Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развивающая среда как фактор саморазвития учащихся в условиях инновационного учебного заведения 11
1.1. Теоретико-методологические основы саморазвития личности
1.2. Сущность развивающей среды как фактора саморазвития личности учащихся 40
1.3. Теоретическое обоснование модели саморазвития личности в условиях развивающей среды инновационного учебного заведения
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Проектирование развивающей среды как фактора саморазвития учащихся в условиях инновационного учебного заведения
2.1. Научно-теоретическое обоснование и построение технологии организации развивающей среды 83
2.2. Опытно-экспериментальная работа по организации развивающей среды в условиях инновационного учебного заведения
Выводы по второй главе 129
Заключение 131
Литература 136
Припожения 149
- Теоретико-методологические основы саморазвития личности
- Сущность развивающей среды как фактора саморазвития личности учащихся
- Научно-теоретическое обоснование и построение технологии организации развивающей среды
- Опытно-экспериментальная работа по организации развивающей среды в условиях инновационного учебного заведения
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные изменения, происходящие в настоящее время в политической, экономической, социальной и культурной сферах жизнедеятельности человека нашли свое отражение и в характере преобразований отечественной системы образования. Гуманизация общественной жизни требует переориентировать педагогическую теорию и практику на человека и его саморазвитие в процессе активной, созидательной жизнедеятельности. В связи с этим неизмеримо возрос интерес к исследованиям на основе синтеза гуманистических, демократических и культурных ценностей образования факторов, влияющих на саморазвитие личности.
Изучение истории вопроса показывает, что «саморазвитие» личности
включает различные состояния самости, а также различные механизмы и
формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация,
самоутверждение и др.). Таким образом, в проблему саморазвития входит все, что касается познания и реализации человеком самого себя (в мышлении, общении, поведении, деятельности).
Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту, затем можно найти его у Сократа, Марка АБрелия, Плотина. У Декарта основой индивидуального бытия провозглашается рефлексирующая мысль. Эта мысль поддерживалась в исследованиях Дж. Локка. Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Гердер, К.А. Гельвеций) способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. Общефилософской основой выводов И. Канта было понимание того, что познание всегда ограничено субъектным опытом и исходит из познавательных способностей «Я». На рубеже 19-20 вв. идеи европейского гуманизма получают дальнейшее развитие, философы вносят в решение вопроса саморазвития каждый свою лепту (М. Вебер, В.
Дильтей, О. Конт, Дж. Милль, Г. Спенсер, И.Г. Фихте, К. Ясперс и др.). Эти же тенденции характерны и для русской философии (Н.А. Бердяев, С.Л. Франк и
ДР)-
Сегодня стоит вопрос о возможных и нужных методах воспитания и
обучения, ориентированных на саморазвитие личности. Этой проблемой
занимались лучшие педагоги 19-20 вв. К. Венцель, М. Монтессори, Д. Дьюи, Л.
Толстой, М. Корчак, В. Сухомлинский, Н. Макмейн, А. Нейл и др.
Связанное с концепцией свободного воспитания гуманистическое
направление в психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Л.С. Выготский и др.)
впитывало теоретические достижения других школ, чтобы выстроить более
широкое понимание индивидуальности и механизмов ее саморазвития.
Значительное место в теории саморазвития личности занимает проблематика
изучения представлений человека о себе и их ядро — Я-концепция (Р. Берне, У.
Джемс, Дж. Мид, М.-А. Робер, Ф. Тильман, Э. Эриксон и др.). Значительный
вклад в этой области внесли отечественные философы и психологи (М.М.
Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский и др.).
Современное понимание саморазвития личности формировалось (помимо
гуманистической психологии) многими школами и направлениями: практикой
психоанализа (3. Фрейд, Э. Эриксон и др.); гештальтпеихологией (М.
Вертхеймер, Г. Мюллер, К. Коффка, Гуссерлем и др.); аналитической
психологией К. Юнга, а также его теорией архетипов; генетической
психологией Ж. Пиаже; культурно-исторической теорией Л.С. Выготского, а
также другими школами русской психологии (П.Я. Гальперина, А.Н.
Леонтьева, В.В. Давыдова).
Большой вклад в теоретическое осмысление саморазвития внесли
исследования по ценностям образования (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский,
В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, В.Д. Шадриков, НЕ. Щуркова
и др.).
Исследование саморазвития личности неотделимо от рассмотрения различных аспектов развивающей среды. Большой вклад в становление теории развивающей среды внесли Ж.-Ж. Руссо, С. Френе.
В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 20-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (СТ. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П. Блонский), «окружающая среда» (А.С. Макаренко).
В.А. Сухомлинский разработал уникальную педагогическую систему становления творчески и нравственно развитой личности в условиях специального социума.
В отечественной практике образцы развивающей среды как специально организованного образовательного и социокультупного пространства стали повсеместно создаваться с конца 80-х годов.
Педагогическая мысль продолжает работать над решением проблем детской учебной кооперации. Наиболее ценен здесь опыт З.И. Васильевой, М.Д. Виноградовой, Н.С .Дежниковой, Т.Е. Конниковой, Х.Й. Лийметса, Н.Н. Обозова, И.Б. Первина, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, В.А. Синицкой, И. Унт, С.Г. Якобсон и других педагогов и психологов, занимающихся теорией и практикой учебного сотрудничества школьников.
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты создания развивающей среды инновационного учебного заведения. В их числе: сущностные характеристики понятия «развивающая среда», технологические компоненты развивающей среды инновационного учебного заведения, механизм реализации саморазвития личности в условиях развивающей среды инновационного учебного заведения и др.
На основании вышеизложенного актуальность нашего исследования определяется целям рядом факторов, среди которых:
социальный заказ общества на свободную личность, способную к познанию и реализации человеком самого себя;
потребность в разработке научных основ организации развивающей среды,
способствующей саморазвитию участников педагогического процесса в различных типах образовательных учреждений;
— необходимость построения технологии организации развивающей среды в
условиях инновационного учебного заведения.
Таким образом, существующее противоречие между потребностями современной образовательной практики в учреждениях, функционирующих в режиме развивающей среды, и недостаточной проработкой данного вопроса на теоретическом и практическом уровнях обусловили актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы: «Технология организации развивающей среды как фактора саморазвития учащихся в условиях инновационного учебного заведения».
Цель исследования: разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка технологии организации развивающей среды инновационного учебного заведения, обеспечивающей эффективное саморазвитие учащихся.
Объект исследования — педагогический процесс в инновационном учебном заведении.
Предмет исследования — развивающая среда инновационного учебного заведения как фактор саморазвития учащихся.
Гипотеза исследования состоит в том, что педагогический процесс в инновационном учебном заведении будет способствовать саморазвитию учащихся, если:
будет разработана теоретическая модель саморазвития личности в условиях развивающей среды;
на основании этой модели разработана технология организации развивающей среды;
— педагогический процесс в инновационном учебном заведении будет
ф ориентирован на разработанную технологию.
Исходя их понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.
Определить сущностные характеристики категорий «саморазвитие» и «развивающая среда» на основе анализа философской, психологической, педагогической литературы и образовательной практики.
Построить модель саморазвития личности в условиях развивающей среды.
3. Разработать диагностический инструментарий выявления уровней
саморазвития личности в условиях инновационного учебного
заведения.
Методологическая основа исследования:
— концептуальные идеи личностно ориентированного образовательного
процесса (ЕВ. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, В.В.
Сериков, И.С. Якиманская);
і —системный подход (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Ф. Ломов, В.Д.
і Шадриков и др.);
— культурологический подход (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, И.Г. Гардер и
^ др.);
— теории проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, М.В.
Кларин, Г.К. Селевко, В.М. Монахов и др.).
Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач:
теоретические — теоретико-методологический анализ научной литературы,
теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки
данных; эмпирические — анализ продуктов деятельности, педагогический
эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, поэлементный анализ.
Опытно-экспериментальная база исследования — муниципальное
Ш образовательное учреждение Восточно-европейский лицей Волжского района г.
Саратова.
Исследование осуществлялось в три этапа:
l.Ha первом, аналитико-поисковом этапе (1995-1997 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования, изучалось состояние практики массовых и инновационных учебных заведений, разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты технолгии организации развивающей среды инновационного учебного заведения как фактора саморазвития личности учащихся.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (1997-1999 гг.), выявлялись критерии и показатели сформированности развивающей среды инновационного учебного заведения, разрабатывались научные основы организации экспериментального педагогического процесса, осуществлялось применение разработанной системы организации развивающей среды.
На третьем, завершающем этапе (1999-2000 гг.), происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка педагогического процесса в инновационном учебном заведении, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем.
Дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат проблемы создания развивающей среды инновационного учебного заведения.
Установлена взаимосвязь и взаимообусловленность саморазвития учащихся и развивающей среды образовательного учреждения.
Обоснована авторская модель саморазвития личности в условиях развивающей среды.
Спроектирована технология организации развивающей среды как фактора саморазвития учащихся в условиях инновационного учебного заведения.
5. Разработана концепция развития Восточно-Европейского лицея.
Практическая значимость выполненного исследования определяется
внедрением полученных результатов в практику деятельности лицея, и других
инновационных учебных заведений гг. Саратова, Балашова, Энгельса Балакова, их позитивным влиянием на саморазвитие личности учащихся. Разработанная нами технология организации развивающей среды инновационного учебного заведения адаптирована к реальному образовательному процессу средней школы. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы Восточно-Европейского лицея г. Саратова.
Достоверность и обоснованность исследования базируются на методологической аргументированности исходных теоретических положений, учете требований современного педагогического процесса, использовании комплекса адекватных цели и задачам исследования методов, личном участием автора в экспериментальной и практической работе, анализе полученных данных методами математической статистики и позитивных результатах внедрения исследования в практику.
На защиту выносятся:
Технология организации развивающей среды как фактора саморазвития учащихся в условиях инновационного учебного заведения.
Модель саморазвития личности учащихся в условиях развивающей среды.
3. Понятийное обеспечение проблемы организации развивающей среды.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе
диссертационного исследования, осуществлялись путем:
экспериментальной работы в Восточно-европейском лицее Волжского района г. Саратова;
выступлений на научно-практических конференциях: «Проблемы
современной семьи» (Балашов, 1999), ...;
— в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики СГУ;
— в выступлениях с докладами и сообщениями перед разными категориями
работников образовательных учреждений.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий
объем работы составляет 177 страниц машинописного текста, содержащего 2 таблицы, 8 схем, 1 диаграмма, список литературы из 162 наименований, 8 приложений.
Теоретико-методологические основы саморазвития личности
В настоящее время, как в нашей стране, так и во всем мире, происходят коренные преобразования многих сторон жизни людей. Педагогическая система, неотрывно связанная с социальными процессами, происходящими в обществе, не может быть в стороне от этих преобразований. Особенно ярко это проявляется в период переломных моментов истории развития государств. Смена экономического строя в нашей стране, идеологии нашла свое отражение и в характере преобразований отечественной системы образования. Гуманизация общественной жизни требует переориентировать педагогическую теорию и практику на человека и его саморазвитие в процессе активной, созидательной жизнедеятельности.
Подобный подход возможен лишь в рамках личностно ориентированного образования, которое строится на принципиально иных приоритетах в обучении и воспитании подрастающего поколения, формирует гармонически развитую, социально активную и творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию и предполагает постановку и решение целого комплекса новых задач: [I разработку новой парадигмы образования, имеющей личностную ориентированность; П осознание самоценности человеческой личности как носителя высоких гуманистических начал, ее неповторимой индивидуальности и творческой сущности; признание разностороннего развития личности целью и предназначением человека; G понимание творческой природы деятельности, осознание необходимости для ее реализации, духовных затрат и самосовершенствования личности; П развитие гуманитарной культуры как комплекса качеств личности: тонкого восприятия прекрасного и безобразного, эмпатии, чуткости, восприимчивости к искусству в различных видах его проявления [7, 44]. В связи с этим неизмеримо возрос интерес педагогики к межнаучному исследованию проблемы саморазвития личности.
Для раскрытия сущности саморазвития личности человека рассмотрим коррелирующие с ним понятия: «развитие личности», «Я-концепция» личности, «самоопределение», «самоорганизация», «самопознание», «саморегуляция и самореабилитация», «самореализация», «самообразование», «самовоспитание». Рассмотрим также соотношение с понятием «саморазвитие» таких категорий как «культура», «образование», «обучение», «воспитание».
Исследуем этот категориальный ряд в историческом аспекте и с точки зрения гуманистической концепции воспитания. Развитие личности — сложнейший процесс объективной действительности.
Понятие «развитие» как философская категория трактуется как «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений» [139].
О связи развития с изменениями в объекте говорит и психологическая трактовка рассматриваемого понятия: «Развитие... — последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики...» [105,322].
Синтезируя наиболее устоявшиеся в педагогике определения, приходим к выводу, что: развитие — это прогресс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему [101, 28].
В человеческом обществе проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.
Как указывают В.П. Давыдов и В.П. Зинченко, новое гуманистическое сознание, формирующееся в процессах преобразования цивилизации в целом, естественно ориентировано на иной, чем прежде, стиль педагогической деятельности и общения, на диалоговый режим обучения и воспитания, на культурные начала образа жизни ребенка, на демократические нормы самоорганизации всей его деятельности. Таким образом, в этих новых явлениях прослеживается тенденция синтеза гуманистических, демократических и культурных ценностей образования [37].
Интерес к исследованию свободного развития личности представляет собой актуализацию, с одной стороны, рождающейся потребности в свободной личности, с другой, — традиционной междисциплинарной проблемы саморазвития в культуре. В педагогике и психологии аналогичная проблематика затрагивается в рамках «Я-концепции».
Термин «саморазвитие» включает различные состояния самости, а также различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация, самоутверждение и др.). Таким образом, в проблему саморазвития входит все, что касается познания и реализации человеком самого себя (в мышлении, общении, поведении, деятельности).
Сущность развивающей среды как фактора саморазвития личности учащихся
Объективная ситуация сегодняшнего дня требует широкого понимания процесса становления личности школьника, рассмотрение его как решающего фактора в опережающем развитии поколения, призванного жить и активно действовать в новых социокультурных условиях. Это означает, что объектом пристального внимания педагогической теории и практики должен стать не только процесс становления разносторонне развитой личности участников педагогического процесса, но прежде всего динамика их совместного деятельностного общения, поскольку, как справедливо отмечал в свое время еще К.Д. Ушинский, «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [136].
Таким образом, процесс становления личности требует выявления специальных условий, то есть развивающей среды как особым образом организованного социокультурного и образовательного пространства, с наибольшей степенью эффективности стимулирующее творческое саморазвитие каждого включенного в нее индивида. Как отмечает В.В. Столин, «требуется огромная работа по переводу социальных институтов из режима обслуживания господствующих структур власти и производства в режим развития самого человека. А значит, и социокультурной сферы в целом. Главное условие такой трансформации — в превращении ведомственной системы образования в культурно-образовательную сферу, где образовательные процессы соотносятся с другими социокультурными процессами» [129, 24].
Понятие «развивающая среда», ставшее в последние годы столь популярным в педагогике и психологии, имеет сложное и, зачастую, противоречивое толкование. Генезис понятия связан с введенным еще в эпоху Просвещения термином «среда», под которым понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. В этом его значении рассматривали макросреду как общественно-экономическую систему в целом (производительные силы, совокупность производственных отношений и социальных институтов, сознание, религию и культуру данного общества) и микросреду как непосредственное социальное окружение человека (семью, коллективы и группы различных уровней). Было установлено, что среда выступает одним из решающих факторов формирования и развития личности. При этом под влиянием творческой активной деятельности человека среда изменяется, преобразуется, и в процессе этого преобразования изменяет взаимодействующую с ней личность.
В контексте этого представляют несомненный интерес идеи выдающегося французского педагога и философа С. Френе, выдвинувшего концепцию творческого развития личности, в которой решающее значение придавалось собственному опыту ребенка, приобретенному в семье, школе, в общении. По мнению С. Френе ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще [142].
В философско-педагогических воззрениях Ж.-Ж. Руссо, считавшего, что «все прекрасно, когда выходит из рук Творца, все портится в руках человека», теория развивающей среды занимает особое место. Одним из первых он стал рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности. В личности, по мнению Ж.-Ж. Руссо изначально заложены благоприятные тенденции саморазвития, которые подавляются авторитарным воспитанием и извращаются обществом. Ни одна из существующих систем воспитания не может считаться идеальной, поскольку она базируется на неестественной для человека социальной среде, игнорирующей природу.
Чтобы воспитание шло эффективно, необходимо для каждой личности создавать особую развивающую среду, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, отмечал Ж.-Ж. Руссо, основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно и с толком распоряжаться ими. В такой специально созданной среде свойства личности, развитые «природосообразным» воспитанием, позволяют ей сохранить внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и заблуждений общества.
В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 20-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (СТ. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П. Блонский), «окружающая среда» (А.С. Макаренко). В целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия — среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние условия — эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт (субъективная интерпретация собственного бытия), установки, которые образуют такое психическое новообразование, Я-концепция личности, т.е. ее самосознание. Совокупность этих условий и определяет поведение субъекта, тактику его жизнедеятельности, способы бытия.
Практически на всем протяжении 20 века делались попытки построения инновационных систем образования, оптимальным образом вписанных в условия среды. В контексте этого особый интерес представляет опыт педагогической деятельности знаменитых российских педагогов 20-30 г.г. (П.П. Блонский, З.Н. Гинзбург, СМ. Ривес, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий, Н.П. Шульман и др.). Этот опыт складывался на переломе эпохи, когда новое и старое вступили в острое противоречие, порождая хаос в традиционных укладах жизни, потерю смысла бытия и разоформление общественного сознания. Интересные теоретические выводы и практические находки этих педагогов еще ждут своих исследователей.
Научно-теоретическое обоснование и построение технологии организации развивающей среды
Для проектирования технологии организации развивающей среды в условиях инновационного учебного заведения на начальном этапе был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи: 1) анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность инновационных учебных заведений; 2) изучение психолого-педагогической литературы, раскрывающей особенности, сущность и специфику инновационной педагогической деятельности; 3) диагностика состояния массовой педагогической практики по организации саморазвития учащихся; 4) выявление концептуальных положений и особенностей функционирования инновационных учебных заведений России, нацеленных на саморазвитие участников педагогического процесса; 5) исследование теоретико-методологических подходов к построению технологии организации развивающей среды в условиях инновационного учебного заведения, направленной на саморазвитие учащихся. С этой целью исследовались программные документы, нормативные акты, регламентирующие деятельность инновационных учебных заведений. Опора на право и нравственность в школе, реализующей новшества, — одно из важнейших условий обеспечения безопасности детей и педагогов.
В инновационной деятельности школы используются документы различного уровня — от актов международного права, федеральных законов до постановлений местных органов власти, решений региональных и муниципальных органов управления образованием, органов управления и должностных лиц самой школы (локальных правовых актов).
Смысл, содержание и применение любых нормативно-правовых актов прежде всего определяются правами и свободами человека и гражданина, установленными Конституцией РФ. Педагогические инновации должны способствовать наиболее полному осуществлению права на образование (ст. 43), права каждого свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности, профессию (ст. 37), другими правами и свободами, раскрываемыми в главе 2 первого раздела Конституции. Очевиден приоритет международных и федеральных (в пределах компетенции РФ) норм над региональными, местными, ведомственными и внутришкольными нормами.
Федеральным законодательством установлено, что общепризнанные международные нормы, относящиеся к правам человека, имеют преимущество перед законами РФ и непосредственно порождают права и обязанности граждан РФ. Широкие возможности для применения инноваций представляет, например, Конвенция о правах ребенка, принятая 44-й сессией Генеральной ассамблеи ООН 5 декабря 1989 г., ратифицированная Верховным Советом СССР 13 июня 1990 г.
Центральное место в нормативно правовом обеспечении развития школы принадлежит Закону РФ «Об образовании». На основе Закона органами управления образованием разрабатываются Положения о типах и видах учебных заведений, а самими школами — Устав и другие документы, обеспечивающие их функционирование и развитие.
Еще сравнительно недавно педагогическая инициатива была скована множеством ведомственных инструкций. В конце 80-х годов Министерство Просвещения РСФСР под влиянием критических выступлений общественности в «Учительской газете», других органах прессы, на всероссийском и всесоюзном съездах учителей, в условиях начавшейся демократизации общества: во-первых, отменило многие нормативные акты, ограничивавшие самостоятельность школы и, во-вторых, положило начало созданию нормативной базы, обеспечивающей условия для самостоятельной творческой деятельности руководителя школы, учителя, классного руководителя, воспитателя [21; 25; 51; 116].
Итак, нормативно-правовое обеспечение инноваций — механизм, используемый руководителем в сочетании с другими способами управления развитием школы. Директор школы, все участники внутришкольного управления на основе Закона РФ «Об образовании», других нормативных актов вышестоящих органов сами создают, дополняют и развивают нормативную основу инновационной деятельности, учитывая потребности своей школы, конкретные педагогические условия. Детали нормативно-правового обеспечения педагогических инноваций, таким образом, могут и должны быть сколь угодно разнообразны. Но принципиальная (нравственная и юридическая) направленность любых мер нормативно-правового обеспечения инноваций должна, в конечном счете, четко оговариваться: эти меры направляются на разностороннее развитие и воспитание личности ученика, реализацию его права на получение качественного и современного образования, на развитие школы в целом.
Следующим этапом констатирующего эксперимента было изучение психолого-педагогической литературы, раскрывающей особенности, сущность и специфику инновационной педагогической деятельности [43; 121; 134, 144]. Анализ источников позволил раскрыть понятия «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс». Педагогическая инноватика — сфера педагогической науки, изучающая процессы развития педагогической системы, связанные с созданием новой (во всяком случае, для конкретной системы) практики образования. Эти процессы и называют инновационными.
Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях в XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX в. оформилась новая область знания — наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых в нашей стране примерно в последние десятилетия.
Понятие «инновация» (от лат. in — в, novus — новый) чаще всего трактуется как нововведение [134, 238].
В научной литературе русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.
В словаре СИ. Ожегова дается следующее определение понятия «новое»: новый — впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный [96,381].
Опытно-экспериментальная работа по организации развивающей среды в условиях инновационного учебного заведения
Социальная ориентация Восточно-Европейского лицея — возрождение культурного наследия народов Поволжья, возрождение национальных языков и традиций, экономических предпосылок, общественных тенденций в развитии малых этнических группировок.
Глубокое изучение иностранных языков (английского, немецкого, французского и арабского — в качестве базовых и турецкого, иврита, японского — в качестве факультативных), проникновение в вопросы западной зарубежной литературы, новое осмысление русской классической литературы в сочетании со специальными предметами: деловой английский язык, а также история цивилизаций и культуры Востока и Запада — составляют главное содержание гуманитарного направления образовательной деятельности Восточно-Европейского лицея.
В Саратове и Саратовской области сформировался промышленный комплекс высоких технологий, требующих специалистов с техническим, экономическим и информационным образованием. Традиционно, высшие учебные заведения г. Саратова, при подготовке специалистов реализуют технические профили, располагая при этом высоким потенциалом профессорско-преподавательского состава. Таким образом, второе направление образовательной деятельности лицея связано с информационными системами в экономике, прикладной математикой, с применением лингвистических навыков в различных технологиях (технологические переводы, участие в национальных и международных проектах, исследования национальных экономических структур). Знания и владения современными информационными системами, лингвистической базой, культурным и этническим наследием региона и народов Востока — отличительная особенность выпускников Восточно-Европейского лицея, создающая предпосылки для их конкурентно-способности на рынке труда.
Лицей работает как школа второй (8-9 классы) и третьей (10-11 классы) ступени. Экспериментальная работа проводилась с учащимися третьей ступени гуманитарного и экономико-математического направлений и охватывала два учебных года.
Первые замеры были сделаны в ходе констатирующего эксперимента при приеме лицеистов в 10 класс. Результаты замера приведены нами в предыдущем параграфе.
На каждом этапе формирующего эксперимента велась работа, учитывающая в комплексе основные компоненты модели саморазвития личности, обоснованной и описанной нами в 1.3. В центре педагогического процесса лицея было формирование базовой культуры личности учащихся, системы общечеловеческих ценностей отношения к миру.
Первый этап формирующего эксперимента был нацелен на включение лицеистов в личностно ориентированную совместную деятельность, научение их этой деятельности, помощь процессу адаптации учащихся в новом образовательном пространстве и создание в нем условий для их личностной самореализации.
На решение намеченной цели были направлены все учебные дисциплины, все формы урочной, внеурочной и самостоятельной работы лицеистов.
Лицеисты, переступив порог нового для них образовательного учреждения, с первых дней окунулись в общую атмосферу совместной творческой деятельности. Это осуществлялось и на предметных уроках и во внеурочной деятельности.
На данном этапе в ходе учебной и воспитательной деятельности решались разнообразные задачи, направленные на усиление внимательности и самоконтроля (примеры см. в приложении № 3). Освоению данного вида задач способствовала также работа школьного психолога. Под его руководством в лицее был создан кружок «Мнемозина». В его работе идет опора не мнемонические приемы (т.е. опорные сигналы), которые благодаря своей наглядности чисто механически воздействуют на память школьника, облегчая запоминание. Такая «игра» имеет своим результатом не только выигрыш времени, облегчение школьного труда, эффективность усвоения, но и развитие логической памяти школьника.
Воспитательная работа, осуществляемая классными кураторами, включала в себя также создание, разрешение и анализ различных педагогических ситуаций, причем на первом этапе эксперимента приоритет отдавался ситуациям самооценки, самокритики и самосозерцания (примеры ситуаций приведены в приложении № 8).
Так, например, при рассмотрении ситуаций самооценки анализировались такие аспекты мироощущения как угрызения совести от поступка, ценности современной молодежи. При поиске путей выхода из ситуаций самокритики самооценки рассматривались особенности подросткового и юношеского возраста.
