Содержание к диссертации
Введение
1 ГЛАВА: Феномен системы военного образования в России 14-124
1.1. Характеристика процесса становления и развития системы военно-учебных заведений в отечественном образовании 14-43
1.2. Социокультурные детерминанты организации и реформирования военных образовательных учреждений в России П половины XIX -начала XX века 44-71
1.3.Своеобразие организации учебно-воспитательной деятельности в военно-учебных заведениях 71 - 102
1.4. Структура образовательного процесса в различных типах военно-учебных заведений 102-119
Выводы по главе: 120-124
2 ГЛАВА: Реформирование содержания образовательного процесса в военно-учебных заведениях II половины XIX - начала XX века 125 - 192
2.1. Теоретические основы совершенствования образовательных программ в российских военно-учебных заведения х 125 - 146
2.2. Динамика содержания образовательного процесса в различных типах военно-учебных заведений 146-176
2.3.Инновационный потенциал опыта обновления образовательных программ отечественных военно-учебных заведений второй половины XIX - начала XX в. в современных условиях 177-187
Выводы по главе: 188-192
Заключение: 193-200
Библиография: 202-221
Приложения: 222-241
- Характеристика процесса становления и развития системы военно-учебных заведений в отечественном образовании
- Социокультурные детерминанты организации и реформирования военных образовательных учреждений в России П половины XIX -начала XX века
- Теоретические основы совершенствования образовательных программ в российских военно-учебных заведения
- Динамика содержания образовательного процесса в различных типах военно-учебных заведений
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная ситуация кардинальной перестройки военной профессиональной школы в контексте реализации национальной доктрины образования, Концепции реформирования системы военного образования в РФ (на период до 2010 года) и Концепции национальной безопасности РФ (1997) акцентирует внимание на необходимости подготовки высококвалифицированных командных кадров для армии и иных силовых структур, высокообразованных специалистов, способных к самообразованию, профессиональному росту и личностной мобильности.
Высокие требования к профессиональной подготовке офицерского состава являются основным гарантом успешного функционирования всей системы Вооруженных сил, главной составляющей которой являются специалисты с высшим военно-специальным образованием. Благодаря этому система профессиональной подготовки специалистов для Вооруженных сил становится более восприимчивой к расширяющемуся разнообразию потребностей и запросов общества и экономики.
Накопленный в истории образования и педагогической мысли солидный арсенал научных исследований, посвященных проблеме подготовки офицерского состава в различных военно-учебных заведениях (Александров СВ., Алпатов Н.И., Басаев В.Р., Белотелов А.Л., Бордунов СВ., Каменев A.M., Колпачев В.В., Курбатов СИ., Лутовинов В.И., Малютин С.Н., Михайлов А.А., Самарец Г.А., Хазин О.А., Ховрина Л.Н., Цветков А.Г. и др.) позволяет говорить об имеющихся наработках материалов по выявлению своеобразия организации отечественного военного образования. В частности, существует целый ряд работ, в которых:
дана оценка особенностям совершенствования системы военной подготовки в России в целом (Галушко Ю.А., Греков Ф.В., Каменев А.И., Колесников А.А., Ховрина Л.Н.);
выявлены ведущие социокультурные доминанты реформирования системы отечественного военного образования (Зайончковский П.А., Колпачев В.В., Курбатов СИ.);
представлена характеристика процесса создания разнообразных типов средних и высших военно-учебных заведений (Алпатов Н.И., Аурова Н.Н., Волков СВ., Жесткова Т.П., Замостьянов А., Лобицын В. и др.);
рассмотрены теоретические основы подготовки офицерского состава в военной школе в дореволюционный период (Бордунов СВ., Колпачев В.В.);
проанализированы особенности организации образовательного процесса в соответствующих учебных учреждениях в исторической ретроспективе и на современном этапе (Барабанщиков А.В.);
выделена специфика формирования особой ментальности российского офицерства, оформления системы этико-профессиональных традиций военного образования (Самарец Г.А., Раздуев В.А., Феденко Н.Ф.).
С начала 90-х гг. XX столетия в нашей стране наступил новый этап в изучении деятельности военных образовательных учреждений Российской империи, не ориентированный на классовый подход и идеологию и позволяющий достаточно адекватно оценить имеющийся опыт их организации и деятельности. Для нашего исследования особую значимость имеют работы, посвященные изучению своеобразия организации учебно-воспитательной деятельности в различных типах военно-учебных заведениях (Аурова Н.А., Бордунов СВ., Волков СВ., Галушко Ю.А., Каменев А.А., Колесников А.А., Колпачев В.В., Ткачук Н.С, Ховрина Л.Н., Цветков А.Т. и др.).
При оценке деятельности образовательных учреждений, в том числе и военных, важную роль играет анализ содержания организованного в них процесса обучения и воспитания. Сегодня подчеркивается, что в условиях реформирования отечественной системы военного (среднего и высшего) образования значительно повышены общие требования к уровню подготовки офицерского состава, в том числе и посредством изменения содержания учебного процесса. При этом содержание образования можно рассматривать в качестве одного из важнейших факторов, который обуславливает формирование профессиональных и личностных качеств учащихся в целом (Краевский В.В., Лернер И.Я., Сластенин В.А.).
Выбор хронологических рамок исследования - вторая половина XIX -начала XX вв., обусловлен также тем фактом, что именно в этот период в России были проведены две крупнейшие военные реформы (начало 60-х и начало 80-х гг. XIX в.), напрямую затронувшие образовательный процесс в военно-учебных заведениях различных типов. Кроме этого, подтверждением целесообразности выбора данного исторического периода служат научные выводы, зафиксированные в исследовании Колпачева В.В. и свидетельствующие о том, что именно время со второй половины XIX вплоть до начала XX века (временным критерием служит 1914 год, который стал переломным в истории российской армии) представляет собой «этап становления и развития теоретических основ военно-педагогической науки».
В современных историко-педагогических исследованиях особо подчеркивается, что заявленный исторический период стал эпохой кардинальных реформ в военной сфере в целом, что было вызвано значительными поражениями Русской армии в ходе различных военных действий, которые вело Российское правительство. Одновременно подобные требования продиктованы общими тенденциями реформирования образовательной системы в России и были особенно характерны для исторического периода середины XIX - начала XX века. С этих позиций представляется необходимым осуществить детальный анализ тех изменений, которые произошли в оформлении образовательных программ различных типов военно-учебных заведений в России, выявить и зафиксировать особенности общей динамики модернизации в них содержания образовательного процесса. Это позволяет сделать адекватные выводы об общих целях и задачах военных образовательных учебных учреждений по выработке определенных знаний, умений и навыков, необходимых для социальной жизни и профессиональной деятельности будущих офицеров.
Таким образом, возникает определенное противоречие между необходимостью анализа исторического опыта динамики изменения содержания образовательного процесса в военно-учебных заведениях дореволюционной России в целях реформирования системы отечественного военного образования в современных условиях и степенью изученности данной тематики в научно-педагогической литературе.
С учетом данного противоречия и потребностями образовательной практики был осуществлен выбор темы настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова динамика реформирования образовательного содержания в системе военно-учебных заведений Российской империи во второй половине XIX - начале XX в.У
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - образовательный процесс в военно-учебных заведениях России второй половины XIX - начале XX в.
Предмет исследования: содержание образования в военных учебных заведениях в рассматриваемый исторический период.
Цель, объект и предмет исследования обусловили его основные задачи:
1. Выявить наиболее значимые этапы становления и развития системы отечественного военного образования как специфического педагогического феномена.
2. Проанализировать ведущие социокультурные детерминанты процесса реформирования системы отечественного военного образования второй половины XIX-начала XX в.
3. Определить теоретические предпосылки существенных изменений в содержании образования военно-учебных заведений в рассматриваемый исторический период.
4. Раскрыть основные тенденции динамических преобразований образовательных программ в различных типах военно-учебных заведений рассматриваемого периода и оценить результативность их реализации
5. Выявить инновационный потенциал опыта обновления образовательных программ отечественных воєнно - учебных заведений второй половины XIX -начала XX в. применительно к современным условиям.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения философской и педагогической антропологии, аксиологии и культурологии, опирающиеся на принципы единства логического и исторического детерминизма, объективности и системности.
Общая методология исследования базируется на диалектике как общем методе познания, заключающемся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности, идеи о сущности целостности и системах, о системном подходе к развитию личности (Абрамова Н.Т., Афанасьева В.Г., Батищев Г.С., Берталанфи Л., Колесникова И.А., Лебедев Б.К., Степин B.C., Юдин Э.Г.).
В качестве специальных методологических подходов в исследовании использованы аксиологический и герменевтический, каждый из которых позволяет наиболее полно раскрыть разные аспекты системы военного образования как сложного социально-педагогического явления.
Для решения поставленных задач использовалась совокупность преимущественно теоретических методов исследования: сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный, а также методы актуализации, отбора, анализа, обобщения исторических фактов и материалов; изучения, обработки и систематизации архивных материалов; реконструкции целого на основе частичной теоретической интерпретации.
Источниковедческой базой исследования послужили:
философская и науковедческая литература по проблемам формирования личности в процессе обучения и воспитания;
общеисторические и историко-педагогические труды;
официальные документы и архивные материалы Военного министерства, хранящиеся в Российском государственном военно-историческом архиве (РГВИА);
мемуарная, а также художественная и публицистическая литература рассматриваемого исторического периода.
Основные этапы исследования:
1 этап (2000 - 2001 гг.) - происходило определение проблемного поля исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной истории образования, была проанализирована философская, историческая, культурологическая и историко-педагогическая литература, уточнен категориальный аппарат исследования;
2 этап (2002 - 2003 гг.) - разрабатывалась общая концепция исследования и проводилась систематизация материалов, их теоретическое осмысление; апробация первичных результатов; уточнение логики изложения результатов исследования;
3 этап (2004- - 2005 гг.) - производилось дополнительное уточнение основных положений исследования, литературное оформление диссертации, определение перспектив изучения заявленного научного направления.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
введен в арсенал педагогической науки малоизвестный комплекс нормативных документов и инструктивных материалов по организации учебного процесса в различных типах военных образовательных учреждений второй половины XIX - начала XX века;
выявлены наиболее значимые этапы становления и развития системы отечественного военного образования и определена специфика этапа реформирования отечественной военной школы конца XIX — начала XX века (до 1914 г.);
выявлены наиболее значимые социокультурные (внешние и внутренние) детерминанты реформирования системы отечественного военного образования второй половины XIX - начала XX в.;
обоснован механизм динамики содержания образования различных типов военно-учебных заведений.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что результаты исследования расширяют научные представления об основных тенденциях обновления содержания отечественного военного образования во второй
половине XIX - начале XX в. (до 1914 г.), а также обеспечивают адекватную оценку возможности использования в современных условиях элементов исторического опыта по реформированию образовательного содержания в дореволюционных военно-учебных заведениях.
Практическая значимость исследования обусловлена использованием полученных результатов при подготовке инструктивно-методических документов по реформированию современных военных учебных учреждений различного типа; разработке соответствующих программ спецкурсов для педагогических и военно-учебных заведений; проведении занятий по повышению квалификации преподавателей педагогических и военных ВУЗов, а также кадетских корпусов, нахимовских и суворовских военных училищ.
Результаты исследования могут быть положены в основу реформирования учебного процесса в системе высшего профессионального военного образования в контексте реализации личностно-ориентированной образовательной парадигмы, ориентированной на повышение статуса Российских вооруженных сил.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, системным взглядом на историко-педагогическую действительность, ориентацией на научные принципы анализа исторических и педагогических источников, системно-структурным подходом в анализе изучаемых явлений, объемом собранного фактологического материала, его разносторонним анализом.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В становлении и развитии системы отечественного военного образования (как относительно автономного педагогического феномена) выделяется ряд этапов, специфика которых детерминирована особенностями оформления военной педагогической теории в государственном масштабе, а также своеобразием создания различных типов военно-учебных заведений в соответствии с изменяющимися требованиями социального заказа и приоритетными направлениями военной образовательной политики Российского государства. Одним из наиболее значимых для кардинального реформирования системы воєнного образования является период второй половины XIX - начала XX в. (вплоть до 1914 г.).
2. Комплекс ведущих детерминант процесса реформирования системы отечественного военного образования на данном историческом этапе состоит из двух групп, приоритетность и степень взаимодействия которых зависит от конкретной социокультурной ситуации (общие, - связанные с состоянием государства и социума в целом, носившие внешний характер; специальные, - обусловленные особенностями профессиональной подготовки офицеров в закрытых военных образовательных структурах, имевшие внутренний характер).
3. Оформление западно-ориентированной государственной доктрины военного образования и государственной военной политики, развитие военной педагогической теории и ее частичное обособление от общей педагогики (дидактики) выступает в качестве значимой теоретико-методологической предпосылки реформирования отечественной военной школы. Особую роль в становлении военно-педагогической теории имела военная реформаторская деятельность известных общественных деятелей (Драгомиров М.И., Милютин Д.А. и др.), а также созданная в контексте преобразования военной школы система подготовки профессионального преподавательского состава для различных типов военно-учебных заведений, что нашло отражение в соответствующих научных работах, нормативной документации и учебно-методической литературе.
4. Содержание образования в военно-учебных заведениях представляет собой самостоятельный педагогический феномен, особенности реорганизации которого были, с одной стороны, аналогичны принципам реформирования содержания образования в гражданских учебных заведениях, с другой, - они имели свой специфический механизм реализации, обусловленный своеобразием формирования двухступенчатой системы военной подготовки, обеспечивавшей на первом этапе обучения (военные гимназии и прогимназии) доминирование общеобразовательной подготовки, а на втором - специализированной военной (военные училища) или их оптимальное сочетание (юнкерские училища). Это позволило выявить следующие тенденции динамики содержания образования:
расширение комплекса общеобразовательных предметов и увеличение количества часов на их изучение в учебных программах на основе практико-ориентированного подхода;
учет профессиональной направленности военной подготовки в соответствии с типом и специализацией военных учебных заведений;
освоение этических норм и правил «воинского воспитания», имевшее задачей психологическую подготовку выпускников к продолжению обучения и будущей офицерской службе.
5. Изучение исторического опыта динамики содержания образования в Российских военно-учебных заведениях в рассматриваемый исторический период свидетельствует о возможности использования его позитивных элементов в современных условиях, с целью совершенствования практической военной подготовки и соответствующего «воинского воспитания» через систему имевших место в истории педагогических методов и приемов «прикладного характера», а также необходимостью повышения качества образования по отдельным гуманитарным и социальным общеобразовательным дисциплинам, востребованным в рамках овладения воинским искусством, как это имело место в дореволюционной военной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены, обсуждались и получили одобрение на семинаре молодых ученых посвященном 60-летию МосГУ: «Актуальные проблемы современной педагогики» (Московский гуманитарный университет, 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современная педагогика: иллюзии и реалии» (Московский гуманитарный университет, 2004 г.); Методологическом семинаре «Актуальные проблемы педагогической науки» (Московский гуманитарный университет, 2004 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Исторический и боевой опыт: методология оценки и методика использования в обучении и воспитании будущих офицеров (к 60-летию победы в Великой Отечественной войне 1941 - 1945 гг.)» (Новосибирский военный институт внутренних войск МВД России, 2005г.)
Результаты научной работы нашли отражение в 9 публикациях автора.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 276 источников и приложения. Основной текст диссертации составляет 198 страниц и сопровождается таблицами и схемами.
Во введении дана общая характеристика диссертации и обоснована актуальность избранной темы, рассмотрено ее состояние и степень изученности в историко-педагогической науке; определены цель, задачи, объект и предмет исследования; охарактеризована его методологическая и источниковая база, раскрыта научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость, обоснованы хронологические рамки проведенного исследования; указаны его этапы, представлены данные по апробации и внедрению основных результатов работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Феномен системы военного образования в России» дается характеристика основных исторических периодов становления и развития системы отечественного военного образования; рассматриваются социокультурные детерминанты оформления профессиональной подготовки российского офицерства, предлагается системный анализ особенностей организации учебно-воспитательного процесса в различных типах военных учебных заведений.
Во второй главе «Реформирование содержания образовательного процесса в военно-учебных заведениях второй половины XIX - начала XX в.в.» дано обоснование теоретических предпосылок обновления учебно-воспитательной деятельности в системе военного образования, представлен компаративистский анализ общих тенденций реформирования образовательного содержания различных типов военных учебных учреждений, а также обоснованы перспективы возможного использования имеющегося историко-педагогического опыта в современных условиях.
В заключении подведены общие итоги проведенного исследования, обобщены и изложены основные выводы по результатам работы, показаны перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении приведен архивный статистический и программно-методический материал по проблеме исследования.
Характеристика процесса становления и развития системы военно-учебных заведений в отечественном образовании
Проблема становления и развития военно-учебных заведений в России являлась предметом научных исследований целого ряда авторов (Алешинцев И.А., Алпатов Н.И., Андреева И.Н., Аурова Н.Н., Бирюков Н., Бордунов СВ., Волынцов И.В., Гагаев П.А., Галенковский П.А., Головин Н.Н., Греков Ф.В., Днепров Э.Д., Зайончковского П.А., Каменев A.M., Колпачев В.В., Макаров А.Н., Марков А.Л., Мосолов В.А., Рождественский СВ., Саурбаева О.Г., Синельников И.Ю., Ховрина Л.Н., Чехов Н.В. и т.д.), как дореволюционного, так и постреволюционного периодов. Поэтому изучение динамических характеристик реформирования системы военного образования проводилось с учетом поставленных исследовательских задач и отражало своеобразие создания различных типов образовательных учреждений, обеспечивающих среднюю и высшую профессиональную подготовку специалистов для армии, военного флота и иных силовых структур.
В рамках заявленной нами исследовательской проблемы необходимо представить исторический анализ системы военно-учебных заведений в отечественном образовании для того, чтобы определить особенности организации в них учебно-воспитательной работы и выявить предпосылки его совершенствования. Для нас особенно значимо то, что реализуемые образовательные программы отвечали специфике того или иного типа образовательного учреждения.
Анализ исторических источников и работ ведущих дореволюционных и современных исследователей в области истории российских военно-учебных заведений (34, 36, 50, 58, 85, 89, 90, 113, 123, 124, 125, 139, 140 и др.) свидетельствует, что создание системы военно-учебных заведений стало насущной потребностью для государства, так как впитав в себя передовые традиции европейской педагогической мысли, она на протяжении столетий была эталоном военного воспитания и образования» (58; 6). Одновременно современные историки подчеркивают, что «питомцами российских военно-учебных заведений были государственные деятели и известные ученые, полководцы и мастера культуры. Славные победы русского оружия, достижения отечественной военной науки - все это плоды национальной системы военного образования» (58; 6).
В своем исследовании мы оперировали имеющимися научными разработками в сфере развития военно-педагогической теории и практики (5, 7, 8, 9, 17, 76, 77, 118, 129, 130, 150). Опираясь на исследования Басаева В.Р., Белотелова А.Л., Бордунова СВ., Булкина А.П., Гончарова СБ., Жестковой Т.П., Колпачева В.В., Липский И.А., Малютина С.Н., Минюковой С.А., Ховриной Л.Н. и др., нами были выделены основные этапы становления оформления военной педагогики и ее реализации в деятельности различных военно-учебных учреждений:
1. этап оформления практических основ отечественного военного образования в государственном масштабе (начало - 50-е гг. XYIII в.).
2. время расширения системы разнородных типов военно-учебных учреждений для организации целенаправленной подготовки российского офицерства (60-е гг. XYIII - первая четверть XIX столетия).
3. период застоя в системе военного образования (20-е - 50-е гг. XIX в.)
4. этап становления и развития целостной, преемственной системы отечественного военного образования (60-е гг. XIX - начало XX столетия).
Изучение целого комплекса работ исторической, культурологической и историко-педагогической направленности (16, 29, 34, 56, 68, 70, 76, 85, 210) позволяет говорить о том, что первые военные школы появились в нашей стране в самом начале XVIII в. в царствование Петра I и предназначались для обучения будущих офицеров - технических специалистов: моряков, артиллеристов и инженеров (255; 181). Именно инициатива самого императора стала основанием для создания первых в России государственных учреждений, специализирующихся на подготовке специалистов в военной сфере, т.е. «приготовления знающих людей собственно к службе артиллерийской, инженерной и морской» (140; 8).
Созданные Петром I еще в детском возрасте «Потешные роты» (время их создания точно не установлено и исследователями в различных источниках указываются 1683 или 1690 гг.) стали прообразом регулярной армии, так как из них были впоследствии сформированы Преображенский полк с бомбардирской ротой. Именно эти армейские подразделения стали основой для образования регулярной армии по европейскому образцу. Еще в конце XYII века Петр I осознал насущную необходимость реформирования отечественной армии, так как «использование полков иноземного строя» не может стать основой для боеспособной армии. Для этого, по его мнению, следует обеспечить целенаправленное обучение офицерского корпуса российской армии (Хазин О.А.).
Поводом для его организации стали также результаты европейского посольства императора в 1697 г., в которое он взял с собой и избранных бомбардиров (офицеров и сержантов) Преображенского полка. Как отмечается в работах Галушко Ю.А., Колесникова А.А., Лалаева М.С. и др., именно из них впоследствии был сформирован преподавательский состав первой военной школы. В качестве таковой признается создание школы при бомбардирской роте в 1700 г. При этом исследователями особо отмечается тот факт, что в этой первой школе особое внимание уделялось чередованию теоретических и практических занятий. Данная особенность была инициирована самим императором, который «сам прошел все ступени военной службы от бомбардира бомбардирской роты до полковника Преображенского полка...» и поэтому считал, что «солдатская, а затем унтер-офицерская служба молодых русских дворян на первом этапе образования регулярной армии была ступенью к получению первого офицерского звания» (255; 14).
Однако непосредственно практическая (солдатская) подготовка офицерского состава на могла рассматриваться как оптимальный путь профессионального военного образования. Именно поэтому уже в следующем 1701 г. был издан Указ об учреждении в Москве «Школы математических и навигацких наук», который гласил: «Быть математических и навигацких хитростно наук учению» (255; 15), т.е. определял ведущие функции этого учреждения, так как, по выражению самого Петра I, «школа оная не только потребна к единому мореплаванию и инженерству, но и артиллерии и гражданству» (255; 15).
Сегодня признается и тот факт, что у Навигацкой школы не было определенного европейского прообраза, так как первая подобная реальная школа возникла в Германии только в 1708г. (141, стр. 218). Как отмечается в исторических очерках Ф. Веселаго, школа комплектовалась из «детей дворянских, дьячих, из домов боярских и других чинов, от 12 до 17- летнего возраста, добровольно хотящих, иные же паче и с принуждением» (58, стр. 8). Особой чертой данного учебного заведения было то, что возможность учиться в нем получили представители самых различных социальных сословий (дворяне, бояре, разночинцы).
Данный факт объяснялся отсутствием нужного количества учеников дворянского чина, которых даже обещанные царем милости, приличное жалованье, а также угрозы «в потерянии чина и живота» не могли заставить решиться на поступление в это учреждение. «Добровольно в учение шли главным образом разночинцы: дети дьячков, подьячих, церковнослужителей, посадских, солдат и т.п. По принуждению приходили обычно дети дворян (недоросли), которые набирались в школу во время ежегодно проводившихся самим Петром 1 или по его указанию смотров дворянских недорослей» (141; 219).
Социокультурные детерминанты организации и реформирования военных образовательных учреждений в России П половины XIX -начала XX века
Охарактеризованная в предшествующем параграфе сформировавшаяся система военно-учебных заведений, несмотря на их многообразие и специфику решаемых социальных и учебно-воспитательных задач, создавалась и совершенствовалась исходя из общего состояния отечественной образовательной политики и деятельности различных социальных институтов. Оформление общей стратегии развития образования находило свое отражение и в учебно-воспитательных учреждениях военной направленности. В связи с этим необходимо представить анализ особенностей общего социокультурного поступательного развития военного образования в рассматриваемый нами исторический период - во второй половине XIX - начале XX века, вплоть до 1917 года.
В ходе оформления и развития общественных отношений проявляется определенный социальный детерминизм, так как деятельность предшествующих поколений, передается последующим, независимо от их воли и желаний, а на ее основе начинают свою деятельность новые поколения, т.е. «они начинают ее распредмечивать, создавая современные вариативные ситуации, модернизируя современность, т.е. социальная детерминация является самодетерминацией общественной деятельности человека.» (211; 129). С этой точки зрения социокультурные детерминанты можно рассматривать как программно-целевые установки господствующие в данном обществе в конкретно-исторический период и переносимые на различные социальные институты, в том числе и на систему военного образования.
Учитывая уже существующую градацию факторов воздействия на систему образования, в том числе и военную, мы считаем, что образовательный процесс в военно-учебных заведениях, с одной стороны, был весьма тесно связано с общими тенденциями реформ образования в гражданских учебных заведениях, близких к ним по статусу. С другой, - он имело ряд весьма специфических особенностей, обусловленных спецификой будущей офицерской службы. Систему факторов, влиявших на формирование содержания образования в российских военно-учебных заведениях во второй половине XIX - начале XX вв., можно условно разделить на следующие основные группы: социально-экономические; социально-политические; социокультурные.
Кроме этого мы придерживаемся мнения, что с точки зрения современных философских исследований, когда заходит речь о социальной детерминации различных социальных и образовательных явлений, предполагается, что социокультурные факторы играют роль механизмов их развития, их «движущих сил», т.е. именно они определяют логику развития различных социальных институтов (практическая направленность) и оформления определенной научной сферы (в том числе и педагогической). В современной отечественной педагогической литературе, рассматривающей какие-либо сложные социально-педагогические явления в их историческом развитии, применяются различные подходы к выявлению основных факторов, повлиявших на особенности развития подобных феноменов. В последние годы эти явления часто обуславливают чисто аксиологическими причинами, влиянием культурно-педагогической среды и т.п.
Одновременно необходимо обратиться к характеристике самой социокультурной, социально-экономической и социально-политической реальности, своеобразию существующей обстановки (собственно контекста) реформирования системы военного образования. Действительно, образовательный процесс в военно-учебных заведениях, особенно в самодержавной империи, предполагавшей наличие сильной государственной власти, существенным образом зависел от технико-экономических возможностей государства, основных внешне- и внутриполитических задач армии и т.п.
Анализ исторических и историко-педагогических исследований посвященных изучению интересующего нас исторического периода показал, что неумолимый ход исторического развития России XIX века демонстрировал неизбежность разрушения феодально-крепостнической системы, что влекло за собой изменения в экономической, политической и общественной жизни страны (3, 10, 11, 12, 13, 14, 18, 98, 101, 109, 121, 131, 214). Революционное движение в странах Западной Европы (1848г.), Крымская война (1853г.) дали суровый урок российскому правительству, которое осознало, что без свободного и образованного народа не может благоденствовать страна. Как указывается в трудах отечественного историка В.О. Ключевского (119, 120), с конца XVIII века в России были поставлены вопросы, от решения которых зависело дальнейшее экономическо-политическое устройство страны: вопрос об освобождении крестьян от крепостной зависимости; вопрос о восстановлении прерванной прежде совместной деятельности сословий в делах политических и хозяйственных. Рассмотрим эти положения подробнее.
Социально-экономические факторы: именно они определяли потенциальные возможности ведения боевых действия в условиях быстрого развития военной техники и, соответственно, военно-технической составляющей содержания образования в военных образовательных учреждениях, а также наличие достаточной материально-технической базы таких учреждений и их финансирования в целом. Быстрый уровень развития промышленности, своеобразная «индустриализация», имевшая место в России в конце XIX - начале XX вв.
Именно она повлияла на изменения характера боевых действий, появление новых видов оружия (магазинные винтовки, пулеметы, скорострельная артиллерия и т.п.). Заметим, также, что в начале XX в. русская армия имела на вооружении нарезные винтовки и новейшие артиллерийские орудия собственного производства, не уступавшие европейским. Все это вызвало как повышение значимости технического образования для будущих офицеров, так и изменения в проведении практических занятий, особенно в военных и юнкерских училищах. Кроме того, изменения в ходе военных действий, вызванные повышением технической оснащенности армии, привели к резкому возрастанию численности этой армии и, соответственно, к необходимости значительного увеличения офицерского корпуса (108).
В аналитико-статистических работах Бескровного Л.Г., в частности, отмечается, что в XIX веке военная экономика уже представляла собой особый вид хозяйства, включающий в себя «те отрасли производства, которые обеспечивают вооруженные силы боевой техников и другими средствами ведения войны..., систему мощных, хорошо оснащенных крупных предприятий, организацию которых берет на себя государство» (28; 269). Обращение к исследованиям, посвященным особенностям развития промышленности в России (Бескровный Л.Г., Кулибин С, Покровский В.И., Струмилин С.Г., Туган-Барановский М., и др.), позволяет говорить о том, что военное производство (металлургическое, металлообрабатывающее, оружейное, сталелитейное и т.д.) было самым крупным и обеспеченным государственными заказами и социальными потребностями, а также постоянно модернизировалось в соответствии с особенностями развития науки и техники. При условии военно-промышленного развития страны реформы армии происходили, прежде всего, с учетом потребности в ее перевооружении, так как «развитие военной техники, обусловившее переход от гладкоствольных ружей к штуцерам и к нарезным артиллерийским орудиям влекло за собой изменение всей боевой подготовки войск, требовало иных тактических приемов» (90; 136).
Теоретические основы совершенствования образовательных программ в российских военно-учебных заведения
П половина XIX - начало XX в. представлял собой период кардинальных реформ системы отечественного военного образования. Преобразования в данной сфере были обеспечены тем, что после кончины Николая I (18 февраля 1855 г.) и вступления на престол Александра II (1818-1881) начальником над военно-учебными заведениями был назначен генерал-адъютант Ростовцев Я.И., которому суждено было руководить этим ведомством на протяжении 5-ти лет (общий стаж его службы по военно-учебному ведомству равен 30 годам). В этом же году произошли некоторые изменения в системе высшего военного образования:
? Императорская Военная академия была переименована в Николаевскую Академию генерального штаба;
? офицерские классы Инженерного и Артиллерийского училищ были преобразованы соответственно в Николаевскую Артиллерийскую и Николаевскую инженерную академии;
? Дворянский полк был переименован в Константиновский кадетский корпус (в память первого его шефа цесаревича Константина Павловича);
? С 1857 г. Школа гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров стала называться Николаевским училищем гвардейских юнкеров (70).
В частности, в исследованиях Каменева А.И. отмечается, что серьезный толчок началу преобразований военно-учебных заведений дала Крымская война (1853-1856), когда наряду с самоотверженностью русских войск и целого ряда сухопутных и морских офицеров, выявилась однобокость подготовки офицерского корпуса России. Например, в журнале «Военный сборник» так оценивалось состояние русских войск: «... Как было требовать от солдата находчивости, развития, когда его всю службу учили только выправке, ружейным приемам и маршировке... Стрелять учили солдат как делу последнему, когда не предвиделось никакого смотра и нечему было учить..» (112).
В том же источнике содержится характеристика офицерского состава: «Офицера, до получения роты, ценили только по наружности, по умению маршировать, а ротного командира по тому, как рота ходила церемониальным маршем или делала ружейные приемы... Бездарность, или совершенное невежество, высказанное на маневрах..., навлекали на виновного порицания только со стороны высших начальников... У многих начальников наука не только не находила покровительства, а напротив встречала преследование, насмешку: занимающегося наукою офицера обыкновенно называли «ученым», прилагая это название преимущественно в тех случаях, когда ему случалось сделать какой-нибудь промах» (112).
В других публикациях делался акцент на то, что статус офицера не был связан с его личностными и профессиональными качествами: «Нельзя не заметить, что смотры высшего начальства составляют альфу и омегу нашей служебной деятельности. Не успешность службы в ее постоянном, непрерывном ходе, не ровная, постепенная заботливость о ее выгодах, — а только удача на смотру, вот что поглощает все стремление начальников частей» (112).
В связи с этим возникла настоятельная потребность в реформировании системы военной подготовки. Анализ министерской документации показывает, что суть преобразований сводилась к следующему:
«1. Сохранить военно-учебные заведения с тем назначением, которое им ныне предначертано, чтобы доставить не только специальным оружиям, но и армейским войскам, в особенности для замещения старших воинских должностей, офицеров, получивших достаточное общее и военное образование.
2. Число воспитанников в этих заведениях определить так, чтобы из них ежегодно поступало на службу от 400 до 500 офицеров.
3. Специальные классы отделить от общих в особые заведения, устроив их таким образом, чтобы молодые люди, приготавливающиеся к военному поприщу, были точнее поставлены в условия военного воспитания и действительной службы.
4. Изменить устройство заведений с общими классами по частям воспитательной и учебной, согласно современным требованиями педагогики, и прекратить в этих заведениях фронтовые занятия, как несоответственные возрасту воспитанников.
5. Уменьшить число военно-учебных заведений, согласно с требованием меньшей цифры выпуска из них офицеров, с тем, чтобы сбережение от этого уменьшения обратить на учреждение юнкерских школ при войсках, и, в случае возможности, часть из него уделить Министерству народного просвещения для усиления общественных реальных заведений» (223).
При этом помощником и сподвижником Милютина Д.А. в этом сложном деле выступил генерал-майор Исаков Н.В.. Под его председательством была создана организационная комиссия, приступившая к дальнейшей реализации идей реформы военно-учебных заведений, в том числе и организационных преобразований учебного процесса. Данные преобразования проводились исходя из появления в середине XIX века четких установок на необходимость целенаправленного формирования познаний и качеств, необходимых офицерскому составу, а также приемов и средств их обучения и воспитания. Именно поэтому предполагалось организовывать реформы военного образования с учетом новых требований к подготовке офицерского состава за счет модернизации собственно учебно-воспитательного процесса в них на основе педагогики военного образования.
Рассматривая особенности оформления в середине XIX века теории военной педагогики, мы ориентировались на результаты анализа, зафиксированные в исследовании Бордунова СВ. (36) и свидетельствующие о том, что она была представлена двумя военными школами, «одна из которых именовалась «академической», другая - «русской» (36; 8). При этом автор особо отмечает, что школа «академистов» была приближена к правительственным кругам и пользовалась их поддержкой. Сторонники этого научного направления отличались негативным отношением к отечественному менталитету и национальному как военному, так и военно-педагогическому опыту.
Одновременно для них была характерна ориентация на наследие европейской культуры, в том числе и в военной научной области. Особое место в этой научной школе занимали профессора Академии Генерального штаба: Леер Г.А., Гейсман П.А., Мартынов Е.И., Незнамов А.А., Черемисов В.А. и др., которые «находясь под влиянием иностранных, в основном, немецких и французских теоретиков, считали, что русская военная и военно-педагогическая мысль не имеет научных основ и поэтому не может претендовать на почетное место в мировой военной теории и практике» (36; 8-9). В подтверждение данного положения можно привести пример из работы представителя этой научной школы - военного историка Гейсмана П.А., который писал, что, начиная с реформ, проводимых в начале XYIII века Петром I «... Россия учится у Западной Европы и заимствует у нее многое».
Для развития теории и практики военного дела такая позиция имела негативное значение, так как умаляла роль наследия российской армии, ее боевого опыта. Кроме этого, отрицание научного потенциала отечественной военной педагогики наносило ей определенный вред, так как при этом происходило торможение процесса ее развития, стимулировались не соответствующие русской культуре педагогические тенденции, снижалась результативность собственно военной подготовки и модернизации процесса образования военных кадров.
Вторая научная школа представляла собой объединение сторонников реформирования российских армии и флота, а также всей системы военного образования на основе традиций русского военного искусства. Они настаивали на необходимости глубокого и последовательного изучения русского военного прошлого, прежде всего деятельности русских полководцев - Суворова А.В., Кутузова М.И., Румянцева П.А. и др. Среди представителей этого научного направления были такие известные военные деятели как Драгомиров М.И., Макаров CO., Милютин Д.А., Бобровский П.О., группа профессоров ведущих военных академий: Бонч-Бруевич М.Д., Мышлаевский А.З., Михневич Н.П., а также многие передовые офицеры русской армии и флота второй половины XIX — начала XX века.
Их теоретико-методологические разработки были ориентированы не только на изучение опыта современных войн, приемов и способов ведения боевых действий, но и на значительную «психологизацию» военной подготовки офицерских кадров. В частности, отмечалось, что особое значение в подготовке военного состава армии и флота имеет формирование их ментальносте, системы личностных качеств, позволяющих целенаправленно руководить деятельностью боевых подразделений, организовывать их быт, нормальную естественную жизнедеятельность, а также формировать убежденность в необходимости проведения и реализации военной политики государства.
Динамика содержания образовательного процесса в различных типах военно-учебных заведений
В рамках определенного исторического периода, содержание образовательного процесса возможно рассматривать в качестве сложного явления, имеющего специфические направления своего развития, однозначная характеристика которых представляется затруднительной в связи с необходимостью уточнения характера и специфики динамики данного процесса. При этом под динамикой мы подразумеваем те «поступательные изменения внутри изучаемого феномена, которые позволяют говорить об их упорядоченности, векторном, т.е. направленном характере посредством кумуляции прогрессивных, наиболее целесообразных достижений педагогической мысли» (211).
Именно динамические характеристики предполагают анализ процесса изменчивости, их обусловленность и направленность, т.е. закономерности адаптации педагогической теории и практики к новым условиям. При этом особенно важно выделять те показатели, которые свидетельствуют о характере данного процесса. Определить динамику содержания образовательного процесса -значит выделить в нем такие изменения, которые приобретают устойчивый, упорядоченный и взаимосвязанный характер, т.е. обладают информационной определенностью, стабильностью и единой направленностью основных тенденций.
В свою очередь, в педагогической теории второй половины XIX - начала XX вв. проявляются устойчивые программные образцы. Поэтому следует рассматривать картину динамических изменений содержания образования военных учреждений как сложное состояние, «процессы в котором идут разным темпом и с неодинаковой направленностью. На этом основании саму динамику можно интерпретировать, как проявление возможности сложных систем адаптироваться к изменяющимся внешним и внутренним условиям своего существования» (211; 97). С этой точки зрения, происходившая трансформация учебного содержания может быть рассмотрена в рамках структурно-функционального анализа учебных программ, инструкций, наставлений и руководящих указаний по учебной деятельности.
Соответственно сам процесс обновления учебной деятельности представлял собой нелинейное многоступенчатое явление, которое могло носить как прогрессивный, так и регрессивный (инверсионный) характер, что проявлялось либо в закреплении и фиксации инновационных тенденций, либо в их отрицании и использовании традиционных дидактических установок. В конце XIX века военная педагогика как теоретическая наука ориентировалась на представление русского общества о новом идеале человека и смену ценностных установок воспитания подрастающего поколения. В качестве таковых выступали: христианско-патриархальная идея развития личности; концепция социализации личности в контексте демократизации российского общества; национальная ориентация отечественной педагогической теории на «русскую идею», принцип народности.
Воспитание строилось, исходя из «самобытности» культуры русского офицера, учета национальных, психологических особенностей и исторических традиций русского народа, приоритета идей патриотизма и воинской чести в системе моральных ценностей воина и развития их в новых условиях. Для прогрессивных военных деятелей России было характерно: стремление создать, а в дальнейшем развить систему воспитания на принципах «народности»; активное использование зарубежного военного опыта, преломленного через призму национальных особенностей исторической традиции русского воинства. Кроме того, надо отметить определяющее влияние педагогической практики на развитие теоретических идей в сфере воспитания войск. Во второй половине XIX - начале XX века теория и практика воспитания в России сложились в стройную систему подготовки офицерского и рядового состава русской армии.
Военное воспитание в начале XX века организовывалось и проводилось на основе требований военной присяги и воинских уставов; приказов, распоряжений, циркуляров и постановлений Военного министерства и Главного управления военно-учебных заведений (ГУВУЗ); инструкций, определяющих правила военного воспитания и устройства внутреннего порядка в частях и военных учебных заведениях, а также указаний, распоряжений, приказов командования каждой части, военно-учебного заведения и издаваемых ими инструкций, положений, правил поведения личного состава.
В качестве ведущих параметров проявления динамических характеристик содержания военного образования мы выделяем: ? целостную систему целей и задач организации учебно - воспитательного процесса; ? объем учебного времени, отводимого на изучение отдельных дисциплин и блоков учебных программ; ? структуру учебных планов и программ различных типов военных заведений.
В качестве наиболее значимой общей тенденции развития учебного содержания военного образования, согласно представлениям дидактов того исторического периода (Бирюков Г. А, Вахтеров В.П., Ельницкий К., Кирков Н.А. и др.), выделялась необходимость обеспечения интеграции учебных и воспитательных задач в процессе подготовки офицеров, так как «дело воспитания неразрывно связано с делом образования: оба они идут рядом, рука об руку и взаимно переплетаются. Образование служит целям воспитания, а воспитание, в свою очередь, способствует успеху образования...» (31; 12). Данная тенденция и определяла содержание воспитания и обучения, включающее в качестве составных частей умственное, нравственное и физическое воспитание.
По мнению военных педагогов дореволюционной России, все составные части воспитания должны быть тесно связаны между собой, активно участвовать в формировании личности. Основой процесса воспитания, его ведущей составной частью в системе военного образования России являлось нравственное воспитание, под которым в Военной энциклопедии того времени понималось «воздействие на разум и сердце человека таким образом, чтобы развить в нем навыки руководствоваться в службе и деятельности высшими представлениями и побуждениями, которые служат источником военных доблестей, облегчая человеку победу над противоборствующими этим доблестям страстями и эгоистичными инстинктами, особенно над животным чувством самосохранения».
Воспитательные задачи были определены с тем расчетом, чтобы постепенно увеличивать нравственную нагрузку по мере получения молодым человеком военного образования. Так, если в кадетских корпусах основной целью нравственного воспитания являлось формирование у воспитанников общечеловеческих нравственных ценностей, то в военных училищах и академиях основной упор делался на формирование основных профессионально-этических норм и качеств личности офицерского состава. Основы нравственности закладывались в учебные программы при изучении как гуманитарных, так и специальных военных дисциплин.
В соответствующих инструкциях и руководящих указаниях особо отмечалось, что например, при изучении «Истории русской армии» закладывалась задача «заставить юнкера мыслью и сердцем проследить всю прошлую боевую жизнь армии от Петра Великого до наших дней...» (Приложение 2, табл. 1-5), а при знакомстве со строевыми дисциплинами «утвердить ... дух воинской дисциплины, укрепить сознание чувства долга и необходимые военнослужащему качества: выносливость, точную исполнительность, безупречное повиновение»). Одновременно содержание нравственного воспитания включало в себя, прежде всего, нравственные категории (честь, совесть, справедливость, милосердие и др.) и нравственные обязанности (обязанности по отношению к начальникам и подчиненным; по отношению к другим людям; по отношению к царю и Отечеству; по отношению к себе и др.).
Анализ представленных нравственных категорий и групп нравственных обязанностей позволяет утверждать, что в военной педагогике дореволюционной России был разработан своеобразный морально-нравственный кодекс поведения, цель которого - сформировать у воспитуемых необходимые русскому офицеру общечеловеческие и профессионально-этические качества личности - был реализован посредством изучения различных учебных дисциплин (Закон Божий, Военная администрация и др.). Постепенно уже в конце XIX века в содержание воспитания, кроме нравственных категорий и нравственных обязанностей, стали входить такие виды воспитания, как эстетическое, трудовое, религиозное, патриотическое, правовое и профессионально-этическое, что позволяет сделать вывод о том, что в военной педагогике дореволюционной России они не рассматривались самостоятельно, а становились составными частями нравственного воспитания.
