Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое аспекты организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в 15
1.1 Теоретические основания организации воспитательной среды 15
1.2 Историко-педагогические предпосылки разработки теоретических аспектов организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в 35
1.3 Разработка аспектов организации воспитательной среды в учебных заведениях России второй половины XVIII в 53
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА II Педагогические особенности организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в 77
2.1 Организация воспитания в закрытых учебных заведениях России второй половины XVII 77
2.2 Педагогический условия организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в 106
Выводы по второй главе 126
3 аключение 129
Список литературы 135
- Теоретические основания организации воспитательной среды
- Историко-педагогические предпосылки разработки теоретических аспектов организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в
- Организация воспитания в закрытых учебных заведениях России второй половины XVII
- Педагогический условия организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в
Введение к работе
Актуальность исследования. Большой интерес для современного изучения представляет организация воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в. В данный период происходило становление системы закрытых учебных заведений России, осуществлялась организация воспитательной среды в условиях интенсивного влияния западной культуры, заимствования зарубежных моделей воспитания, адаптации их к отечественным реалиям этого времени, а также активное осмысление традиционного национального воспитания.
В связи с приоритетной ролью воспитания в современном образовании (Закон РФ «Об образовании») всё более заметно появление тенденции обращения к отечественному педагогическому наследию. С целью успешного развития образования в новых условиях необходимо изучение теоретических исследований и осмысление отечественного опыта в этой области, в частности теории и практики организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях второй половины XVIII в. (воспитательные дома, кадетские корпуса, институт благородных девиц и др.)
Обращение к вопросам организации воспитательной среды обусловлено необходимостью их исследования на базе новых методологических подходов в свете современных проблем образования в России.
Анализ литературы показал, что екатерининские образовательные реформы были предметом изучения отечественных исследователей XIX - начала XX веков. Среди них следует выделить А.С. Воронова, В.В.Григорьева, Д.А. Толстого, М.И. Сухомлинова, СВ. Рождественского, П.М. Майкова, А. А. Мусина-Пушкина, А.С. Лаппо-Данилевского, П.Ф. Каптерева, П.Н Милюкова, И.Т. Посошкова и др. Им удалось не только выявить основные проблемы и аспекты образовательной политики второй половины XVIII века, но и достигнуть наивысших исследовательских результатов.
Заслуживают особого внимания труды по российскому просвещению второй половины XVIII века исследователя досоветской эпохи СВ. Рождественского. Итогом его многолетней деятельности стали «Очерки по истории систем народного образования в России в XVII - XIX вв.», в которых он проанализировал состояние образования в закрытых учебных заведениях, акцентируя внимание на воспитательной среде этих учреждений. Особенность фундаментальных трудов СВ. Рождественского состоит в том, что они написаны на основе архивных документов центральных ведомств России.
Особое место в ряду исследовательских работ по проблемам воспитания и образования второй половины XVIII века занимают труды, посвященные педагогическим взглядам и деятельности одного из самых крупных реформаторов екатерининского окружения И.И. Бецкого. Первая работа, посвященная И.И. Бецкому, вышла в 1904 г. Ее автор П.М. Майков использовал доступные архивные материалы, связанные с личностью реформатора, изучил дела рукописных собраний правительствующего Сената, императорской Академии художеств, Воспитательного общества благородных девиц в Петербурге, архивы опекунских советов. Труд П.М. Майкова содержит множество фактических сведений о воспитательной среде закрытых учебных заведений.
К проблеме закрытых учебных заведений обратился А.С Лаппо-Данилевский. В его труде «И.И. Бецкой и его система воспитания» (1904) содержится критический анализ книги П.М. Майкова. Показывая сильные и слабые стороны данной работы, в то же время А.С. Лап по-Данилевский внес свой вклад в изучение воспитательной системы и практической деятельности И.И. Бецкого.
В советской историографии воспитательная среда в закрытых учебных заведениях не являлась объектом монографических исследований. В большинстве обобщающих трудов по истории образования, различного рода очерках и коллективных монографиях по истории педагогики И.И. Бецкой рассматривался не иначе, как защитник феодально-крепостнического строя,
5 провозглашавший идею формирования «новой породы людей». По мнению авторов, его идеи служили задачам воспитания послушных слуг для «просвещенного дворянства». Такая позиция многих ученых сохраняется практически до настоящего времени. Примером может служить исследование А.Н. Ерошкиной. В то же время следует констатировать утрату целого ряда несомненных позитивных положений, выявленных исследователями начала XX в.
Из работ советских историков следует выделить труды М.Т. Белявского, К.Н. Корнилова и др. Для нашего исследования представляет особую значимость работа М.Т. Белявского «Школа и система образования в России в конце XVIII века», в которой была сделана попытка осмыслить вопросы воспитания подрастающего поколения с новых методологических подходов.
Новый этап осмысления проблемы организации воспитательной среды в России второй половины XVIII в. связан с демократизацией общества и ориентацией воспитания подрастающего поколения на национальные традиции. Из многочисленных исследований, посвященных закрытым учебным заведениям, следует назвать работы В.И. Морякова, Г.И. Смагиной, Л. Васильевой и др., стремящихся освободиться от штампов в определении образовательной политики Екатерины И, оценить образовательный вектор этой политики в соответствии с новыми методологическими подходами.
Ряд исследований был посвящен формированию и развитию идей воспитания в педагогической мысли изучаемого периода (Н. Н. Баркова, В. И. Блинов, Н. А. Ваулин, А.А. Гагаев, П.А. Гагаев, С. Б. Гончарова). Появились работы, посвященные отдельным учебным заведениям (3. И. Равкин, СВ. Акулов) и исследованию образования и школьных реформ (С. Ф. Егоров, В. М. Кларин, М. А. Кондратьева, Д. И. Латышина, А. И. Пискунов).
Осмыслению судьбы русской школы и формированию воспитательной среды закрытых учебных заведений России второй половины XVIII в. способствовали труды З.В Видяковой, В.М. Меньшикова и др.
В России понятие «среда» рассматривалось на разных исторических этапах. Разработкой вопросов воспитательной среды занимались А.П. Пинкевич, А.Г.Калашников, Л.С. Выготский, СТ. Шацкий и др. ученые.
Границы понятия «среда» определяются в работах А.Г.Калашникова, В.А.Козырева, А.Т. Куракина, С.С. Моложавого, А.В. Мудрика, В.Н. Шульгина, М.В Крупениной, Н.Н. Иорданского, Л.И. Новиковой, В.Д. Семёнова, Е.Н. Степанова.
Среду как фактор формирования, развития и самореализации личности исследуют Н.М. Борытко, Т.К. Клименко, Л.Н. Куликова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.Д. Фрумин, Н.Е. Щуркова и др.
В качестве сложного структурного образования среда представлена в работах А.И. Артюхиной, И.А. Зимней, Ю.М. Орлова, В.И. Слободчикова, М.Н. Филатова и др.
Среда как условие функционирования гуманистически ориентированной педагогической системы рассматривается в трудах В.Г. Воронцовой, Б.С. Патралова, М.И. Корневой, Т.В. Менг, Л.Л. Редько, М.Р. Катуновой и др.
В исследованиях А.А. Бодалева, В.В. Зеньковского, А.Г. Ковалева, А.В. Петровского, А.Н. Леонтьева, А.В. Мудрика, К.К. Платонова, А.В. Роговой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина среда выступает как условие реализации личностно ориентированного подхода.
Несмотря на широкий спектр исследуемых проблем образования в России рассматриваемого периода, в исследованиях указанных авторов уделяется недостаточное внимание проблеме организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях второй половины XVIII в., позволившей воспитать поколение людей, выполнивших гражданский долг в различных сферах жизни России.
Проведенный анализ позволил сформулировать следующие противоречия:
- между социальной востребованностью изучения и осмысления исторического опыта организации воспитательной среды в закрытых учебных за-
7 ведениях России второй половины XVIII в. и его недостаточной изученностью в отечественной педагогике;
между необходимостью усиления внимания со стороны государства и общества к проблемам воспитания и отсутствием подходов к воспитанию, адаптированных к современным условиям;
между потребностью педагогической практики в научном осмыслении инновационных процессов воспитания, происходящих в современной школе, и недостаточным количеством специальных научных исследований.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII века.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — воспитательная среда в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII века.
Предметом исследования являются особенности содержания организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
уточнить понятия «воспитание», «среда», «организация», определить содержание организации воспитательной среды;
выявить и систематизировать историко-педагогические предпосылки разработки теоретических аспектов организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в.;
выявить педагогические особенности воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в.;
определить значение опыта организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России рассматриваемого исторического периода для решения проблем современной школы.
8 Источники исследования:
- документы Правительства, решения государственных структур, офи
циальные документы, связанные с организацией воспитательной среды в за
крытых учебных заведениях России второй половины XVIII в. (И.И. Бецкой
«Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», конфирмо
ванное Ея Императорским Величеством 1764 г. марта 12 дня, Устав Импера
торского Сухопутного шляхетного кадетского корпуса, учрежденного в
Санкт-Петербурге для воспитания и обучения благородного российского
юношества, «Учреждения и уставы, касающиеся до воспитания и обучения в
России юношества обоего пола», «Планы и уставы генерального поручика
Бецкого Шляхетского сухопутного корпуса», Устав для Пажеского Его Им
ператорского Величества Корпуса и др.).
работы выдающихся отечественных историков, культурологов (Г.В. Флоровский, П. Н. Милюков, В.Н. Татищев, В. Г. Щукин, Н.М. Карамзин, В.О. Ключевский и др.) и педагогов (И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, М.В. Ломоносов, П. Ф. Каптерев, С.К. Котельников, И.И. Шувалов);
мемуарная и художественная литература, письма, "дневники (Е.Р. Дашкова «Записки», Г. Н. Теплов «Наставления сыну», М.А. Львова «Былые годы», А.Ф. Тютчева «Воспоминания» и др.).
Архивные материалы:
Центральный исторический архив г. Москвы (ЦИАМ): Ф. 460 — канцелярия попечителя Московского учебного округа, Российский государственный исторический архив (РГИА): Ф. 733 - Департамент народного просвещения Министерства народного просвещения,
Ф. 734 - Ученый комитет Министерства народного просвещения, Ф. 740 - Департамент общих дел Министерства народного просвещения.
Выбор хронологических рамок исследования обусловлен проведением образовательных реформ Екатериной II, определивших организацию
9 воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России в условиях расцвета дворянской культуры («Золотой век русского дворянства»).
Методологическая основа исследования основывается на использовании важнейших положений философии и антропологии, рассматривающих человека и социально-исторические процессы, с одной стороны, как субъекты саморазвития и с другой - как объекты внешних воздействий. Методологическим ориентиром исследования стало комплексное использование различных подходов, применяющихся при изучении истории педагогики:
- системный подход, успешно применяемый в педагогических исследо
ваниях при рассмотрении отношения как к системе (Б. М. Бим-Бад,
И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Ю.П. Соколь
ников);
социокультурный подход (Е. П. Белозерцев, Е.А. Леванова, Ю. М. Лотман, П. Н. Милюков, Э.И. Сокольникова);
- герменевтический подход к интерпретации текстов (Х.Г. Гадамер,
П.Рикёр), характеризующих отечественное образование (Ю. М. Лотман,
Л. А. Микешина);
- принцип научного историзма, широко разработанный в исследовани
ях по истории образования (Е.П. Белозерцев, Ю.В. Василькова,
Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, П.Ф. Каптерев,
В.М. Кларин, В.О. Ключевский, Г.Б. Корнетов, Д. И. Латышина, Г.Е. Миро
нов, Э.И. Моносзон, Ф. Г. Паначин, Н.И. Пирогов, А. И. Пискунов, З.И.
Равкин, С.Д. Руденская, Л.А. Степашко, Б.К. Тебиев).
Основными методами исследования являлись:
- сравнительно-исторический, теоретический и ретроспективный ана
лизы источников педагогического, философского, исторического и методи
ческого содержания, характеризующих подходы к постановке и решению за
дач воспитательной среды в закрытых учебных заведениях;
- обобщение, систематизация и классификация архивных материалов,
документов, характеризующих деятельность закрытых учебных заведений
России второй половины XVIII века;
научная интерпретация и синтез конкретных исторических фактов. Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено понятие «организация воспитательной среды»;
- выявлены теоретические подходы к организации воспитательной сре
ды второй половины XVIII в.;
- определены особенности содержания организованной воспитатель
ной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII
века;
- обоснована значимость педагогических подходов к процессу органи
зации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй
половины XVIII в. применительно к схожим подходам в настоящее время.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что полученные представления и факты организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях раскрывают содержание их деятельности, что привносит вклад в историко-педагогическую науку.
Проведенное исследование представляет освещение важного этапа в развитии образования, когда в контексте глубочайшей европеизации русского образованного общества и перенесения типов учебных заведений из западной системы образования создавалась отечественная педагогическая мысль и формировался практический опыт воспитания в закрытых учебных заведениях, опирающийся на русские православные идеи, традиционные подходы к нравственному, патриотическому воспитанию.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы, полученные в результате исследования, могут быть использованы научными работниками при разработке содержания и форм организации воспитательной работы в закрытых учебных заведениях с учетом исторического
опыта. Теоретические положения и привлеченный материал обогащают содержание курса истории педагогики.
На защиту выносятся следующие положения:
Организацию воспитательной среды можно рассматривать как совокупность процессов или действий, обеспечивающих упорядоченность взаимодействия с целью создания условий воспитания норм, правил поведения и социализации подрастающего поколения. Педагогические действия со средой можно охарактеризовать как использование потенциалов среды, ограничение негативных факторов среды, усиление позитивных факторов. Воспитательная среда трактуется как некие объективно данные обстоятельства, которыми, при наличии определенной цели, можно управлять.
Социокультурный контекст второй половины XVIII в. оказал влияние на процесс организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России рассматриваемого периода и выражался в совмещении западных педагогических воззрений (Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо и др.) и отечественных православных педагогических традиций, что способствовало разработке новых подходов к воспитанию с изоляцией от семьи, преобладанием задач формирования этикета (манер) и ориентацией на развитие ценностно-смысловых оснований личности.
В концепции И.И. Бецкого, реализованной им в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, главными составляющими являлись: изоляция с раннего возраста детей от семьи, возрастной ценз, полнота взаимоотношений воспитанника с педагогом, обширная общекультурная и профессиональная подготовка, особое внимание к внеклассным занятиям. Основу педагогических идей составляла «государственная польза» и формирование среднего слоя просвещенных граждан России.
Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, А.П. Сумароков, И.Г. Шварц и др. ориентировались на другой подход, согласно которому в учебных заведениях основным являлось обучение наукам и формирование гражданственности,
12 главная роль в воспитании отводилась семье, сохраняющей христианские педагогические традиции.
М.В. Ломоносов и др. члены Академии наук России представляли умеренно-демократический подход, рассматривая интеграцию традиций русской школы с инновационными педагогическим идеями XVIII века. Они определяли влияние воспитательной среды как один из основных компонентов формирования личности человека.
3. К основным особенностям воспитательной среды в закрытых учеб
ных заведениях России второй половины XVIII в. следует отнести:
направленность на формирование просвещенного и добродетельного человека и гражданина, которая достигалась постоянным контролем над поведением учеников, личным примером педагогов;
многообразие форм воспитательной работы (рукописные журналы, вечера, театр, кружки, музыка, танцы, рисование, занятие литературой, концерты);
последовательное усиление православного и национального воспитания;
сложность организации воспитательной деятельности в условиях закрытых учреждений для учащихся одного пола (женские институты, кадетские корпуса);
специальный отбор и подготовку квалифицированных педагогов;
- участие царского двора, опекунских советов, педагогов столиц в
деятельности закрытых учебных заведений (кружках, обществах, литератур
ных журналах, переписке и др.).
4. К значимым для современной отечественной педагогики подходам к
воспитанию в закрытых учебных заведениях второй половины XVIII в., сле
дует отнести:
- определение специфики женского воспитания («женщина, встав вро
вень с мужчиной, продолжала бы оставаться женщиной»);
сочетание широкого общего (в том числе гуманитарного) и военного образования при подготовке кадетов;
осознание важности национального и православного воспитания и образования в их единстве;
- использование в учебно-воспитательной работе различного рода вне-
учебной, преимущественно художественной, литературной деятельности.
Достоверность результатов исследования обусловлена выбранной методологией исследования, соответствующей его теме и проблеме; использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам; широко представленной источниковедческой базой, включающей архивные документы и материалы.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялись на научно-практических конференциях: Диалог Отечественных светской и церковной образовательных традиций «Духовная культура как основа безопасности и здоровья личности, семьи, общества» Седьмые Покровские чтения (РГГТУ им А.И. Герцена г. Санкт-Петербург), XI и XII региональной научно-практической конференции «Внедрение идей непрерывного образования в практику работы учебного заведения» и «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития»(Липецк, Липецк-Усмань, 2006 г., 2007г.), Межвузовской научной конференции аспирантов и студентов (ЛГПУ, 2006г.), Межрегиональной научной конференции Белгородского университета потребительской кооперации (2008г.), межрегиональном съезде молодых ученых России (г.Липецк, 2008г.).
Материалы исследования используются на лекционных и семинарских занятиях по истории педагогики, истории России, истории потребительской кооперации, при выполнении курсовых, дипломных и диссертационных работ студентами и аспирантами.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
1) Первый этап (2005-2006 гг.) - подготовительный. На этом этапе изучалась педагогическая, историческая, философская и психологическая лите-
14 ратура по теме исследования, проводилась работа по сбору архивных материалов и документов. Проанализирована степень изученности рассматриваемой проблемы в истории отечественной педагогики, сформулирована концептуальная идея исследования и определена источниковая база.
Второй этап (2006-2007 гг.) — теоретический. В этот период был проведен сравнительно-сопоставительный анализ документации, регламентирующей деятельность государственных закрытых учебных заведений, а также историографического, литературно-публицистического, мемуарного материалов.
Третий этап (2007-2008 гг.) - обобщающий. На этом этапе уточнялась и дополнялась концепция исследования, актуализировалась его прогностическая значимость. Полученная информация была подвергнута систематизации, классификации и оформлению в виде кандидатской диссертации.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы.
Теоретические основания организации воспитательной среды
Проблемы организации воспитательного процесса в российской дореволюционной школе представляют собой одно из ведущих направлений изучения истории отечественного образования. Исследования в данной области требуют четкого и обоснованного использования основных понятий и терминов педагогики. Вместе с тем, необходимо учитывать, что трактовка этих понятий в российской педагогике с течением времени могла меняться. (Достаточно вспомнить, например, что «педагогикой» в России ещё в конце XIX в. называли дидактику, а сама наука о воспитании и образовании именовалась «педагогией».) Поэтому в начале нашего исследования необходимо остановиться на основных понятиях, используемых в работе, в их историческом развитии. К важнейшим из них следует отнести такие как «организация», «воспитание», «среда», «организация воспитательной среды», «средовой подход».
Основным из используемых понятий является «воспитание». Оно толковалось в отечественной педагогической литературе в разные исторические периоды по-разному. Понятие «воспитание» (в его светском, а не религиозном значении) получило широкое распространение в отечественной литературе и официальных документах со второй половины XVIII в., что было связано со значительным влиянием идей философии Просвещения на российское общество. Е.Р.Дашкова одна из первых в истории российской науки посвятила трактовке понятия «воспитание» специальную статью - «О смысле слова «воспитание», опубликованную в журнале «Собеседник любителей российской словесности» в 1783 г [50]. В своей статье Е.Р. Дашкова использовала некоторые педагогические идеи Дж. Локка. С одной стороны, под воспитанием в ту эпоху понимали только формирование у детей и юношей определенных нравственных качеств - «добродетелей» [90]. Это вполне согласовывается с современной «системой качеств личности, взглядов и убеждений». С другой стороны, в более широком смысле, воспитание включало в себя три составляющих: воспитание нравственное, умственное (т.е. собственно обучение) и физическое. При таком подходе основную задачу его видели в том, чтобы «заложить в воспитаннике основы добродетели и мудрости, научить его знанию людей, вооружить его силой, энергией и усердием в стремлении к этим целям» [90, 491]. «Словарь русского языка XVIII века» дает два основных определения понятия «воспитание»: 1. «Воздействие на развитие ребенка, юноши с целью формирования его нравственных и физических качеств»; 2. «Правила поведения, навыки общежития, привитые человеку родителями и наставниками» [150, с. 84].
Нравственное воспитание русские педагоги второй половины XVIII в., в частности Н.И.Новиков, иногда называли «образованием сердца», а умственное - «образованием ума». Впрочем, образование ума - это не только обучение каким-либо наукам. Оно также включало в себя выработку определенных качеств, в том числе и профессиональных, которые базировались на рациональном усвоении ряда научных дисциплин. Таким образом, под воспитанием в целом в этот исторический период понималось не только формирование определенных нравственных убеждений, но и усвоение необходимой суммы знаний, без которых, по мнению философии Просвещения и следовавших ей педагогов, было бы невозможно формирование целостной гармонической личности.
Что же касается собственно «нравственного воспитания», то его в отечественной педагогической литературе конца XVIII столетия понимали как формирование у ребенка определенных этических начал («добродетелей») и выработку внутреннего стремления следовать им в своем поведении. Приме 17 чательно, что непременными условиями успешности такого воспитания считались, во-первых, личный пример педагога (что вполне соответствовало древней традиции христианского воспитания) и, во-вторых, - «просвещение» детей, т.е. рациональное усвоение ими определенной суммы этических правил (что уже гораздо ближе не к христианству, а к европейской философской антропологии эпохи Просвещения).
В начале XIX столетия понятие «воспитание» в российской педагогической литературе в целом трактовалось также, как и в конце XVIII в. Однако примерно с 10-х гг. XIX столетия нравственное воспитание стало в основном опираться на христианские ценности.
Историко-педагогические предпосылки разработки теоретических аспектов организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в
В современной отечественной научно-педагогической литературе практикуются различные способы определения ведущих факторов и предпосылок, влиявших на особенности развития и содержание тех или иных сложных педагогических явлений. Следует подчеркнуть, что каждый из подходов, обладая собственными достоинствами и недостатками, может быть наиболее эффективно использован с учетом сущности и особенностей самого явления.
Мы полагаем, что применительно к исследованию организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в. наиболее приемлемым является использование подхода, учитывающего комплексное влияние различных экономических, политических и культурных предпосылок в их взаимодействии. Это объясняется следующими основными причинами:
1. Организация воспитательной среды в российских государственных учебных заведениях была обусловлена существующими экономическими реалиями развития государства и общества.
2. Россия рассматриваемого исторического периода являлась централизованной абсолютной монархией. Все процессы внутри государства, в том числе и в сфере народного просвещения, жестко регламентировались внутренней политикой, проводившейся правительством на различных исторических этапах. Официальный воспитательный идеал также во многом был обусловлен этой политикой. Поэтому в отношении России второй половины XVIII в. можно прямо говорить об огромной роли политического фактора в процессе организации воспитания в государственных учебных заведениях.
3. Характерной особенностью России рассматриваемого исторического периода являлось очень сильное влияние на общество западных фило софских систем и западной культуры в целом. В значительной мере это относилось и к педагогике.
Принимая во внимание эти причины, можно утверждать, что на процесс организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в. оказывали доминирующее влияние три ведущих группы предпосылок: экономические, политические и культурные.
По экономическому развитию Российская империя уступала только Великобритании. Заметим, что российское железо, хлеб, лен и другие товары господствовали на значимых в мировом масштабе рынках. Развитие хозяйства страны при Екатерине II было впечатляющим. По авторитетному мнению Ф. Броделя, во второй половине XVIII столетия «русское промышленное развитие было равным развитию остальной Европы, а порой и превосходило его» [28]. Вместе с тем, к середине XVIII в. Россия оставалась феодальным государством, в котором функционирование значительной части сельского хозяйства, а во многом и промышленности, обеспечивалось за счет труда крепостных. Подобное социально-экономическое устройство, во многом благодаря огромным потенциальным экономическим возможностям страны и силе центральной власти, было достаточно стабильным и обеспечивало устойчивый «экстенсивный», хотя и сравнительно медленный рост экономики, не требующий резкого технического совершенствования промышленных предприятий.
По этим причинам экономические предпосылки во второй половине XVIII в. не оказывали столь заметного влияния на развитие русской школы, как это было, например, в начале XVIII или второй половине XIX вв., когда отечественная экономика бурно развивалась.
Однако эти предпосылки продолжали действовать и в рассматриваемый исторический период, хотя их значимость по сравнению с политическими и культурными была заметно ниже. К ним можно отнести: - необходимость развития и совершенствования промышленного производства, прежде всего для нужд армии и флота; - стремление правительства поднять качественный уровень продукции некоторых областей народного хозяйства и приблизить его к европейскому.
Рассмотрим, как каждая из этих предпосылок повлияла на подходы к организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в.
Как уже отмечалось выше, в России второй половины XVIII в. не было ускоренного развития экономики и такая ситуация вполне отвечала общему состоянию российского общества. Вместе с тем, постоянные войны, которые вела империя, требовали создания передовой для своего времени военной техники (пушек, ружей, военных кораблей) и умения строить фортификационные сооружения. Все это обусловило преподавание как в военных, так и в сугубо гражданских (например, в Московской гимназии) учебных заведениях не только основ физики и химии, но и баллистики, «гражданской архитектуры» и т.п., т.е. естественнонаучных дисциплин, включая прикладные. Подобное содержание образования в определенной степени предопределяло формирование рационального, «научного» мировоззрения учащихся.
Политические предпосылки, оказавшие влияние на процесс организации воспитательной среды, оказали большое влияние на общую задачу, стоявшую перед закрытыми учебными учреждениями России второй половины XVIII в. К этим факторам, на наш взгляд, следует отнести: - Россия второй половины XVIII в. по политическому устройству представляла собой централизованную самодержавную монархию, что подразумевало единообразное воспитание во всех учебных заведениях; - необходимость подготовки просвещенного, высоко духовного и «верноподданного» гражданина Отечества, как опоры государства. Воспитание грамотного чиновничества и среднего сословия.
Организация воспитания в закрытых учебных заведениях России второй половины XVII
Сопоставление организации воспитания в различных закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII века позволяет выявить многообразие воспитательной деятельности в контексте специфики социально-культурных условий эпохи. Основной задачей воспитательной деятельности закрытых учебных заведений России второй половины XVIII в. было воспитание верных сынов Отечества.
Прежде чем обращаться непосредственно к организации воспита-тельной среды закрытых учебных заведений России второй половины XVIII в., необходимо кратко обозначить основные подходы к воспитанию в русской школе, существовавшие в первой половине этого столетия. Это позволит лучше понять характер эволюции воспитательного процесса в учебных заведениях России рассматриваемого исторического периода.
Главной задачей образовательной системы эпохи Петра I стала подготовка узких специалистов и профессионалов. Поэтому основной функцией учебных заведений была профессиональная подготовка кадров, а процесс воспитания в них практически отсутствовал. Это подтверждается даже тем, что слово «воспитание» крайне редко упоминается в официальных документах петровской эпохи. Поддержание дисциплины достигалось исключительно за счет жестких наказаний. Так, в некоторых школах на занятиях присутствовали специальные унтер-офицеры, которые при малейшем нарушении дисциплины должны были сразу же бить провинившихся плеткой. Неуважительное отношение бы ло и к преподавателям. Всякое же социальное сопротивление реформам, Петр I предпочитал подавлять с помощью жестоких репрессий, а не «исправлять нравы» просвещением и воспитанием общества, как это пыталась сделать Екатерина П.
Однако уже с середины XVIII в. ситуация в России стала постепенно меняться. Правительству для управления огромной империей стали нужны не только профессионалы - техники, но и грамотные, и по-европейски образованные администраторы: как в армии, так и на гражданской службе.
Поэтому представляется вполне обоснованным, что уже в первый год своего правления императрица Анна Иоанновна подписала указ об учреждении Сухопутного шляхетского кадетского корпуса - закрытого военно-учебного заведения, выпускники которого предназначались для занятия старших административных должностей - как в армии, так и на гражданской службе. В указе императрицы особо подчеркивалось, что в корпусе будут обучать «полезным воинским и политическим наукам» [41, с. 183], а его выпускники будут, по желанию, приниматься на военную или гражданскую службу. Принимались сюда дети-дворяне в возрасте от 13 до 16 лет, уже умевшие читать и писать. Обучение продолжалось в течение 6 - 7-ми лет по индивидуально-типовой системе обучения, взятой за образец в странах Запада. Согласно этой системе, ученик изучал тот или иной раздел учебного предмета по индивидуальному плану и персональному расписанию занятий. Каждый кадет на текущий месяц получал от своего офицера-воспитателя расписание занятий с указанием, в котором часу, какой предмет и у какого преподавателя ему надлежит изучать. Устанавливался и порядок прохождения учебных предметов. Кадету определялось число предметов, которыми он должен был заниматься. Обычно кадет одновременно занимался двумя-тремя предметами, посещая классы по расписанию и самостоятельно изучая заданный ему материал. Только на занятиях «по фронту», иначе говоря, на занятиях по строевой подготовке, собирались целиком учебные отделения. Методы обучения были несовершенными, пребывание в каждом классе не ограничивалось определённым сроком. Как только кадет усваивал изучаемую им программу по какому-либо из предметов, он переходил к следующему и изучал его, пока преподаватели не находили его знания достаточными. В зависимости от успехов каждый кадет в любое время мог быть переведён в следующий класс.
При переводе воспитанников в старший класс и перед выпуском из корпуса общий совет решал, в какой области лучше использовать того или иного кадета. Кадеты, успешно окончившие обучение, минуя службу в солдатах, отправлялись на службу в пехотные и кавалерийские полки в звании прапорщиков или унтер-офицеров, а наиболее преуспевшие в учении кадеты могли получить звание поручика или подпоручика или приравненные к ним гражданские чины.
Следует отметить, что это образовательное учреждение, в отличие от петровских военных школ, было чисто дворянским, поскольку готовило не специалистов-практиков, а управленческие кадры среднего и высшего звена. Другой особенностью, отличавшей его от всех европейских военных училищ того времени, было двойное назначение: подготовка как офицеров, так и гражданских чиновников. Соответственно, организация воспитательной среды в кадетском корпусе проходила с учётом этих особенностей и круг преподаваемых там предметов был достаточно широк. Заботой о воспитании лиц для гражданской службы, предписывалось определить в корпусе 24 кадет для подготовки к гражданской службе и организовать их обучение юриспруденции, арифметике и другим, нужным для гражданских учреждений дисциплинам. Эти кадеты освобождались от строевой подготовки и несения караульной службы.
Педагогический условия организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в
Составной частью воспитательной среды закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в. являлась совокупность педагогических условий, направленных на ограничение негативных факторов среды, усиление позитивных факторов формирования личности воспитанника. Разработанные педагогические условия организации воспитательной среды были направлены на максимальное использование её потенциалов и задавали пространственно-временные рамки воздействия на воспитанников.
Рассматривая педагогические условия организации воспитательной среды в данном контексте, их можно трактовать как объективно заданные обстоятельства и правила организации, которыми, при наличии определенной цели, можно было управлять.
Анализ «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества» И.И. Бецкого [20], Устава Императорского Сухопутного шляхетного кадетского корпуса, учрежденного в Санкт-Петербурге для воспитания и обучения благородного российского юношества, «Учреждений и уставов, касающиеся до воспитания и обучения в России юношества обоего пола» [18], «Плана и устава генерального поручика Бецкого Шляхетского сухопутного корпуса», Устава для Пажеского Его Императорского Величества Корпуса и др. программ обучения и уставов рассматриваемых типов закрытых учебных заведений России второй половины XVIII в. позволил выделить педагогические условия организации воспитательной среды, которые можно обозначить как общие для всех и присущие отдельным типам учебных заведений. К общим педагогическим условия нами отнесены следующие: - организация приёма новых воспитанников в соответствии с типом закрытого учебного заведения; 109 - введение возрастного ценза принимаемых воспитанников; - изоляция воспитанников от воздействия окружающих факторов и строгая регламентация их свиданий с родственниками; - использование новых атрибутов для воспитанников (одинаковая форма одежды, новое обращение по фамилиям, атмосфера «обожания» и т.д.); - распределение воспитанников по группам и классам в соответствии с возрастом; - участие высшего педагогического состава и опекунских (общих) советов в воспитательной деятельности закрытых учебных заведений; - подготовка квалифицированных воспитателей; - отбор учителей, приставников и др. сотрудников.
Авторы проектов (И.И. Бецкой, Ф.Е. Ангальт) придавали большое значение отношениям в закрытых учебных заведениях, полагая, что только гуманный подход к воспитанникам без телесных наказаний позволит воспитать добродетельного гражданина Отечества.
Выявленные педагогические условия, с учетом комплексного влияния, призваны были обеспечить подготовку «нового человека» к самостоятельной жизни.
Рассмотрим более подробно представленные педагогические условия организации воспитательной среды в закрытых учебных заведениях России второй половины XVIII в.
Организация приёма новых воспитанников представляется одним из важнейших педагогических условий результативного функционирования воспитательной среды. Так, в институте благородных девиц приём девочек был осложнен комплексом обстоятельств. В связи с тем, что родителей, желающих отдать своих дочерей в Смольный институт на 12 летнее обучение, было немного, были разработаны мероприятия по стимулированию увеличе по ния приёма дворянок. Из целого ряда мероприятий обозначим, на наш взгляд, более значимые: - обучение смолянок оплачивало государство, что не могло не заинтересовать небогатые дворянские семьи; - повышение престижа Смольного института личным отношением Екатерины II. Так, в деле прославления института делался упор на особый интерес императрицы к этому учебному заведению. Газеты регулярно рассказывали о посещении Екатериной II институтских мероприятий. Хорошо было известно и то, что императрица состояла в переписке со многими воспитанницами Смольного, например Александрой Левшиной [93].
Такого же рода проблемы приёма воспитанников, с какими столкнулся институт благородных девиц, возникли и перед Сухопутным Шляхетским кадетским корпусом.
В первые годы существования этого корпуса приём новых воспитанников налаживался с большими трудностями. В корпус принимались кадеты разного возраста, без экзаменов, большинство из них плохо знали иностранные языки или не знали их вовсе. В рапорте директора корпуса Тетау в Сенат от 27 августа 1737 г. говорилось, что четвёртая часть обучавшихся в корпусе кадет были в возрасте свыше 20 лет. Великовозрастные кадеты не знали никаких наук, основ элементарной грамотности и правил арифметики. Право на поступление в корпус предоставлялось не только сыновьям дворян, но и детям лиц, состоящих в штаб-офицерских чинах; преимуществом при приёме обладали дети из неимущих семей и те, чьи отцы были ранены или убиты на войне.
