Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и исторические основы изучения элитарного образования в России второй половины XVIII - первой половины XIX века 15
1. Социально-исторические предпосылки становления и развития привилегированного образования в России 17
2. Идея элитарного образования в русской общественной мысли второй половины VIII - первой половины XIX века 37
2.1. Оформление идеи элитарного образования в трудах Екатерины Великой и И.И. Бецкого
2.2. Дальнейшее развитие идеи элитарного образования в первой половине XIX в 52
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Российские элитарные учебные заведения в конце XVIII -первой половине XIX вв
1. Пажеский Его Императорского Величества корпус 85
2. Московский Благородный Пансион 112
3. Царскосельский лицей 133
Выводы по второй главе 159
Заключение 162
Библиографический список 167
- Социально-исторические предпосылки становления и развития привилегированного образования в России
- Идея элитарного образования в русской общественной мысли второй половины VIII - первой половины XIX века
- Пажеский Его Императорского Величества корпус
Введение к работе
Актуальность исследования. История мирового и отечественного образования и педагогической мысли неразрывно связана с историей элитарных образовательных систем, а также элитопедагогики. Первые образовательные институты возникли как институты элитарные, так как получение образования было средством для занятия высокого положения в обществе. Впоследствии выделяется собственно элитарное образование, означающее систему закрытого образования для узкого круга - "элиты крови" (основной критерий знатности в традиционном обществе), "элиты богатства" (главный критерий для индустриального общества) и "элиты знаний" (критерий, становящийся приоритетным в информационном обществе).
Идея элитарного образования занимала умы многих известных мыслителей древности, бывших, как правило, основателями собственных школ, проявивших себя выдающимися педагогами (Пифагор, Гераклит, Платон, Аристотель, Цицерон, Эпикур, Конфуций). Великие философы в качестве проблемы элитарного образования рассматривали не только подготовку чиновников-администраторов к государственному управлению, но и более широкую проблему воспитания «благородного мужа» - человека, стремящегося к добродетели, к знанию и красоте, осознающего свою ответственность за судьбы Отечества, получившего широкое и глубокое образование и в силу всего перечисленного получившего право на занятие высокого (элитного) государственного поста.
В Новое время вопросами привилегированного образования и элитопедагогики занимались Р. Декарт, Г. Гегель, Б. Базедов, Д. Локк, Ф. Честерфилд. По их мнению, единая и единобразная система обучения мешает проявлению индивидуальности, нивелирует личность обучающегося, не стимулирует развитие их талантов. Поэтому, наряду с массовой школой,
4 должна существовать альтернативная система высококачественного образования, лишенная указанных недостатков. В отборе учащихся для элитных школ и университетов главную роль должны играть способности, одаренность детей, а не только знатность и богатство родителей.
В XX веке миссия привилегированного образования рассматривалась как воспитание «аристократии талантов», способствование процессу «селекции элит» и социальной мобильности. Кроме того, элитарные учебные заведения выступают своеобразными образовательными моделями, к которым следует стремиться всей системе образования (X. Ортега-и-Гассет, Э. Дюркгейм, К. Ясперс, К. Манхейм, П.Бурдье).
Создание элитарных образовательных институтов в России началось в XVII - XVIII вв. В XVIII веке появляются закрытые учебные заведения -дворянские корпуса, в которых молодежь не только готовилась к государственной службе, но и получала широкое образование в области истории, искусства, математики, естественных наук. Одними из лучших учебных заведений считались Сухопутный шляхетский корпус, Инженерный корпус и Пажеский корпус. Важную роль в развитии образования и культуры в России играли Московский благородный пансион и Царскосельский лицей.
Элитарные учебные заведения второй половины XVIII - первой половины XIX веков являлись катализаторами философско-педагогических и дидактических идей. Они дали мощный импульс развитию высококачественного, элитного российского образования (Московский и Петербургский университеты, Московская и Петербургская консерватории, Академия художеств), что во многом обусловило уникальность российской системы образования, ее мировое значение как общецивилизационного феномена, неоценимый вклад отечественного образования в процветание культуры и формирование интеллигенции.
Большой вклад в разработку проблем элитопедагогики внесли В.Н. Татищев, И.И.Бецкой, И.П. Пнин, А.А. Прокопович-Антонский, Е.А. Энгельгардт, В.А. Жуковский, К.Д. Ушинский, а также М.И. Демков, П.Ф.
5 Каптерев, СИ. Гессен. Их идеи, равно как и опыт элитарного образования в дореволюционной России, необычайно важны с точки зрения решения задач повышения качества образования, в том числе образования, получаемого будущей элитой.
В последнее время интерес исследователей к историческому опыту отечественного элитарного образования снизился. Исключение составляют работы Г.К. Ашина, Л.Н.Бережновой, М.В. Богуславского, В.В. Кумарина, А.В. Кошелевой, Р.Г. Резакова. Вместе с тем подготовка квалифицированной управленческой, экономической, культурной элиты, ориентированной на высокие общественные и гуманистические ценности, несомненно должна опираться на изучение и использование богатого опыта российского элитарного образования.
Изложенное определило выбор темы исследования: "Элитарное образование в России второй половины XVIII - первой половины XIX вв."
Цель работы: определение социокультурных и теоретических оснований идеи элитарного образования в России второй половины XVIII -первой половины XIX вв., средств их реализации в образовательной практике исследуемого периода.
Объект исследования - феномен элитарного образования в отечественной педагогической культуре второй половины XVIII - первой половины XIX вв.
Предмет исследования - теория и практика зарождения, развития и угасания элитарного образования в России второй половины XVIII - первой половины XIX вв.
Задачи исследования:
Выявить исторические предпосылки становления элитарного образования в России.
Рассмотреть генезис цели, принципов, средств и форм организации элитарного образования в работах отечественных мыслителей.
Охарактеризовать задачи, методы, содержание образования в элитарных учебных заведениях (Пажеский корпус, Московский благородный пансион и Царскосельский лицей) и педагогические условия их успешной реализации.
Выявить общие и специфические характеристики процесса и результатов образования элиты в исследуемых учебных заведениях. Методологической основой исследования служат общенаучные
принципы развития, целостности, системности, детерминизма, единства исторического и логического в исследовании педагогических явлений; положения педагогической антропологии о воспитании как социокультурном феномене; культурно-исторический и антропологический подходы к изучению педагогических и социально-педагогических процессов.
Основными методами исследования являются сравнительно-исторический, теоретический и ретроспективный анализ источников, характеризующих подходы к постановке и решению проблемы элитарного образования в отечественной педагогике в России второй половины XVIII -первой половины XIX.
В процессе работы использовались следующие специальные методы
исследования: хронологический, сравнительно-исторический,
классификационный, статистический, историко-биографический и др.
Источниковая база диссертации. Для решения указанных задач использовался широкий круг архивных и печатных источников.
В качестве основной источниковой базы исследования избраны архивные материалы и опубликованные документы - официально принятые и действовавшие на протяжении второй половины XVIII - первой половины XIX века постановления и распоряжения верховной власти (царские рескрипты и указы, циркуляры Министерства Народного Просвещения). Кроме того, анализировались сопроводительные справочные материалы и объяснительные записки. Многие Указы верховной власти имели
7 политическую преамбулу, раскрывавшую истинный смысл намерений правительства.
Эти документы были либо опубликованы непосредственно в тот период, когда они были подготовлены, либо входили в сборники документов, изданные в досоветский период. Поскольку официальные источники века не были подвергнуты отбору и редактированию с идеологических позиций, они являются объективным материалом, достоверно отражающим реальное положение дел в вопросах элитарного образования.
Вторую группу источников составили работы историков и историков педагогики, в которых содержится много конкретных фактов о развитии элитарного образования - о содержании деятельности заведений, педагогических методах и системе обучения.
Третью группу источников составили собственно педагогические работы авторов, проживавших в рамках исследуемого периода, а также мемуарная литература.
К четвертой группе относятся собственно историко-педагогические работы советского и постсоветского периодов. В них содержится информация по проблемам истории и современности элитарного образования и учебных заведений. Однако данный круг источников содержит, главным образом, диаметрально противоположные оценки места и значения деятельности монархов и царского правительства в сфере образования, основанную на тенденциозно использованной источниковедческой базы.
Хронологические рамки данной работы начинаются с правления Екатерины II (появление идеи элитарного образования в рамках государственной политики в области образования, создание первых элитарных учебных заведений) и заканчиваются временем правления Николая I (отход от идеи воспроизводства элиты путем образования дворянских детей в государственных элитарных учебных заведениях).
Основные этапы выполнения исследования.
8 На первом этапе (2001-2002 гг.) была определена степень изученности проблемы элитарного образования, производился анализ официальных документов (уставов, законодательно-нормативных актов и отчетов Министерства Народного Просвещения), философских, социологических и педагогических работ, а также источников по теме исследования, уточнены предмет, цель, задачи и теоретико-методологические основы исследования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялись сбор, изучение, анализ и систематизация исследовательского материала, предварительное обобщение некоторых данных исследования, обработка структуры диссертации.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводилось обобщение и систематизация итогов исследования, апробация полученных результатов и уточнение выводов, публикации отдельных результатов, оформление текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
В государственной системе образования Российской империи указанного периода элитарное образование имело огромное значение для устойчивого развития государства и ему уделялось пристальное внимание со стороны высших государственных и общественных деятелей. Предпосылками, актуализировавшими разработку и практическое осуществление идеи элитарного образования в России второй половины XVIII — первой половины XIX вв. выступали: активизация процессов формирования нации и развития русской национальной культуры; целенаправленная политика российского абсолютизма в направлении усиления роли дворянства в области государственного управления; влияние европейского Просвещения на модернизацию отечественного образования; формирование сословного самосознания дворянства и постепенное осознание им необходимости образования для самореализации на поприще государственной службы; либерализация общества.
9 Первоначальное оформление идеи элитарного образования происходит в трудах Екатерины II и ее ближайшего советника и сподвижника И.И. Бецкого. В их воззрениях складывается идея воспитания людей "новой породы", способных осуществить задачу окончательного преодоления культурной изоляции России, обеспечить достижение такого уровня развития экономики, торговли, политической, военной организации и культуры, который соответствовал бы европейскому. Эта задача выдвигала на передний план проблему воспитания человека высоких нравственных устоев и широкого образования, осознающего как свою свободу, так и обязанности гражданина и патриота.
Для воплощения замысла предусматривалось создание закрытых учебно-воспитательных заведений интернатного типа. Образовательный процесс в них предполагалось осуществлять на основе как книжного, так и практического обучения; учета интересов и способностей детей; использования гуманных методов воспитания и отказа от телесных наказаний.
Дальнейшее развитие идеи элитарного образования
осуществляется в теоретической и практической педагогической
деятельности И.И.Пнина, А.А. Прокоповича-Антонского,
Е.А.Энгельгардта, В.А.Жуковского, К.Д. Ушинского. Цель элитарного образования рассматривалась ими как духовно-нравственное совершенствование личности и ее широкое энциклопедическое образование, основанное на приоритетности русской национальной культуры. Кроме того, образование будущих деятелей государственного и культурного строительства России должно предусматривать укрепление здоровья и физическое развитие детей, культивирование чувства исторического достоинства гражданина России, основательное художественно-эстетическое воспитание учащихся, свободное владение
10 воспитанниками русским и иностранными языками, привитие им любви и вкуса к изящному слову.
Осуществлению задач элитарного образования в практике
изученных нами учебных заведений (Пажеский корпус, Московский
благородный пансион и Царскосельский лицей) способствовали:
подбор педагогов, выступавших, прежде всего, носителями высоких личностных и культурных образцов;
отказ от педагогических шаблонов, широкое экспериментирование в области содержания, методов образования, чему отчасти способствовало отсутствие жесткой внешней регламентации педагогической деятельности;
индивидуальный подход к детям, ориентированный не на приспособление учащихся к образовательным программам, но на поддержку питомцев в их овладении собственным образованием;
широкое применение, наряду с классно-урочным обучением, внеурочной и самостоятельной учебно-познавательной деятельности воспитанников;
поощрение оригинальности мышления воспитанников, уважительное и бережное отношение педагогов к пробам творческих сил учащихся;
неформальные, дружеские взаимоотношения педагогов и воспитанников;
внимание, уделявшееся деятельности учебных заведений и их воспитательным результатам со стороны царствующих особ, деятелей государства, науки и искусства.
Педагогические и социальные результаты деятельности
указанных образовательных институтов в период их расцвета выражались
в обретении будущей российской элитой своей национально-культурной
идентичности, в образовании у учащихся способности к сопротивлению
нивелирующим влияниям социальной среды, в успешном нахождении большинством воспитанников путей и средств собственного участия в процветании России и следования идеалам Истины, Добра и Красоты. Важным результатом выступает также создание "братских союзов" воспитанников и педагогов, внесших свой вклад в развитие социальной стратификации привилегированной части общества.
В задачах, педагогических средствах и результатах деятельности изученных учебных заведений присутствовала некоторая специфика. Пажеский корпус был ориентирован на образование "светской", приближенной ко двору элиты. Московский благородный пансион и Царскосельский лицей формировали политическую и творческую элиту. Учебный план Пажеского корпуса предусматривал несколько больший, в сравнении с другими учреждениями, удельный вес естественнонаучных дисциплин; в образовательной программе Пансиона преобладало филологическое образование; основу педагогического процесса Лицея составляли занятия социально-гуманитарными науками и изящными искусствами. Применявшиеся в Лицее методы и формы организации образования более всего приближались к университетским.
Угасание идеи элитарного образования и снижение его качества начинаются в конце изученного периода, что было связано с усиливающейся бюрократизацией России, подозрительностью правительства по отношению к "рассадникам вольнодумства", понижением уровня пассионарности дворянства. Все это делало неактуальным педагогический опыт воспитания элиты в закрытых учебных заведениях и ненужным дальнейшее развитие элитарного образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
раскрыты социально-исторические предпосылки
становления идеи элитарного образования в России во второй
12 половине XVIII в., ее актуализации и затем угасания (середина XIX
в.);
систематизированы и обобщены взгляды государственных деятелей, философов и педагогов относительно назначения, принципов и средств элитарного образования;
изучены и охарактеризованы задачи, содержание, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса в Пажеском корпусе, Московском благородном пансионе и Царскосельском лицее; а также условия их успешной реализации;
определены общие и специфические характеристики процесса и результатов образования элиты в изученных учебных заведениях.
Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшей разработке культурно-исторического и антропологического подходов к осмыслению российского элитарного образования как феномена прошлого. Это позволяет раздвинуть ценностно-смысловые рамки понимания образования, в частности привилегированного, как помощи самосовершенствованию человека не ради его жизненного успеха, а для осознанного и высокоценимого служения Отечеству.
Практическая значимость исследования. Материалы диссертации, полученные в исследовании результаты и выводы применяются при чтении спецкурса по истории отечественного образования XVIII-XIX веков. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории российской школы и педагогики, при разработке и совершенствовании содержания историко-педагогического образования будущих учителей, а также педагогов, обучающихся в учреждениях повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Автор выражает надежду, что приводимые в диссертации факты и выводы будут небезынтересны руководителям и преподавателям привилегированных учебных заведений в нашей стране.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются исходной методологической основой, представленной
принципами развития, целостности, системности, детерминизма, единства
исторического и логического в исследовании педагогических явлений, а
также культурно-историческим и антропологическим подходами к изучению
педагогических и социально-педагогических процессов;
представительностью источниковой базы; применением системы методов, адекватных цели, объекту и задачам исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений соискателя в ходе работы культурно-антропологических школ молодых ученых (г. Курск, 2001 и 2002 гг.), на заседаниях кафедры социальной педагогики и методики воспитания Курского государственного университета, посредством публикации основных положений и выводов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи, методологические основы, методы и источниковая база исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе "Методологические и исторические основы изучения элитарного образования в России второй половины XVIII - первой половины XIX вв." рассматриваются социально-исторические предпосылки становления и развития привилегированного образования в России исследуемого исторического периода, характеризуется содержание идеи
14 элитарного образования в русской философско-педагогической мысли, дальнейшее развитие этой идеи во второй половине XIX века.
Во второй главе "Российские элитарные учебные заведения второй половины XVIII - первой половины XIX вв." рассматриваются задачи, содержание, методы и формы организации образовательного процесса в таких элитарных учебных заведениях изучаемого периода как Пажеский корпус, Московский благородный пансион и Царскосельский лицей, определяются общие и специфические характеристики обучения и воспитания будущей элиты в указанных учебных заведениях.
В заключении подводятся выводы исследования, определяются возможные проблемы, требующие дальнейшей разработки.
Библиографический список насчитывает 242 работы, в том числе 16 документальных источников.
Социально-исторические предпосылки становления и развития привилегированного образования в России
Итак, как уже указывалось выше, российской дворянство обладало признаками элиты и было тем фундаментом, той средой, из которой рекрутировалась элита. Поэтому необходимо обратится к процессу формирования этого привилегированного сословия.
В России дворянство как класс или сословие окончательно сформировалось после петровской эпохи в царствование императрицы Елизаветы. "Дворянское сословие при Елизавете, - пишет М.Н.Яблочков, -доканчивает свое сложение, замыкается, выступает среди прочего населения с резко очерченными границами. Это уже сословие в полном значении этого слова: наследственное, замкнутое, со своими особыми правами» [236, 332.].
К этим признакам сословия необходимо добавить и полностью сложившееся мировоззрение, определяющее образ жизни. Именно в это время в русской литературе создается идеал дворянина-помещика -справедливого, образованного господина и верного слуги престола. Этот образ "работает" на формирование представлений о дворянской чести и способствует осознанию особого места дворянина в русском обществе. Государство законодательными мерами "лепило" это сословие в целом. Воспитание верноподданнических чувств требовало корректировки уже не на уровне группового сознания, а на уровне сознания отдельной личности.
Первые шаги по воплощению элитарного образования в реальность начинаются с определения основ ее теоретического уровня. Практическое воплощение отдельных элитологических воспитательных компонентов, может быть не совсем оправдано с точки зрения целесообразности. Желание скорейшего создания элитарной системы, приводит и к негативным последствиям, при отсутствии четкой теоретической и концептуальной базы. Необходима самая широкая научная и практическая дискуссия по данной проблеме, с последующей выработкой на ее основе по возможности единой, идейной базы. Интуитивное понимание ценности и необходимости элитарного образования - крупицы того самого положительного опыта, который должен стать подспорьем ее теоретического оформления.
Итак, одна из первых попыток организовать элитарные учебные заведения предпринимаются при Петре Великом. Но эти попытки заранее были обречены на провал. Причин тому несколько. Во-первых, отсутствовали необходимые педагогические кадры. Во-вторых, сказывалось отсутствие необходимой материальной базы. В-третьих, дворянское общество было еще не готово к осознанию нужности такого обучения. И последнее, но самое главное, отсутствовало теоретическое обоснование элитарного образования. Не были сформулированы цели, методы, принципы, формы, содержание образования и др.
Понадобилось около века, чтобы создать необходимое теоретическое обоснование и подготовить благодатную почву для создания элитарных учебных заведений. В связи с этим необходимо отметить те события, тенденции, которые повлияли на появление и развитие идеи элитарности в России. Ниже рассматриваются несколько направлений, способствовавших развитию элитарного сознания.
В первой четверти XVIII века наблюдается государственная централизация, связанная с переходом России к абсолютизму. Изменения в экономике и государственном управлении, создание регулярной армии и флота, расширение связей с другими странами требовали подготовки значительного количества квалифицированных специалистов в различных областях знания. Как пишет П.Ф.Каптерев: "Исторические судьбы России привели её к сознанию настоятельной государственной потребности в подготовленных теоретически, обученных людях для отправления государственной службы» [80, 77]. В начале своего правления Пётр I с целью обучения русских людей приглашал иностранных специалистов. Постепенно были созданы национальные кадры в различных областях экономики, администрации, культуры, в значительной степени заменившие иностранцев.
Создание дворянства как сословия, доминирующего в государстве и культурной сфере занимало одно из главнейших мест в его реформах. Несмотря на издержки, которые накладывали на неё характер эпохи и личность царя, реформа Петра I помогла решить национальные задачи, создав государственность, обеспечившую России достойное 200-летнее существование в ряде передовых европейских держав. Реформа требовала новые кадры: офицеров для армии и флота, чиновников и дипломатов ученых. Зачастую сподвижники царя были незнатного рода, сомнительной репутации, но они обладали качествами, необходимыми для строительства новой державы. Эти люди были энтузиастами труда на благо государства.
Идея элитарного образования в русской общественной мысли второй половины VIII - первой половины XIX века
Как и во многих других вопросах идеологии европейского просвещения, и здесь "мудрый" англичанин проложил первую и наиболее глубокую борозду. Этим англичанином был Джон Локк, перевернувший педагогическую страницу XVII века и открывший новую, еще чистую страницу учебно-воспитательной науки XVIII столетия.
Именно Локк явился родоначальником той философско-педагогической теории, которая пышно расцвела в XVIII в. и которая считала воспитание в сочетании с образованием могущественным и первоочередным фактором в деле преобразования общественного строя. Идеи Локка легли в основу английского элитарного образования, что позволило Великобритании на протяжении XVIII-начала XX вв. оставаться ведущей державой в мире.
«Измените посредством правильно организованного воспитания людей, искорените в них все предрассудки и заблуждения прошлого, и мир, -говорил Дж. Локк, - станет совершенно иным» [116, 142]. В отличие от представителей "социологической" теории, в разных ее вариантах сложившейся в XIX веке и опиравшейся на признание доминантой человеческой судьбы общественные (экономические и политические -главным образом) условия, Локк, а затем его последователи верили, что человек, его интеллект, его общественный статус являются первейшими нормативными элементами общественного бытия.
Английский философ неоднократно подчеркивал, что человек родится, не имея никаких моральных установок из трансцендентного (божественного) далека. Все принципы и понятия он приобретает в процессе обучения, через личный опыт (в том числе внутренний - мыслительный), а также посредством общения с другими людьми. Жизнь подсказывает нам, что каждый человек стремится к достижению личного счастья. Но тот же опыт постоянно свидетельствует о другом, а именно: "Преуспевает в своих делах только тот, кто умеет, реализуя свои интересы, считаться со стремлениями других". Такое поведение Локк считает разумным, естественным и мудрым идеалом, к которому должен стремиться каждый человек. Но каждый человек может стать "разумным эгоистом" только в том случае, если он с младенчества в великом искусстве человеческого общежития будет "наставлен", "приучен", "воспитан" и т.п.
Такие идеи, подаренные человечеству Локком, были восприняты педагогами России и других стран Европы XVIII века: изучение детской физиологии и психологии, отказ от авторитарного, основанного на насилии воспитания, уменьшение вербальных методик в преподавании и замена их, хотя бы частично, наглядным "практическим образованием" и мн. др. Весьма актуально звучали такие слова великого англичанина: "Побои и все прочие виды унижающих телесных наказаний не являются подходящими мерами дисциплины при воспитании детей, которых мы хотим сделать разумными, талантливыми, добрыми людьми..." [116, 85] Локк, хотя и не очень последовательно, повел борьбу против "педагогики розги". Эта идея была подхвачена на Европейском континенте и развита до логического результата - запрета телесных наказаний учащихся.
Идеи Локка были воспроизведены в десятках книг и статьях ученых Европы. Рефлексия на них была различной по "деталям», но, бесспорно, положительной в "основном». Руссо, Песталоцци, Бецкой и другие мыслители, подобно Локку, пытались создавать "генеральные» (если не сказать, "глобальные") педагогические системы в целях формирования "новых людей", способных построить, по их представлениям, справедливый общественный порядок.
Пажеский Его Императорского Величества корпус
Так, как общество не может обойтись без элиты, то ее формирование есть неизбежный процесс. Речь, в данном случае, должна идти не о том, существовать или не существовать элитарному образованию, а о том, должна ли эта система оставаться стихийной и носить случайный и индивидуальный характер, или надлежит государству позаботиться о том, чтобы взять этот процесс под свой контроль и опеку. Элитарное образование должно, поэтому стать государственной национальной политикой, а не быть личным делом частных организаций или отдельных специалистов, изолированных порой от «системы высоких знаний» и предоставленных самим себе.
Важную роль в утверждении элиты в обществе играет и так называемая «система рекрутирования элит». Большое влияние на социальную представительность, качественный состав, профессиональную компетентность и результативность элиты в целом оказывают системы ее рекрутирования (отбора). Такие системы определяют: кто, как из кого осуществляет отбор, каковы его порядок и критерии, круг селектората (лиц, осуществляющих отбор) и побудительные мотивы его действий.
Элитарность всякого учебного заведения необходимо рассматривать только через его генезис. Элитаризация и есть такой процесс, процесс становления самой идеи элитарности. Главная цель элитарного образования -формирование в индивиде основ элитарного сознания. Когда мы говорим об элитарном образовании, то, прежде всего, имеем в виду, то, что процесс элитизации этого учебного заведения достиг некого предельного уровня, на котором нет уже места для проявления симптомов массового сознания. Поэтому доведенное до логического своего завершения элитизация учебного заведения неизбежно должно приводить его к элитарному статусу.
Р.Г. Резаков, опираясь на работы классиков этого направления, выделил перечень компонентов, которые предъявляются к организаторам учебного процесса претендующего на элитарный уровень. В их числе:
1) общий характер такого учебного заведения - это новое, актуальное, уникальное, прогрессивное, престижное образование;
2) материальная база такого учебного заведения должна быть непременно выше среднего;
3) конкурсный отбор педагогических кадров - преподаватель должен быть энтузиастом своего предмета, обладать лекторскими данными и постоянно повышать свой методический и научный уровень; т.е. должен быть творческой личностью, а не простым ее имитатором: «Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного знания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, - только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания».
4) использование в учебном процессе качественно новых методических средств обучения;
5) «естественный отбор» наиболее одаренных и способных студентов (учеников);
6) конечный продукт - «поштучный» выпуск личностей с высоким коэффициентом образованности, готовых к творческой, активной деятельности, то есть лиц, носителей элитарного сознания, способных быть лидерами в своей сфере деятельности, способными нести в себе пассионарный заряд своего социума [172, 45-47].
