Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования содержания образования в государственных средних учебных заведениях России в первой половине XIX в .
1.1 Современные подходы к изучению содержания образования и возможности их использования в исторических исследованиях 17
1.2 Российская педагогическая мысль первой половины XIX в. о содержании образования как факторе формирования мировоззрения учащихся 40
1.3 Основные предпосылки и условия развития содержания образования в учебных заведениях России первой половины XIX в. 65
Глава 2. Эволюция содержания образования в российских средних учебных заведениях в первой половине XIX в .
2.1 Изменения в содержании образования в гимназиях России в первой четверти XIX в. 88
2.2 Изменения в содержании образования в гимназиях России во второй четверти XIX в. 113
2.3 Значений изменений содержания образования в отечественной средней школе первой половины XIX в. для современной педагогической науки. 140
Заключение 162
Литература 168
- Современные подходы к изучению содержания образования и возможности их использования в исторических исследованиях
- Основные предпосылки и условия развития содержания образования в учебных заведениях России первой половины XIX в.
- Изменения в содержании образования в гимназиях России в первой четверти XIX в.
- Изменения в содержании образования в гимназиях России во второй четверти XIX в.
Введение к работе
Обращение к эволюции изменения содержания образования представляется целесообразным в связи с возможностью его рассмотрения как одного из важных условий гуманитаризации образования. В последние два десятилетия в отечественной педагогике достаточно активно ведутся дискуссии о содержании образования в современной российской школе. По проблеме нового осмысления сущности этого педагогического феномена высказываются различные мнения (Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова и др.); выдвигаются новые подходы к его структурированию и критериям отбора его содержания.
По этой причине представляется весьма важным и актуальным провести теоретическое переосмысление теории и практики формирования содержания образования в средних учебных заведениях России в его историческом развитии, осуществить ретроспективный анализ основных тенденций изменения содержания образования в отечественной школе, раскрыть их влияние на дальнейшее совершенствование деятельности российских образовательных учреждений.
В дореволюционных фундаментальных работах по истории отечест
венной педагогики (И.А.Алешинцев, В.В.Григорьев, М.И.Демков,
П.Ф.Каптерев, А.Ф.Масловский, А.П.Медведков, П.Н.Милюков,
Л.Н.Модзалевский, С.В.Рождественский, Е.Шмидт и др.) рассматриваются
многие проблемы становления и развития среднего образования в России. Однако анализ подобных исследований показывает, что проблемы содержания образования рассматривались здесь, главным образом, лишь в контексте общей истории развития системы учебных заведений в стране, хотя им и уделялось определенное внимание. Подобная тенденция, за редкими исключениями, продолжалась в нашей стране и во второй половине XX - начале XXI вв. (Р.Б.Вендровская, З.И.Васильева, Ш.И.Ганелин, С.Ф.Егоров, М.А.Кондратьева, Н.А.Константинов, Г.Б.Корнетов, А.И.Пискунов, В.М.Петров, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Н.В.Христофорова, М.Ф.Шабаева и
др.)-
Крайне мало сведений о содержании образования в российской средней школе содержится и в появившихся в последние годы диссертационных исследованиях, посвященных проблемам направленности воспитания в дореволюционной отечественной средней школе (А.И.Ватулин, П.А.Гагаев, С.Б.Гончарова, А.Ю.Гранкин, С.А.Минюкова, А.А.Салютина и др.). В монографии В.И.Блинова "Развитие образования в России в XVIII - начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания" вопрос о содержании образования в гимназиях первой половины XIX в. изложен фрагментарно, что не позволяет проследить тенденции изменения в содержании образования (11).
Некоторое исключение составляют лишь несколько сравнительно небольших по объему статей С.Ф.Егорова (37) и Р.Б.Вендровской (15). Однако
5 эти работы посвящены только достаточно узкому временному промежутку:
второй половине XIX - началу XX вв. Таким образом, можно сделать вывод, что фактическое рассмотрение содержания образования в дореволюционной российской средней школе как особого динамического педагогического явления до сих пор не являлось предметом целостного рассмотрения.
Выбор хронологических рамок исследования - первая половина XIX в. (точнее, 1803 - 1853 гг. - время создания системы учебных заведений при Александре I и время завершения последней реформы гимназического обра-зования при Николае I), был обусловлен, тем, что в этот период, во - первых, происходило обновление, путем расширения, системы отечественного начального, среднего и высшего образования, сопровождавшееся различными, зачастую противоположными подходами к его содержанию. Во-вторых, явная тенденция увязать содержание образования, в первую очередь, с направленным формированием мировоззрения и убеждений воспитанников путем предоставления им определенных знаний и формирования умений и навыков, открыто декларировалась в официальных документах первой четверти XIX столетия. В-третьих, отношение к содержанию образования в средних учебных заведениях несколько изменилось во второй четверти века, когда в дополнение к первой задаче перед гимназиями и уездными училищами ста-вилась и другая - определенная профессиональная подготовка будущих государственных служащих.
Таким образом, в первой половине XIX в. в России происходило серьезное реформирование содержания образования, причем в этом процессе объектами являлись элементы, как общего, так и профессионального обра-
4)
зования. Очевидно, что основы гуманистически ориентированного образования разрабатывались даже тогда, когда не сложились условия для их реализации на практике. Принимая во внимание сложности, с которыми сталкивается современная реформа образования в Российской Федерации, а так же улавливая достаточно выраженные аналогии в подходах к реформированию образования в первой половине XIX в. с происходящим, было бы обоснованно осмыслить оценённый временем исторический опыт с целью переноса позитивных моментов в современное образование и критического пересмотра подходов, оказавшихся ошибочными.
Следует констатировать, что рассматриваемый исторический период не получил должного отражения в современных исследованиях по исто-рии российского образования. В большинстве исследований советского и постсоветского периодов, связанных, в том числе, и с вопросами содержание образования особое внимание уделяется второй половине XIX - началу XX вв. В большинстве же работ или их разделов, посвященных первой половине XIX столетия, особенно опубликованных в советский период, рассматриваются, в первую очередь, педагогические взгляды деятелей революционно-демократического движения и либеральных педагогов: от декабристов (С.В.Мосягина, Ф.Т.Паначин,
М.Ф.Шабаева и др.) до В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.П.Огарева и В.Ф.Одоевского (Ш.И Ганелин, Н.К.Гончаров, Е.А.Рудницкая и др.), а также педагогика Царскосельского лицея (В.В.Кучигашева, Л.В.Полякова, З.И.Равкин и др.). Только в последние годы появились серьезные исследования и статьи по истории образования в России в первой половине XIX в., не основанные на узко-классовом подходе (З.И.Васильева, Л.М.Дурдыева, Г.Б.Корнетов, В.М.Меньшиков, О.Г.Саурбаева и др.).
Таким образом, возникает противоречие между важностью изучения и осмысления исторического опыта развития содержания образования в российской средней школе первой половины XIX в. и недостаточной изученностью подобной тематики в отечественной истории педагогики. С учётом данного противоречия, обусловившего актуальность исследования, сформулирована его проблема: каковы основные тенденции изменения содержания образования в государственных гимназиях в первой половине XIX века.
Решение проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: содержание образования в средних учебных заведениях России в первой половине XIX века.
Предмет исследования: процесс изменения содержания образования в государственных средних образовательных учреждениях в первой половине XIX века.
8 Цель, объект и предмет исследования определили его основные задачи:
Определить основные социально-политические, социокультурные и социально-экономические факторы, детерминировавшие изменения содержания образования в российской средней школе в первой половине XIX столетия.
Раскрыть подходы выдающихся отечественных педагогов и мыслителей рассматриваемого периода на содержание образования в государственных гимназиях.
Выявить и обосновать основные тенденции изменения содержания образования в средних учебных заведениях России в первой половине XIX века.
4. Осуществить анализ содержания образования в государственных
средних образовательных учреждениях в хронологических рамках исследо
вания.
5. Оценить роль влияния обучения в средних учебных заведениях Рос
сии рассматриваемого исторического периода на формирование мировоззре
ния выпускников.
6. Раскрыть значение и возможности использования исторического
опыта развития содержания образования в первой половине XIX в. в совре
менной педагогической науке.
Общая методология исследования определяется концепту
альными положениями современной философии образования
(В.Н. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.), положе
ниями современной науки о диалогическом отношении к куль
турному наследию прошлого (Ю.М. Лотман и др.), педагогической
антропологии и культурологии о человеке как субъекте деятель
ности в процессе своего развития (В.И. Максакова, И.Ф. Исаев,
В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Специальную методологию ис
следования составляют конкретно-исторический, культурологический,
аксиологический подходы.
В качестве методов исследования были выбраны:
- анализ, синтез, и историко-педагогическая интерпретация научной
информации;
- ретроспективный анализ содержания образования, позволяющей с
опорой на различные исторические и современные источники, двигаясь от
поздних к более ранним процессам, рассматривать развитие изучаемого ис-
торико-педагогического явления
- историко-типологический метод, помогающий классифицировать
изучаемые явления;
- сравнительно-исторический метод, обеспечивающий сравнение и
сопоставление историко-педагогических фактов, выявление в них общего,
особенного и единичного;
10
- метод исторической актуализации проблемы, со-
средотачивающий внимание на тех событиях и яв-
лениях прошлого, которые имеют особую научную и
практическую ценность для современности.
Источниковой базой исследования послужили:
- архивные материалы фонда канцелярии попечителя
московского учебного округа (1813-1848гг). Центрального историче
ского архива Москвы (ЦИАМ); фонда департамента народного
просвещения (1834г).
исторические и историко-педагогические труды и монографии по рассматриваемому историческому периоду (И.А.Алешенцев, Н.Х.Вессель, В.В.Григорьев, П.Ф.Каптерев, Б.Г.Корнетов, А.А.Корнилов, П.Н.Милюков, З.И.Равкин С.В.Рождественский, О.Г.Саурбаева, И.В.Синюшина, Н.В.Чехов, Н.Я.Эйдельман и др.)
законодательные исторические документы по вопросам народного просвещения (Положение о реальных классах при учебных заведениях Министерства народного просвещения, Положение о третьей учебной гимназии в Москве, Постановление о Царскосельском лицее, Правила для литературных бесед в гимназиях Санкт-Петербургского учебного округа, Рескрипт Николая I об основах нового устройства учебных заведений, Устав учебных заведений, подведомственных университетам и др.);
- мемуарные источники: воспоминания современников, обучавшихся в
различных средних учебных заведениях первой половины XIX в. (Г.Р.Державин, Л.Н.Модзалевский);
- работы современных авторов по проблемам содержания
образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин,
Е.Н.Шиянов и др.).
Основные этапы исследования:
Первый этап (1999 - 2001 гг.) - поисковый: ознакомление с историческими и историко-педагогическими материалами по рассматриваемой тематике; анализ историографии; формулировка цели исследования.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - теоретический: классификация и систематизация материалов, их теоретическое осмысление; апробация первичных результатов; коррекция и уточнение логики исследования.
Третий этап (2002 - 2005 гг.) - обобщающий: проведение сравнительно-сопоставительного анализа материалов; анализ и синтез полученных результатов; литературное оформление диссертации и ее доработка.
Научная новизна:
- выявлены ведущие тенденции изменения содержания образования в
государственных средних учебных заведениях России в первой половине
XIX столетия;
- осуществлен анализ специфики развития содержания образования в
гимназиях в хронологических рамках исследования и определены этапы изменения содержания образования;
определена и конкретизирована совокупность факторов, обусловивших развитие содержания образования в средних учебных заведениях России первой половины XIX века;
выявлено доминирующее влияние социально-политических и социокультурных факторов перед социально-экономическими на определение содержания образования в Российской средней школе первой половины XIX века;
- намечены перспективы использования элементов исторического
опыта в современной педагогической науке.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что рассмотренные историко-педагогические факты, их анализ и обобщение расширяют имеющиеся представления о содержании образования в государственных средних учебных заведениях России в первой половине XIX века. Результаты проведенного исследования выявляют тенденции изменения содержания образования в гимназиях в рассматриваемый исторический период, определяют социально-политические, социально-экономические и социокультурные условия, обусловившие эти изменения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций по возможности использования элементов исторического опыта в
13 современной педагогической науке и практике в условиях реформирования
образования; содержание и выводы исследования могут быть положены в основу программ нормативных курсов, а также спецкурсов и спецсеминаров по истории педагогики и образования в педагогических колледжах и вузах, учреждениях системы повышения квалификации для педагогических работников. Исследование окажет помощь в научных изысканиях аспирантов и докторантов, занимающихся вопросами изучения развития отечественного образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные методологические подходы (культурологический, аксиологический и конкретно-исторический); применением методов исследования адекватных предмету цели и задачам; анализом значительного объема источников и репрезентативностью источниковой базы.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публи-нациях:
1. Шумских М. А. Значение исторического опыта развития обра
зования для современной педагогической науки // Среднее педагогиче
ское образование столицы на рубеже веков: опыт, достижения пер
спективы. / Материалы городской научно-практической конференции.
/ >i
М.: Международная педагогическая академия. 2000 г., С. 35.
2. Шумских М. А. Основные цели образования в отечественных
гимназиях в первые годы XIX в. // Сборник научно-
методических работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. Часть 2. - М.: УМК по профобразованию МКО. Лаборатория педобразования. 2001г., С. 155-157.
Шумских М. А. Влияние религиозных взглядов А. Н. Голицына на изменение содержания среднего образования России первой четверти XIX в. // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма. Сборник научных трудов. Выпуск 8.- М.: Высшая школа социально-управленческого консалтинга. 2004., С. 62-64.
Шумских М. А. Реформы гимназического образования 1848 -1852 г.г. // Молодые учёные - московскому образованию. Материалы IV городской научно-практической конференции молодых учёных и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М.: Научная книга, 2005. - С. 201-202.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. В первой половине XIX в. основными тенденциями в развитии содержания образования в средних учебных заведениях в рассматриваемый исторический период явились:
-постепенный отказ от образования учащихся в западноевропейских традициях и формирования у них мировоззрения, основанного на идеалах философии французского Просвещения;
- усиление роли воспитания в национально-государственническом и религиозном духе;
15 -возрастание направленности на подготовку выпускников к выполнению реальной профессиональной роли в российском обществе и к поступлению в высшие учебные заведения;
-поэтапное увеличение формальной составляющей гимназического образования.
2. Изменения в содержании образования в российских средних учебных заведениях первой половины XIX в. детерминированы воздействием следующих факторов:
-социально-политических (неизменность направленности образовательной политики государства в рассматриваемый период, несмотря на политические колебания от либерализма до консерватизма);
-социокультурных (существенное влияние на содержание образования различных западных философских учений, а также официального понимания христианской религии);
-социально-экономических (потребности развивающейся экономики);
3. Ведущие отечественные педагоги и мыслители первой половины ХІХв. (Н.М.Карамзин, И.П.Пнин, В.В.Попугаев, И.М.Ястребцов, А.Г.Ободовский, Т.Н.Грановский) отводили ведущую роль в содержании образования общетеоретическому уровню, связанному с формированием мировоззрения гимназистов, и придавали приоритетное значение содержанию образования как способу формирования сознательного
отношения к получению определенных знаний, умений и навыков, необходимых для будущей государственной службы.
4. Педагогическая ценность традиций отечественного гимназического образования заключается в том, что оно выполняет функцию элитного государственного школьного образования, обеспечивающего родителям и их детям свободу выбора приоритетных и востребованных учреждений образования; создает благоприятную среду (микроклимат) для успешной реализации целостного педагогического процесса в гимназии (с учетом содержания образования на общетеоретическом, предметном уровнях и уровне конкретного учебного материала); отдает предпочтение профессионально ориентированным видам деятельности.
Структура диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Современные подходы к изучению содержания образования и возможности их использования в исторических исследованиях
В процессе изучения различных сложных исторических социально-педагогических явлений весьма важную роль играет терминологический аппарат исследования. Это обеспечивает строгую логику исследования и непротиворечивость его положений. В настоящей работе к подобным понятиям нами отнесены:
- содержание образования;
- средние учебные заведения и их классификация в отношении системы образовательных учреждений, существовавших в России первой половины XIX столетия;
- мировоззрение личности и основные факторы его формирования;
- тенденции и критерии их определения применительно к тематике настоящего исследования.
Само выражение "содержание образования" как общеупотребительное самостоятельное научное понятие стало широко использоваться в отечественной педагогике сравнительно недавно - в конце 60-х - 70-х гг. XX в. В до революционной педагогической литературе конца XIX - начала XX вв. вместо него чаще всего использовалось словосочетание "теория образования". В "Педагогической энциклопедии" 1929 г. и "Педагогическом словаре" 1960 г. подобные словарные статьи отсутствуют. Однако уже в 1967 г. в сборнике "Основы дидактики" дается определение понятия "содержания образования". В 70-е - 80-е гг. появляются многочисленные работы, посвященные содержанию образования в отечественной современной школе (И.Д.Зверев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.) Специальный раздел, в котором рассматривается содержание образования, имеется и в учебнике "Педагогика" под ред. Ю.К.Бабанского.
Первоначально понятие "содержание образования" относили преимущественно к разделу дидактики. Так, в сборнике "Основы дидактики" 1967 г. оно определяется как "система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ коммунистического мировоззрения и морали и соответствующего им поведения, готовит их к жизни, к труду" (102,с.67). Подобная трактовка этого понятия представлена и в учебнике "Педагогика" (1983 г.) и курсе лекций "Педагогика" Б.Т.Лихачева (1993 г.).
Вместе с тем, уже в работе B.C. Леднева "Содержание образования" (1989 г.) дается иное определение. Здесь содержание образование не связано напрямую с дидактикой и трактуется следующим образом: это - "содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходи 19 мым условием чего является особым образом организованная деятельность" (77,с.54). Впрочем, впоследствии возобладал более "традиционный" подход к определению содержания образования. Так, например, В.М.Меньшиков и В.А.Сластенин (1999 г.) трактуют его, как "отражение социального опыта в системе ценностей, знаний, норм, правил, умений и навыков" (88,с.10). У ряда авторов понятие содержание образования было дополнено пониманием учащегося не только как объекта, но и как активного субъекта педагогического процесса. В определении И.Я. Лернера, приведенном во втором томе Российской педагогической энциклопедии (1999 г.), содержание образования - это "педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности" (79,с.349).
Среди авторов, рассматривавших теоретические подходы к пониманию сущности содержания образования, изданных в последние годы (В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, В.И. Загвязинский и др.) наиболее подробно и, на наш взгляд, удачно понятие "содержание образования" раскрыто и проанализировано в книге В.В.Краевского "Общие основы педагогики" (2003 г.). Автор справедливо отмечает, что само понимание "содержания образования" во многом обусловлено общей образовательной политикой, проводимой тем или иным государством в различные исторические периоды. В.В.Краевским выделяются три различных определения понятия "содержание образования": - "педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе";
- "совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками";
- "педагогически адаптированный социальный опыт человечества, ... тождественный по структуре ... человеческой культуре во всей ее структурной полноте" (71,с.42-43).
Анализ обучения в российских гимназиях в рассматриваемый исторический период показывает, что применительно к первой половине XIX в. содержание гимназического образования отвечало в основном лишь первому и, отчасти (особенно во второй четверти XIX в.) - второму определению. Третье же определение соответствует уже современному положению дел в отечественном образовании.
На основании именно третьего определения, базирующегося на полноценной передаче социального опыта, В.В.Краевским строится трехуровневая модель формирования содержания образования:
- "уровень общего теоретического представления";
- "уровень учебного предмета";
- "уровень учебного материала" (71,с.46-48).
В какой степени подобная модель может быть использована в настоящей работе в качестве инструмента исследования содержания образования в российских гимназиях первой половины XIX в.? Прежде чем ответить на этот вопрос следует сделать одно замечание. В последние годы в ряде диссертационных исследований по проблемам истории отечественной педагогики (наиболее яркий пример - кандидатская диссертация И.Б.Стояновской (152)) достаточно подробно в соответствии с последними достижениями отечественной и зарубежной науки рассматриваются и анализируются теоретические основы какого-либо педагогического феномена (у Стояновской это - воспитательная среда). Вместе с тем, рассмотрение этого явления в его историческом аспекте явно не соответствует приведенным теоретическим моделям. Оно заметно упрощено, а иногда вообще носит описательный характер. Подобная ситуация, на наш взгляд, связана с неадекватным использованием современного исследовательского аппарата применительно к состоянию рассматриваемого педагогического явления в прошлые столетия. По этой причине трехуровневая современная модель структуры содержания образования, предложенная В.В.Краевским, в настоящей работе может найти лишь частичное, фрагментарное применение.
Основные предпосылки и условия развития содержания образования в учебных заведениях России первой половины XIX в.
В современных исследованиях по истории российской педагогики существуют различные подходы при определении основных причин, влиявших на динамику развития и содержание тех или иных сложных педагогических явлений. Как правило, они связаны с использованием различных методоло-гических подходов: формационного, конкретно-исторического, аксиологического, культурологического, цивилизационного и т.п. При этом в исследованиях обычно используется не какой-либо из вышеперечисленных подходов в "чистом виде", а комплекс различных методологий, что приводит к рассмотрению разнообразных комбинаций факторов воздействия на педагогическое явление. Нередко это связано с попытками выявить степень влияния на по-добное явление как внешних объективных причин, так и отдельных персоналий.
К наиболее распространенным способам определения факторов, обусловивших тот или иной сложный педагогический феномен, можно отнести:
1. Комплексный подход, который можно назвать традиционным. Он предусматривает обычно рассмотрение трех основных групп факторов (социально-экономические, социально-политические и социокультурные), которые во взаимодействии между собой в значительной степени обуславли еевают то или иное сложное социальное явление. Иногда, в случае необходимости, могут рассматривать только две из этих групп. Комплексный подход является наиболее общим и может включать в себя элементы формационно-го, аксиологического, культурологического и иных методологических подходов. Примером его применения может служить, например, кандидатская диссертация Р.Р.Газизова "Тенденции развития среднего образования в Казанской губернии во второй половине XIX в." (22), защищенная в 2001 г. Автор выделяет политические и социально-экономические особенности региона и на основании этих особенностей рассматривает развитие системы среднего образования в крае. Вместе с тем, фактически он тоже опирается на некоторую социокультурную специфику региона, отмечая такие особенности, как конфессиональная и этническая принадлежность учащихся, оказывавшая влияние на их ментальность.
2. Определение, в первую очередь, социокультурных и чисто педагогических факторов воздействия на педагогическое явление, во многом основано на культурологическом методологическом подходе. Характерным примером этого может служить монография В.М.Меньшикова и В.А.Сластенина "Российская школа в контексте европейского образования. (Историко-теоретический анализ)" (88).
3. Выявление факторов, детерминирующих воздействие на историческое развитие педагогического явления, основанное на аксиологическом подходе. Подобный подход в нашей стране был разработан в первой полови 67 не 90-х гг. XX в. З.И.Равкиным, М.В.Богуславским и рядом других авторов и получил достаточно широкое распространение в различных вариантах. Одна из наиболее интересных интерпретаций подобного подхода представлена, на наш взгляд, в докторской диссертации В.Б.Помелова (114), посвященной развитию народного образования в Вятской губернии в дореволюционный период (1998 г.). Автор выделяет две группы ценностных приоритетов: личностные (персонифицированные) и коллективные (групповые), - и на их основе рассматривает весь процесс развития образования в регионе. Следует сразу отметить, что подобный подход не базируется на известном положении М.М.Бахтина о соотношении общественных и личностных ценностей (146,с.П5). Напротив, таким путем В.Б.Помелов разрешает проблему необходимости учета как внешних условий, так и личностного влияния на развитие системы образования отдельных педагогов и администраторов.
Впрочем, автор отмечает, что сами эти ценностные приоритеты во многом были обусловлены экономическими особенностями региона, внутренней политикой государства и уровнем культуры педагогов и других представителей интеллигенции. Таким образом, в качестве первопричины здесь выступают все те же социально-экономические, социально-политические и социокультурные факторы.
4. Весьма своеобразный и интересный подход к выявлению причин такого педагогического феномена, как эволюция понятийного аппарата в отечественной педагогике в дореволюционный период, предложен в докторской диссертации А.П.Булкина, защищенной в 2002 г. (13). Автор рассматривает это явление, в том числе, в контексте социальных отношений человека и общества и понимания роли и значимости отдельного индивида в различные исторические периоды. Впрочем, наряду с этим в работе используются и иные способы определения факторов воздействия на педагогическое явление в его историческом развитии, связанные с культурологическим методологическим подходом.
Таким образом, в настоящее время существуют различные подходы к определению основных факторов, обусловивших развитие различных сложных педагогических и социально-педагогических феноменов. Мы полагаем, что каждый из этих подходов, обладая собственными достоинствами и недостатками, может быть наиболее эффективно использован с учетом сущности и особенностей самого явления. Как уже указывалось, средовой подход наиболее эффективен при оценке педагогических явлений, происходивших в сравнительно небольшой социальной группе или небольшом локальном регионе, однако значительно хуже "работает" если речь идет о целом социуме, в который были включены представители разных групп с различным уровнем образования и социальной ментальностью.
Изменения в содержании образования в гимназиях России в первой четверти XIX в.
Большинство историков сходятся в том, что начало царствования Александра I (1801 г.) явилось новым этапом развития русского общества и русской культуры. Хотя в официальных документах первых месяцев своего правления молодой император всячески подчеркивал верность идеалам Екатерины II и преемственность внутренней политики, фактически в первые годы XIX столетия в России происходит быстрая "европеизация" верхних слоев общества, шедшая не только "сверху", но и изнутри образованной части дворянского сословия. В отличие от "служилой идеологии" Петровского периода, она была связана с глубокой внутренней перестройкой мировосприятия многих представителей правящего класса. "Это была вряд ли не самая высшая точка русского западничества. Екатерининская эпоха кажется совсем примитивной по сравнению с этим торжествующим ликом Александровского времени", - заметил историк (163,128). Все эти изменения были напрямую связаны с новой фазой развития социального воспитания в России. Александр I и некоторая часть его ближайшего окружения (преимущественно молодые дворяне, получившие европейское образование), кажется, лучше других представителей правящего класса понимали необходимость проведения в России серьезных реформ либеральной направленности, затрагивающих многие стороны жизни общества. Вызвано это было целым комплексом экономических и политических причин: от примера Французской революции до необходимости ограничения и последующей отмены крепостного права, которое уже начинало тормозить развитие экономики. По крайней мере, сам Александр публично высказывался о преимуществах конституционной формы правления, а ближайших советников императора, так называемый "негласный комитет", престарелый екатерининский вельможа и известный поэт Г.Р.Державин не без оснований именовал "якобинской шайкой". Достаточно вспомнить, что фактический глава этого комитета и в те годы друг и ближайший советник царя граф П.А.Строганов в юности обучался в Париже, где в начале революции вступил в Якобинский клуб. По свидетельству того же Державина, даже первый министр народного просвещения, бывший екатерининский фаворит П.В.Завадовский "хотел ослабить самодержавную власть" (30,с.212).
Однако "молодые реформаторы" понимали, что в России у них нет надежной социальной опоры кроме меньшинства образованных дворян и "нескольких литераторов". Все остальные слои общества - от подавляющей части дворянства до народа - сразу преобразований не примут и будут в различ 90 ных формах им противиться. К тому же, резкое изменение положения крепостного крестьянства, даже в лучшую сторону, могло спровоцировать "бессмысленный и беспощадный" русский бунт, направленный как против помещиков, так и против самих реформаторов.
Александр обратился за советом к своему любимому учителю и воспитателю швейцарцу Лагарпу, опытному политику, некоторое время возглавлявшему родное государство. И тот, тщательно проанализировав расстановку социальных сил в России, порекомендовал императору "как можно энергичнее основывать школы, университеты, распространять грамотность, чтобы в ближайшем будущем опереться на просвещенную молодежь" (176,с.80). Эта концепция в какой-то степени повторяла идеи Екатерины II о "просвещении" общества, однако не была столь расплывчатой и утопичной. Россия уже была готова к качественному скачку в развитии всех форм государственного образования, которое затронуло бы значительно большую часть социума, чем в 80-х гг. XVIII столетия.
Не вызывает сомнения, что реформы в области образования, проведенные в 1802-1804 гг., создание Министерства народного просвещение и значительное расширение числа всех видов учебных заведений были во многом направлены на подготовку граждан, способных осуществить необходимые преобразования в России. Система училищ, гимназий и университетов, которую планировали создать в результате этих реформ, подробно описывается в различных учебниках и учебных пособиях по истории педагогики. Поэтому мы проанализируем лишь те ее аспекты, которые непосредственно связаны с содержанием среднего образования.
В большинстве работ по истории русской педагогики, начиная с П.Ф.Каптерева и П.Н.Милюкова и заканчивая З.И.Васильевой, В.М.Петровым и другими современными авторами, обычно отмечается, что декларируемой целью гимназий, создаваемых в России в первые годы XIX в., являлась, в первую очередь, подготовка к поступлению в университеты. Таким образом, достигалась непрерывность получения начального, среднего и высшего образования, осуществлявшаяся по схеме: приходское училище -уездное училище - гимназия - университет. И только прохождение всей этой системы образовательных учреждений в теории должно было открывать путь к старшим и высшим чиновничьим должностям. Подобную схему образования обычно противопоставляли сословным учебным заведениям времен Николая І, в которых, по словам министра народного просвещения А.С.Шишкова, следовало "расположить учение" в каждом учебном заведении таким образом, чтобы оно могло служить "окончательным образованием того класса людей, для которого таковые училища предназначались" (цит. по 91.С.193).
Не отрицая в целом подобного, ставшего уже классическим, подхода, мы хотим обратить внимание на то, что и Александровская система народного просвещения ставила перед собой не только задачу "непрерывного" образования. Уездные училища и гимназии могли стать и единственными учеб 92 ными заведениями, которые заканчивал юноша и подросток. В официальных документах того времени прямо подчеркивалось, что "Учреждение гимназий имеет двоякую цель: 1) приготовление к университетским наукам ... 2) преподавание наук ... (тем, кто не захочет учиться в университете)... необходимых для благовоспитанного человека" (159,с.32). Именно этими двумя задачами и определялось содержание образования в гимназиях начала царствования Александра I.
Изменения в содержании образования в гимназиях России во второй четверти XIX в.
Период царствования Николая I (1825-1855 гг.) в отечественной истории педагогики обычно считают временем мрачной реакции, всяческого подавления свобод граждан и господства в государственных учебных заведениях казенной идеологии, основанной на известных принципах "Православие. Самодержавие. Народность". В чем-то, хотя и далеко не во всем, это соответствует действительности. Однако следует помнить, что в первые годы своего царствования, особенно до польского восстания 1830-1831 г.г., Николай находился как бы на распутье, не решив еще окончательно, какого именно направления внутренней политики ему придерживаться и как разрешить противоречие между явной необходимостью проведения определенных либеральных реформ и стремлением укрепить государство, сохранив его традиционные институты.
Это противоречие нашло свое отражение и в поисках путей реорганизации системы образования в государственных учебных заведениях. Уже позднее, в 30-е гг. XIX в., министр народного просвещения С.С.Уваров задавался вопросом: "Как учредить народное воспитание соответственно нашему порядку вещей и не чуждое европейскому духу?" (цит. по 156,с.18). Для разрешения этой сложной проблемы император Николай в первый же год своего правления обращался к различным видным российским государственным деятелям, публицистам и писателям. Они получили от императора предложение высказать свои мысли "о воспитании юношества". Одним из ответов на этот запрос и стала известная записка А.С.Пушкина "О народном воспитании". Однако основная работа по подготовке реформы была проделана Комитетом по устройству учебных заведений и аппаратом Министерства народного просвещения во главе с А.С.Шишковым.
Одним из результатов этой работы стало появление в декабре 1828 г. Устава гимназий и училищ уездных и приходских. Этот устав с некоторыми изменениями действовал до середины 60-х гг. XIX в., т.е. и в первый период либеральных реформ Александра II. В советской и постсоветской истории педагогики появление этого документа рассматривалось обычно, как попытка усилить сословность образования, поскольку гимназии предназначались преимущественно для дворян, и только их выпускники имели соответствующую подготовку для поступления в университеты. "Гимназии становились образовательными учреждениями для детей дворян и высшего чиновничества, готовившими для поступления в университет", - утверждается в одном из последних учебных пособий по истории педагогики (47,с.344).
Однако подобное мнение представляется несколько односторонним. Скорее оно подходит для определения Петербургской гимназии, в которой еще в 1811 г. в виде эксперимента тогдашним попечителем Петербургского учебного округа С.С.Уваровым был введен особый учебный план. Николаев 115 екая же реформа преследовала несколько другие цели. Во-первых, как и в
Уставе 1804 г., в новом Уставе подчеркивалось, что "учреждение губернских гимназий имеет цель двоякую":
- дать молодым людям, "кои не намерены или не могут продолжать учение в университетах", соответствующее образование;
- готовить к поступлению в университеты (102,с.183).
Разница между Уставами 1804 и 1828 г. здесь состоит лишь в том, что в Александровском подготовка в университеты ставилась на первое место, а в Николаевском, на наш взгляд, более приемлемым для условий тех лет, - на второе. Таким образом, подчеркивается разница между "непрерывной" системой образования по Уставу 1804 г. и "ступенчатой" - по уставу 1828 г. Многие авторы, оценивая содержание учебных планов гимназий первых лет царствования Александра I и гимназий времен Николая I, отмечали, что первая из них в большей степени была направлена на подготовку в университет, а вторая - на предоставление законченного среднего образования. С этим можно согласиться только отчасти. Мы же полагаем, что различие изучаемых предметов в большей степени было связано с различными подходами к общественному воспитанию в государственных учебных заведениях, напрямую связанными с проводившейся внутренней политикой.
Следует отметить, что разнообразные "академические" предметы, включая основы философии, статистики, античной мифологии ("баснословия") перестали преподаваться в российских гимназиях еще с 1819 г. Тогда же в их учебные программы были введены Закон Божий и русский язык. Однако реформа 1828 г. не только явилась естественным продолжением преобразований 1819 г., но с гораздо большей последовательностью стала проводить их в жизнь.
Обычно в научной литературе принято напрямую сравнивать Уставы 1804 и 1828 г., забывая при этом частичную реформу содержания гимназического образования без введения нового Устава, проведенную в 1819 г. министром А.Н.Голицыным. На наш взгляд не меньший интерес представляет сравнительный анализ учебных планов гимназий по документам 1819 и 1828 гг. Он позволяет сделать следующие выводы. Новый Устава усиливал религиозное воспитание за счет увеличения времени на изучение Закона Божьего и введения новой дисциплины - Священной истории (изучение Ветхого и Нового Заветов). В перечне предметов именно эти две дисциплины ставились на первое место. Вместе с тем, чисто протестантское обязательное слушание библейских текстов было отменено и заменено традиционной для православия общей молитвой;
- усиление национального и патриотического воспитания за счет введения российской словесности, российской грамматики и российской географии. Примечательно, что в перечне учебных предметов в Уставе они занимают второе место после Закона Божьего. Очень характерным нам представляется и тот факт, что если в Уставе 1804 г. изучение иностранных языков (латыни, французского и немецкого)стояли первыми пунктами перечня учебных дисциплин, равно как и в учебных планах, принятых в 1819 г., то в Уставе 1828 г. они перемещены на одно из последних мест.
Таким образом, содержание учебных планов, связанных с усилением религиозного и патриотического воспитания, как бы предвосхищает известный уваровский лозунг "Православие. Самодержавие. Народность", хотя сам он появился уже в начале 30-х гг. XIX в. Впрочем, следует отметить, что национальное и патриотическое воспитание никоем образом не рассматривалось в те годы как формирование у учащихся гимназий неких великорусских шовинистических настроений и "русификации" представителей нерусских народностей. Сам Устав 1828 г. распространялся только на те гимназии, которые курировались университетами, расположенными в русских провинциях: Санкт-Петербургским, Московским, Казанским и Харьковским. Для гимназий других учебных округов (Дерптского и Виленского) действовали особые уставы. Кроме того "национальный" Устав 1828 г. в отличие от "космополитического" 1804 г. предусматривал, что "в областях, где местный язык не есть российский, назначается учитель для преподавания правил сего языка. Обучающиеся оному могут с разрешения директора быть увольняемы от классов немецкого или французского языка" (102,с.184). Таким образом, изучение одного из двух иностранных языков могло заменяться изучением языка национального.
Следует отметить, что усиление религиозного воспитания в гимназиях не означало обязательного внедрения православия как государственной религии. Об этом свидетельствует хотя бы тот факт, что сменивший в том же 1828 г. престарелого "славянофила" А.С.Шишкова на должности министра народного просвещения князь К.К.Ливен не был православным. Он принадлежал к довольно экзотической для России раннепротестантской (еще долю-теровской) секте моравских братьев, той самой, в которую в свое время входил Я.А.Коменский. Однако это не помешало Николаю I назначить иноверца в течение 5-ти лет руководить всем образованием в традиционно православной стране.
Что же касается остальных учебных предметов, то с 1828 г. с учетом введения 7-летнего курса обучения сюда попали как некоторые предметы, изучавшиеся прежде только в уездных училищах, например, чистописание, так и ряд дисциплин из прежнего гимназического курса, принятого в 1819г. Мы полагаем также, что одним из важных отличий Устава 1828 г. от учебных планов 1819 г. было заметное снижение внимания к естественнонаучным дисциплинам, из которых фактически в программах осталась только физика. Это отчасти можно объяснить тем фактом, что в российских университетах первой половины XIX в. не существовало естественно-научных отделений (факультетов), кроме физико-математического, хотя действовали естественно-научные кафедры. Сюда же отчасти можно отнести и медицинские факультеты.
