и задачам настоящего исследования. Теоретические выводы, полученные в диссертационном исследовании, логичны и непротиворечивы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социокультурный контекст конца XVIII века начала XIX
века обусловил противопоставление западным педагогическим
воззрениям (Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци,
филантрописты, И.Кант и др.) и поведенческим стереотипам,
отечественных православных педагогических традиций, что
вызвало создание двух подходов к воспитанию с опорой на
семью и с изоляцией от нее, с преобладанием задач
формирования этикета (манер) и с ориентацией на развитие
ценностно-смысловых оснований личности. В концепции И.И.
Бецкого, частично реализованной им и графом Ангальт в
закрытых интернатных учебно-воспитательных учреждениях
(Шляхетский, кадетский корпус, Смольный институт)
главными составляющими являлись: изоляция с раннего возраста детей от семьи, обширная общекультурная подготовка (энциклопедичная для кадетских корпусов, разностороннее художественное образование для Смольного института), особое внимание к внеклассным занятиям. Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, А.П. Сумароков, И.Г. Шварц, Ф.И. Янкович и др. ориентировались на другой подход, согласно которому в учебных заведениях основным являлось обучение наукам и формирование гражданственности, главная роль в воспитании
отводилась семье, сохраняющей христианские педагогические традиции.
2. Большинство авторов первой четверти XIX века видели
возможность реализации воспитания главным образом в
процессе обучения, которое, по мнению Н.М. Карамзина, В.В.
Попугаева и др., должно было быть обширным и
энциклопедичным, формирующим, прежде всего,
патриотические и национальные ценности. Представители
церкви (Митрополит Платон, Митрополит Филарет,
Архимандрит Фотий) требовали усиления православного
воспитания, не только изучения догматов, но и обязательного
участия учащихся в церковной службе.
3. К основным характерным особенностям воспитания в
средних общеобразовательных учебных заведениях России
второй половины XVIII в - начала XIX века следует отнести:
-направленность на формирование просвещенного и
добродетельного человека и гражданина, которая достигалась
обширным (порою энциклопедичным) образованием,
постоянным контролем над поведением учеников, личным
примером педагогов;
-многообразие внеклассных форм работы: рукописные
журналы, вечера, театр, кружки, музыка, танцы, рисование,
занятие литературой, концерты (Ю. М. Лотман, П. Н. Милюков,
Ф. С. Озерская);
-постепенное усиление православного и национального
воспитания;
-сложность организации воспитательной деятельности в
условиях закрытых учреждений для учащихся одного пола
(женские институты, кадетские корпуса);
-недостаток квалифицированных педагогов;
-участие педагогов столиц, губернских центров в литературной
жизни (кружках, обществах, литературных журналах) и
вовлечение учащихся в литературное творчество
(А. П. Мерзляков, М.П. Погодин, СЕ. Раич, Н. А. Полевой,
Н. И. Надеждин, Н. Р. Кошанский, И. И. Александровский
и т.д.)
4. К наиболее значимым для современной отечественной
педагогики подходам к воспитанию в российских средних
учебных заведениях второй половины XVIII - первой четверти
XIX вв., можно отнести:
-утверждение необходимости равного образования для
дворянских мальчиков и девочек, выдвинутое Екатериной II и
ее помощниками;
-определение специфики женского воспитания, в том, чтобы
«Женщина, встав вровень с мужчиной, продолжала бы
оставаться женщиной» (Ю. М. Лотман);
-сочетание широкого общего (в том числе гуманитарного) и
военного образования при подготовке кадет («Мои кадеты
приготовляются не единственно для войны» Екатерина II);
-осознание важности национального и православного
воспитания и образования в их единстве;
-использование в учебно-воспитательной работе различного
рода внеучебной, преимущественно художественной
литературной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования неоднократно
докладывались на всероссийских и городских научно-практических конференциях (Москва, 2004, 2005, 2006 гг.). Результаты
исследования использовались и прошли апробацию в учебном процессе факультета педагогики и психологии МОСПИ.
Помимо этого автором было опубликовано
1. Беднова Т.Н. Воспитание в российских гимназиях второй
половины XVIII века // Преподаватель XXI век. - М.:
«Издательство «Прометей» МПГУ», 2006. - №4 - С.23-26.
Беднова Т.Н. Организация воспитания в первых российских гимназиях второй половины XVIII в. // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. научн. тр. /Под ред. Е.А.Левановой. - Калининград, 2006. -Вып.21.-С.11-14 .
Беднова Т.Н. Система воспитания в сухопутном кадетском корпусе в конце 80-х - начале 90-х гг. XVIII в. // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. научн. тр. /Под ред. Е. А. Левановой. -Калининград, 2006. - Вып.21. - С.15-17.
Беднова Т.Н. О некоторых трактовках понятия «воспитание» в дореволюционной научной литературе. // Проблемы педагогического образования: сб. научн. ст. /Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой - Москва, 2006. - Вып.24. -С.178-180.
5. Беднова Т.Н. Организация воспитательного процесса в
главных народных училищах. // Проблемы педагогического
образования: сб. научн. ст. /Под ред. В.А.Сластенина,
Е.А.Левановой - Москва, 2006. - Вып. 24. - С.226-229.
6. Беднова Т.Н. Воспитание в послепетровскую эпоху //
Проблемы педагогического образования: сб. научн. Ст. /Под
ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой - Москва, 2006. - Вып.25.
-С.163-166.
7. Беднова Т.Н. Значение исторического опыта школьного воспитания второй половины XVIII - первой четверти XIX вв. для современной педагогической науки // Проблемы педагогического образования: сб. научн. ст. /Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой - Москва, 2006. - Вып.26. - С. 190-192.
Категориально-понятийный аппарат исследования
Проблемы организации воспитательного процесса в российской дореволюционной средней школе представляют собой одно из ведущих направлений изучения истории отечественного образования. Исследования в данной области требуют четкого и обоснованного использования основных понятий и терминов педагогики. Вместе с тем, необходимо учитывать, что трактовка этих понятий в российской педагогике с течением времени могла меняться. (Достаточно вспомнить, например, что "педагогикой" в России еще в конце XIX в. называли дидактику, а сама наука о воспитании и образовании именовалась "педагогией".) Поэтому в начале нашего исследования необходимо остановиться на основных понятиях, используемых в работе, в их историческом развитии. К важнейшим из них следует отнести такие как "воспитание", "гимназия" и " общеобразовательная средняя школа".
Основным из используемых понятий является "воспитание". В современной отечественной педагогике под воспитанием (социальным, т.е. не семейным, в том числе и школьным) в широком его значении понимают "целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека" (106,Т.1,165). В более узком значении воспитание - это "целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений" (там же), соответствующих какой-либо определенной идеологической парадигме, различной для разных исторических эпох, обществ и социальных групп.
Однако, в исторические периоды само понятие "воспитание" толковалось в России, в том числе и в педагогической литературе, по-разному. Впрочем, - это тема отдельного специального исследования. Этой проблеме, особенно в последние годы, было посвящено достаточное количество научных исследований (Л.А.Беляева, А.П.Булкин, И. М. Кантор, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев и др.) В настоящей работе будет представлен лишь краткий обзор понимания феномена воспитания в отечественной педагогической литературе и работах по истории педагогики XVIII начала XX вв., главным образом применительно к государственным образовательным учреждениям.
Необходимо подчеркнуть, что само понятие "воспитание" (в его светском, а не религиозном значении) получило широкое распространение в отечественной литературе и официальных документах со второй половины XVIII в. Это было связано с возрастанием влияния идей английского (Дж. Локк) и французского (Ш.Монтескье, К.А.Гельвеций, Д.Дидро) Просвещения на русское образованное общество той эпохи. По некоторым данным впервые его ввел в широкое употребление педагог и государственный деятель И.И.Бецкой. Однако, как и в наши дни, это понятие тогда использовалось как в узком так и в расширенном значениях. Пожалуй, одной из первых в истории российской науки обратила на это внимание и посвятила трактовке самого понятия "воспитания" специальную статью, опубликованную в журнале "Собеседник любителей российской словесности" в 1783 г. небезызвестная Е.Р.Дашкова. Статья называлась "О смысле слова "воспитание" и во многом базировалась на педагогических идеях Дж. Локка. С одной стороны, под воспитанием в ту эпоху понимали формирование у детей и юношей определенных качеств, которые Локк называл одним словом - "добродетели" (67,463). Это вполне согласовывается с современной "системой качеств личности, взглядов и убеждений". С другой, у того же Локка, а вслед за ним и в отечественных педагогических работах конца XVIII - начала XIX вв., встречается и более широкая трактовка понятия воспитание. Здесь основную задачу его видели в том, чтобы заложить (в воспитаннике) основы добродетели и мудрости, научить его знанию людей, ... вооружить его силой, энергией и усердием в стремлении к этим целям" (там же, 491).
Современный "Словарь русского языка XVIII века" дает два основных определения понятия "воспитание":
1. "Воздействие на развитие ребенка, юноши с целью формирования его нравственных и физических качеств";
2. "Правила поведения, навыки общежития, привитые человеку родителями и наставниками" (119,84).
Иногда к воспитанию, в его первом, расширенном значении, следуя старой аристотелевской традиции, добавляли отдельно еще и воспитание "умственное", под которым понималось собственно обучение. Таким образом, в целом воспитание включало в себя три составляющих: воспитание нравственное, умственное и физическое. Первое из них русские педагоги конца XVIII - начала XIX вв., в частности Н.И.Новиков, иногда называли "образованием сердца", а второе - "образованием ума". Впрочем, образование ума - это не только обучение каким-либо наукам. Оно также включало в себя выработку определенных качеств, в том числе и профессиональных, которые базировались на рациональном усвоении ряда научных дисциплин.
Основные факторы, повлиявшие на подходы к воспитанию в учебных заведениях России второй половины XVIII-первой четверти XIX вв
В современной отечественной научно-педагогической литературе практикуются различные способы определения ведущих факторов, влиявших на особенности развития и содержание тех или иных сложных педагогических явлений. По большей части это связано с использованием различных современных методологических подходов в процессе изучения этих явлений. Зачастую в работах используется целый комплекс подобных подходов, каждый из которых позволяет наиболее ярко выявить определенные аспекты рассматриваемого феномена.
Анализ отечественных диссертационных исследований по истории педагогики, проведенных в последние годы, показывает, что наиболее часто при определении ведущих причин, повлиявших на особенности того или иного сложного социально-педагогического явления в его историческом развитии используются следующие способы: определение социально-экономических, социально-политических и социокультурных факторов, обусловивших во взаимодействии между собой специфику педагогического явления в конкретных исторических условиях. Такой способ базируется, главным образом, на формационном и элементах аксиологического и культурологического подходов. Мы полагаем, что в силу своей "универсальности" такой способ продолжает оставаться весьма актуальным и в наши дни. Он дает возможность проанализировать целый комплекс разнородных факторов, каждый из которых вносил определенный вклад в формирование содержания педагогического явления и, таким образом, позволяет наиболее полно оценить специфику такого явления. Пожалуй, единственным серьезным недостатком подобного способа является отсутствие учета воздействия на историческое явление отдельных личностей, которое могло быть на коротких исторических отрезках очень весомым; - выявление факторов воздействия на историческое развитие педагогического явления, основанное, в первую очередь, на аксиологическом подходе. Такой способ в нашей стране активно пропагандировался с первой половины 90-х гг. XX в. как новый, "нетрадиционный" методологический подход З.И. Равкиным, М.В. Богуславским и рядом других авторов и получил достаточно широкое распространение в различных вариантах. Однако, несмотря на все его достоинства, аксиологичесикй подход страдает весьма существенным недостатком - он не показывает причины изменений самих ценностных приоритетов, изменений нередко весьма резких и происходивших в сжатые исторические сроки; - определение, в первую очередь, социокультурных и чисто педагогических факторов воздействия на педагогическое явление, во многом основанное на культурологическом методологическом подходе. Однако и в этом случае динамика развития самой культуры (и, соответственно, педагогического явления) опять же остается вне рамок исследования; - изучение комплексного влияния на педагогическое явление окружающей среды, т.е. так называемый средовой подход. Он представляется достаточно интересным, поскольку дает возможность комплексно оценить всю совокупность разнообразных факторов воздействия на явление. Но и как в двух предыдущих случаях, средовой подход базируется на уже данной "среде" и более пригоден для какого-либо короткого исторического отрезка, на котором эта среда существенно не менялась или небольшого провинциального региона, в котором существовала устойчивая исторически сложившаяся "среда".
Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время существуют различные подходы к определению основных факторов, обусловивших развитие различных сложных педагогических и социально-педагогических феноменов. Следует подчеркнуть, что каждый из этих подходов, обладая собственными достоинствами и недостатками, может быть наиболее эффективно использован с учетом сущности и особенностей самого явления.
Мы полагаем, что применительно к исследованию организации воспитательного процесса в отечественных средних учебных заведениях наиболее приемлемым является использования подхода, учитывающего комплексное влияние различных социально-экономических, социально-политических и социокультурных факторов в их тесном взаимодействии. Это объясняется следующими основными причинами:
Воспитание в средних учебных заведениях в екатерининскую эпоху
Прежде чем обращаться непосредственно к системе воспитания, существовавшей в российских учебных заведениях второй половины XVIII в. необходимо кратко остановиться на подходах к воспитанию в русской школе, существовавших в первой половине этого столетия. Это позволит лучше понять характер эволюции воспитательного процесса в средних учебных заведениях России рассматриваемого исторического периода.
Как известно, первые светские учебные заведения появились в России в период царствования Петра I. Несомненно, одной из главных задач первого русского императора стала своеобразная "подготовка кадров", т.е. обучение и государственное воспитание людей, на которых Петр смог бы опереться при проведении своих преобразований. Именно этим и объясняется открытие сравнительно большого числа учебных заведений в Москве, С.Петербурге и других городах. К концу царствования Петра их насчитывалось несколько десятков. Однако следует помнить, что основной функцией этих образовательных учреждений была профессиональная подготовка специалистов, а процесс воспитания в них фактически отодвинут на второй план. Вообще слово "воспитание" крайне редко упоминается в официальных документах петровской эпохи. Зато выражения типа "учить цифири и некоторую часть геометрии" встречаются здесь очень часто, причем учеников было предписано набирать "добровольно хотящих, иных же паче и со принуждением" (21,195).
Вообще что касается поддержания дисциплины, то это достигалось исключительно за счет жестких наказаний. Так в некоторых школах на занятиях присутствовали специальные унтер-офицеры, которые при малейшем нарушении дисциплины должны были сразу же бить провинившихся плеткой. Повторный побег из школы карался каторгой, а при отягчающих обстоятельствах -смертной казнью. Такое же отношение было и к преподавателям. В Морской академии педагог, уличенный в вымогании взяток у учащихся должен был возместить сумму в четырехкратном размере, а уличенный повторно - быть публично бит палками "без пощады".
Подобное пренебрежение направленным социальным воспитанием по сравнению с профессиональным обучением имеет свое объяснение. Царь Петр и его окружение преследовали в своих реформах прежде всего утилитарные цели - укрепление мощи государства, формирование высоко боеспособной армии, развитие промышленности и торговли. При этом серьезное социально культурное переустройство общества выступало, в их понимании, скорее как следствие реформ, чем как их условие. Наученный "навигацким" и прочим наукам человек предназначался, в первую очередь, для выполнения конкретных государственных функций, а не для проведения в социум новой идеологии. Всякое же социальное сопротивление реформам, обусловленное консервативным общественным сознанием, Петр предпочитал подавлять с помощью жестоких репрессий, а не "исправлять нравы" просвещением и воспитанием общества, как это впоследствии попытается сделать Екатерина II. Подобный подход Петра был, конечно, во многом детерминирован исторической необходимостью и реалиями общественно-политического и социально-культурного состояния России в конце XVII - начале XVIII вв. Однако, именно эта особенность петровских реформ, очень жесткие ("варварские", по выражению В.И.Ленина) методы их проведения и дали впоследствии повод многим русским философам и литераторам неоднозначно оценивать историческую роль царя-преобразователя.
Кроме того, реформаторами в значительной степени отвергалось, хотя и не отрицалось полностью, традиционное для Руси религиозное православное воспитание. В нем нередко видели некий "тормоз" для развития естественнонаучного образования, поскольку православие всегда отдавало приоритет внутреннему "духовному деланию", а не обученности "внешним" наукам.
Результатом подобного подхода к воспитанию стала ситуация, описанная Г.Флоровским следующим образом: "Первое петровское поколение было воспитано на началах служилого утилитаризма ... "Табель о рангах" заменила (для них - Т.Б.) и символ веры, и самое мировоззрение" (132,114). По большей части внешним, было и заимствование европейской культуры. Глубокое восприятие западных понятий и западного образа мыслей в первой половине XVIII столетия присутствовало лишь у очень небольшой части русского дворянства.
Изменения направленности воспитания в средних учебных заведениях России в первой четверти XIX вв
В предыдущих разделах уже рассматривались ведущие факторы, повлиявшие на коренное реформирование всей образовательной системы Российской империи, произошедшие в первые годы царствования Александра I. Система училищ, гимназий и университетов, которую планировали создать в результате этих реформ, подробно описывается в различных учебниках и учебных пособиях по истории педагогики. Поэтому мы проанализируем лишь те ее аспекты, которые напрямую связаны с организацией воспитательного процесса в средних гражданских общеобразовательных учебных заведениях. Но прежде чем перейти непосредственно к анализу воспитательного процесса, необходимо сделать два замечания.
Во-первых, следует отметить, что одним из положений реформы стало четкое разделение военно-учебных и гражданских общеобразовательных учебных заведений. Выше уже отмечалось, что еще в 1792 г. в число первых был окончательно переведен Сухопутный кадетский корпус. Впоследствии подобной перепрофилировке подвергся и Пажеский корпус, также ставший чисто военно-учебным заведением. Кроме того, было создано значительное количество кадетских корпусов, которые можно отнести к категории средних профессиональных учебных заведений, причем общеобразовательный курс в них по своему объему заметно уступал гимназическому. Во-вторых, обращаясь к реформе средних гражданских учебных заведений, следует отметить, что ряд авторов, начиная еще с П.Ф.Каптерева и П.Н.Милюкова и заканчивая З.И.Васильевой, В.М.Петровым и другими современными исследователями отмечается, что декларируемой целью гимназий, создаваемых в России в первые годы XIX в., являлась, в первую очередь, подготовка к поступлению в университеты. Таким образом, достигалась непрерывность образования, осуществлявшегося по схеме: приходское училище - уездное училище - гимназия университет. Подобную схему образования обычно противопоставляли сословным учебным заведениям времен Николая I, предполагавшую каждое из типов учебных заведений самостоятельным и предназначенным для представителей определенных социальных групп.
Однако мы считаем необходимым обратить внимание на тот факт, что и Александровская система народного просвещения ставила перед собой не только задачу "непрерывного" образования. Уездные училища и гимназии могли стать и единственными учебными заведениями, которые заканчивал юноша и подросток. В отношении средних общеобразовательных учебных заведений -гимназий прямо подчеркивалось, что "Учреждение гимназий имеет двоякую цель: 1) приготовление к университетским наукам ... 2) преподавание наук ... (тем, кто не захочет учиться в университете) ... необходимых для благовоспитанного человека" (129,32). Именно эта двуединая задача, а не только подготовка к поступлению в высшие учебные заведения, во многом определила подходы к гимназическому воспитанию.
Доказательством подобного утверждения может послужить судьба Московской университетской гимназии, чья педагогическая деятельность во второй половине XVIII в. была рассмотрена выше. Как отмечалось, основной ее задачей являлась подготовка к университетскому обучению, хотя на практике это соблюдалось не всегда. Однако когда встал вопрос о создании в Москве губернской гимназии по Уставу 1804 г. новое учебное заведение не стало преемником университетской гимназии, а было образовано на базе главного народного училища, которое ранее не готовило своих выпускников к получению высшего образования. Что же касается самой университетской гимназии, первоначально ее планировалось вообще закрыть, однако впоследствии она была перепрофилирована в средне-специальное педагогическое учебное заведение. Впрочем, и в новом качестве она просуществовала недолго: погибла в пожаре 1812 г. и более не восстанавливалась. Подготовку же к высшем образованию отчасти взял на себя Пансион при Московском университете, где, в частности, впоследствии обучался А.И.Герцен. Как отмечает Н.В.Христофорова Московская университетская гимназия только "с большой натяжкой может быть названа родоначальницей последующих гимназий" (136,19).
Возвращаясь к губернским гимназиям, созданным по Уставу 1804 г. необходимо отметить, что очень заметную, если не основную роль в формировании личности учащихся здесь играли преподаваемые предметы и их воспитательные функции. Перечень этих предметов был призван обеспечить упомянутые выше задачи -как получение общего среднего образования, так и подготовка к поступлению в университет.
