Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки развития инновационной деятельности в современном учебном заведении.
1. Проблема инновационных процессов в образовании в педагогической литературе исследованиях 10
2. Роль учителя в обеспечении инновационных процессов в образовании 32
3. Особенности включения учителя в инновационную деятельность в современном учебном заведении 92
Выводы 121
Глава II. Основное направление и содержание исследовательской деятельности учителя .
1. Подготовка учителя к инновационной работе в условиях развития образовательной системы 125
2. Инновационные технологии обучения и воспитания и их реализация в условиях конкретного учебного заведения 151
3. Опытно экспериментальная работа и ее анализ в процессе исследования 175
Выводы 185
Заключение 186
Литература 188
Приложения 207
- Проблема инновационных процессов в образовании в педагогической литературе исследованиях
- Роль учителя в обеспечении инновационных процессов в образовании
- Подготовка учителя к инновационной работе в условиях развития образовательной системы
- Инновационные технологии обучения и воспитания и их реализация в условиях конкретного учебного заведения
Введение к работе
Происходящие социально-экономические изменения в социальной и экономической жизни страны обуславливают и перестройку работы всей системы образования России. Существенная роль в этом процессе отводится внедрению передовых, инновационных технологий, позволяющих кардинально изменить уровень подготовленности выпускников. Ключевой фигурой в решении задач перестройки системы образования был и остается учитель, преподаватель, мастер, который непосредственно работает с учащимися. Поэтому, решающее значение в настоящее время приобретает проблема формирования личности учителя, способной к критическому анализу результатов своей работы, поиску технологий, позволяющих повысить эффективность учебно-воспитательного процесса, стимулировать их, адаптировать к своей реальной педагогической практике.
В современной педагогической науке по проблеме подготовки учителя проведено большое число исследований, охватывающих различные аспекты его деятельности. Общетеоретические основы содержания и технологии подготовки учителя заложены работах О.А.Абдулиной, Н.В.Александрова, B.C. Ильина, В.А.Кан-Калика, Ю.Н.Кулюткина, Н.В.Кузьминой, И.Т.Огородникова, А.И.Пискунова, В.К.Розова, В.А.Сластенина и других.
В связи с разработкой и исследованием вопросов непрерывного педагогического образования данная проблема
^ получила развитие в работах А.В.Вершинина, С.Г.Вершловского,
а А.В.Даринского, Н.В.Кузьминой и др.
Проведенный анализ исследований по проблеме подготовки
учителя можно условно разделить на два направления. Первое
связано с вузовским этапом обучения и формированием качеств
творческой личности будущего учителя (В.А.Андреев,
Ю.К.Бабанский, Ю.К.Васильев, В.С.Кузин, И.Я.Лернер,
А.М.Матюшкин, Р.А.Назимов, П.И.Пидкасистый и др.). Второе
направление отражает аспект повышения педагогического
мастерства и переподготовки (Ю.К.Бабанский, Ю.В.Васильев,
В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Ю.А,Конаржевский,
В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, М.М.Поташник,
А Т.И.Шамоваи др.).
4Ц Проведенное нами изучение работ ряда учебных заведений
г.Серпухова Московской области позволило констатировать, что
Ї несмотря на высокий уровень разработанности ряда важнейших
і аспектов педагогической деятельности, наибольшие затруднения у
[Ш учителей вызывают следующие из них - низкая
*»w заинтересованность повышения эффективности своей работы
І (несформированность мотивационной сферы); отсутствие полной
I информации о содержании и характере инновационных
1 технологий; отсутствие необходимой поддержки со стороны
~ руководства и иногда родителей; снижение заинтересованности в
= повышении уровня знаний и умений у учащихся, и другие.
Собственный многолетний опыт практической работы и обсуждение данной проблемы на заседаниях методического объединения позволили достаточно четко обозначить путь выхода из создавшегося положения, а именно - повышения уровня профессионального мастерства, превращение педагогической деятельности в исследовательскую.
Вопросы формирования исследовательских умений педагога были отражены в работах Ю.К.Бабинского, С.С.Гасанова, Р.М.Игнатищева, А.М.Матюшкина, Р.А.Назимова, И.С.Ступ-ницкого и др. Однако, в настоящее время, в связи с внедрением инновационных технологий в реформируемую систему образования возрастает роль учителя, что требует выявления путей осуществления его подготовки. Данное противоречие составляет проблему нашего исследования. Решение этой проблемы составляет цель исследования, тема которого "Пути совершенствования исследовательской деятельности учителя в условиях инновационной работы учебного заведения".
Объектом исследования является процесс подготовки учителей к исследовательской деятельности.
Предмет исследования: педагогические условия, содержание и формы организации подготовки учителей к исследовательской работе.
Исходя из поставленной цели и предмета исследования, на основе анализа психолого-педагогической литературы и эмпирического опыта работ учителей и преподавателей училищ была
сформулирована гипотеза: обеспечение инновационного режима работы учебного заведения на основе активного включения учителей, преподавателей в исследовательскую деятельность, будет возможным, если:
- сформирована мотивационная сфера учителя к иннова
ционной исследовательской деятельности;
определены педагогические условия, содержание и организационные формы подготовки учителя к проведению исследовательской работы и реализованы в работе учебного заведения;
осуществляются различные виды поддержки учителей в процессе включения в инновационную деятельность (морально-психологическая, научно-методическая, техническая, финансовая и
т.д.);
- проводятся консультации и необходимый контроль за
ходом экспериментальной исследовательской работы.
На основе выдвинутой гипотезы решаются следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической
литературы и исследований по проблемам инновационного
развития учебных заведений, роли исследовательской
деятельности учителя в обеспечении инновационного режима
учебного заведения.
2. Выявить педагогические условия, содержание и формы
подготовки учителя к исследовательской деятельности в
инновационном учебном заведении.
3. Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанного подхода в условиях конкретного учебного заведения.
Методологической основой исследования являются положения материалистической философии о единстве теории и практики, общем, особенном и конкретном в изучении деятельности, концептуальные идеи и положения отечественных педагогов и психологов в области подготовки учителя, инновационных процессов в образовании.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, методической литературы и исследований, педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, проведение контрольных работ и их анализ.
Основные этапы исследования: 1.ЭТАП (1990-1993 гг.) Изучение теоретических основ данной
проблемы. Определение основных положений, целей и задач
исследования. П. ЭТАП (1994-1995 гг..) Проведение констатирующего
эксперимента и обработка результатов. Разработка
экспериментальных материалов для формирующего
эксперимента. III. ЭТАП (1996-1998 гг..) Проведение формирующего
эксперимента и анализ его результатов. Оформление
диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены педагогические условия (формирование мотивационной сферы готовности учителя к исследовательской работе; осуществление различных видов поддержки включения учителя в инновационную деятельность - морально-психологическая, научно-методическая, материально техническая и др.; проведение консультаций и необходимости контроля за ходом экспериментальной работы), содержание и формы подготовки учителя к исследовательской деятельности, как основы инновационной работы учебного заведения.
Практическую значимость данного исследования составляют разработанные методические материалы, программы в помощь учителям, преподавателям и руководству учебных заведений -школ, училищ, лицеев, колледжей, осуществляющих переход на инновационный уровень своей работы.
Достоверность научных результатов исследований обеспечивается использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования.
На защиту выносятся:
Содержание и формы подготовки учителя к исследовательской деятельности в условиях учебного заведения.
Педагогические условия включения учителей в исследовательскую деятельность как основы инновационной работы учебного заведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные направления и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях методического объединения учителей г.Серпухова, на заседаниях лаборатории политехнического образования и проблем управления городской и сельской школы, Института общего образования, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.
Экспериментальная база исследования школы и медицинское училище г.Серпухова.
Проблема инновационных процессов в образовании в педагогической литературе исследованиях
Современное общество характеризуется очень быстрыми и глубокими изменениями. Все изменения, которые вносят что-то новое, обычно называют новшествами. Сегодня " вшества вторгаются во все области жизни общества. Новшества или нововведения неотделимы от нашей жизни и работы - в науке, образовании, искусстве, технике, производстве и т.д. Нельзя себе представить успешной реализации новшеств в других сферах общественного труда без нововведений в области образования и воспитания. Образование как общественная функция должна следовать за изменениями в обществе и при этом влиять на него, на его развитие и изменение. Процессы преобразования общества и его развития находятся во взаимодействии - один процесс обуславливает другой, ускоряет или тормозит его.
Давно убедительно доказано, что повышение уровня образования членов общества влияет на все стороны жизни. Нововведения как в обществе, так и в воспитании и образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным путем, и средством преобразования общества и образования. Поэтому новшества в образовании и воспитании являются не только педагогическими, но и общественными проблемами. Нововведения в области образования осуществляются под влиянием многих факторов.
Исследование этих факторов, их комплексный анализ привели за последние годы к появлению новой научной дисциплины, получившей название - «Педагогическая инноватика». Однако, прежде чем перейти к содержательному изложению инновационных процессов в современном образовании теоретически и методологически будет правильным остановиться на категориально-понятийном аппарате описывающем эти процессы и вместе с тем, учитываем имеющиеся разногласия ученых и педагогов в толковании этих процессов, представляет понимание сущности инновационных процессов в образовании и совокупности основных теоретических терминов их описывающих.
Приступая к описанию инновационных процессов в образовании, следует прежде всего обосновать генезис (возникновение и возможность развития) и неслучайность выбора термина «инновационное» применительно к образованию.
Термин «инновация» применительно к образованию (INNOVATION) встречается у Джеймса У. Боткина и буквально означает «в новое». Американский ученый, сотрудник Гарвардской педагогической аспирантуры Джеймс У. Боткин, прогнозируя, какой тип мышления предпочтет человек конца XX столетия, справедливо заключает: поскольку пределов обучению нет, постольку и типов овладения знаниями может быть множество.
Им описываются: 1) нормативное (MAINTENANCE LEARNING) обучение; 2) приобретение знаний на основе так называемого «шокового» опыта (LEARNING BY SHOCK), под воздействием кризисных ситуаций; 3) фундаментализм и 4) инновационное обучение (INNOVATIVE LEARNING), направленное на развитие способности к совместным действиям в новых, возможно, беспрецедентных ситуациях. По характеристике Д.У. Боткина главные черты инновационного обучения -предвосхищение (ANTICIPATION) и обязательное участие (PARTICIPATION).
Хотя инновации сопровождают общество с самого начала его возникновения, как педагогическая категория они относительно молоды, и поэтому в их определении существует разнобой. Самые значительные различия в определении инноваций связаны с употреблением близких и родственных терминов. Это в свою очередь заставляет многих исследователей обратиться к проблеме новизны, нового в педагогике - педагогического новшества.
Словарь СИ. Ожегова даёт следующее определение понятию «новый»: «новый» - 1) впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый; 2) относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени; 3) недостаточно знакомый, малоизвестный".
Роль учителя в обеспечении инновационных процессов в образовании
Идеология развития, инновационное мышление завоевывает в образовании большую популярность. Однако не всякая инновация равнозначна прогрессивному развитию, так как это нечто лучшее, а не просто нечто новое. Неверно полагать, что все новое прогрессивно и современно. Прогрессивно только то, что эффективно, вне зависимости, когда оно возникло. Своеобразие текущего момента в российском образовании и школе состоит в том, что с одной стороны необходимо сохранить хотя бы минимальную стабильность функционирования, с другой -необходимость развития особенно острая. Для того, чтобы школа развивалась, необходимы новые идеи, новые модели, технологии обучения, воспитания, управления.
Развивающаяся школа, работающая в инновационном режиме, значительно отличается от тех школ, целью которых является лишь стабильное поддержание какого-то совершенно определенного порядка функционирования. Эти отличия накладывают существенный отпечаток на систему внутри школьного управления. Прежние подходы, дающие положительные результаты при обычном режиме работы учебного учреждения, не позволяют руководителям достичь желаемых целей в инновационном процессе.
Объектом управления в развивающемся учебном заведении является инновационный процесс, отсюда следует, что цели, содержание, методы, а также организационные формы в развивающемся учебном заведении имеют многообразный, многоаспектный характер.
Знание классификации нововведений в сфере образования необходимо современному учителю для того, чтобы разобраться в объекте развития школы, выявить всестороннюю характеристику осваиваемого новшества. Важно уметь точно выбрать необходимое новое, наилучшим образом разработать технологию его освоения. М.М. Поташник представляет наиболее важные типы нововведений, сгруппированные по разным основаниям. Рекомендуется рассмотреть нововведения прежде всего с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса. Выделяются следующие типы нововведений: - в содержании образования; - в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса; - в организации учебно-воспитательного процесса; - в управлении системой школы.
Нововведения по масштабу преобразований делятся на частные, модульные и системные. К частным относятся новые программы по предмету, новые технологии обучения. К модульным нововведениям относятся введение блоков новых программ, если вводится и новая программа, и технология, и организация учебно-воспитательного процесса. Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности школы, то оно относится к группе системных. К системным нововведениям относятся те учебные заведения, которые разрабатывают новую идею, концепцию и программу развития.
Информация о возможных идеях развития учебных заведений может составить инновационный фонд идей, разработок, технологий. Информация о нововведениях распределяется по блокам. 1) Первый блок информации - научные теории о человеке («человековедение»), то есть педагогика, психология, философия, социология, религия, медицина. 2) Второй блок информации - методический, педагогический передовой опыт. 3) Третий блок информации - педагогическое творчество, новое педагогическое мышление. 4) Четвертый блок информации - зарубежные педагогические теории и системы обучения и развития.
Таким образом, определяется группировка инновационных идей по следующим разделам: «Инновации в образовании», «Новые педагогические технологии», «Новые технологии обучения», «Новые технологии воспитания», «Управление инновационным процессом», «Технология инновационного управления школой», «Технология управления новыми типами школ», «Инновации в работе с педагогическими кадрами», «Инновации в управлении школой».
Подготовка учителя к инновационной работе в условиях развития образовательной системы
Сегодня общество приняло идею гуманизации школы и "дало заказ" на воспитание личности нового типа. Обеспечивают ли автоматически новые общественные условия успех такого системного радикального педагогического нововведения, как германизация обучения? Мы вынуждены отметить, что, к сожалению, не всегда. Интенсификация инновационных образовательных процессов в педагогике связана не только с "социальным заказом" и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, но и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического общества в целом. Психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения - вот, на наш взгляд, наиболее важное и одновременно труднодостижимое условие. Особенно важно понять это сейчас, когда наша школа переживает этап радикального инновационного процесса, вызванного перестройкой всей жизни общества, который уже привел к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, возвращению к ее гуманистическим основам (П.Блонский, Л.Выготский, В.Сухомлинский и др.) и смене существовавшей парадигмы авторитарной, моносубъектной педагогики на гуманистическую "педагогику сотрудничества", личностного подхода к ученику.
Какими же качествами должен обладать учитель, способный осуществить комплекс инноваций, связанных с ее гуманизацией?
Обращение к педагогической, психологической и философской литературе показывает, что носители творческих инновационных процессов - это люди, обладающие комплексом качеств, характеризующих любую творческую личность независимо от рода деятельность: эрудированностью, чувством нового, способностью к самоанализу, гибкостью мышления, активными волевыми качествами характера, развитой фантазией. Для них характерна сензитивность ко всему новому, происходящему в обществе, школе, в их воспитанниках - молодых людях. При этом им свойственно ясное, без предубеждений восприятие реальности, очищенное от социальное лжи и "табу", большая, чем у других людей, степень приятия себя и других, высокая активность личностных проявлений, которая органично сочетается с высоким социальным потенциалом: способностью помогать другим, вносить свой "вклад" в личность другого человека. По сути, это черты для всех зрелых творческих личностей (В.А.Петровский, А.Маслоу и др.)
На наш взгляд, этого далеко не достаточно. Анализ любого заслуживающего внимания педагогического опыта - от классического для советской педагогики опыта П.П.Блонского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского до новаторского опыта 80-90-х годов (ША.Амонашвили, Б.Н.Ильин, С.А.Лысенков и др.) -убеждает нас в том, что при всем различии применяемых мастерами-педагогами средств обучения и воспитания неизменным, общим для них является гуманное отношение к воспитанникам, убежденность в достоинстве и значимости личности каждого из них, признание права быть личностью, стремление к творческому сотрудничеству с ними и осуществление личностного "вклада" (В.А.Петровский) в каждого из воспитанников.
Все вышесказанное позволяет утверждать, что решающим для принятия системой инновации гуманизации школы, трансформации из перекодирования учителем гуманистических идей и опыта педагогов-новаторов на язык собственной практической деятельности является, в первую очередь, именно неоэтическая сфера педагога, в частности, выбор им субъект-субъектной позиции, установки своего взаимодействия с учениками. Та или иная позиция педагога, принятая в качестве своего педагогического кредо (субъект-субъективная либо субъект-объективная), окрашивает в свой цвет каждый из компонентов его педагогической деятельности: цели, средства, отдельные приемы, организационные формы и, конечно же, результаты каждого отдельного нововведения и оценку его успешности.
Психологическая готовность учителя к участию в современных инновационных педагогических процессах базируется, таким образом, на его исходной (порой неосознанной самим учителем) установке на "ребенка", определении своей позиции по отношению к нему, выборе ведущего типа педагогического воздействия.
Необходимо отметить, что мысль о связи результатов воздействия с типом реализующего его обучения не нова. Она неоднократно высказывалась в отечественной психологической литературе как на уровне методологического анализа обобщения и деятельности (Л.С.Выгодский, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, Л.А.Петровская), так и в подходе к конкретным вопросам взаимодействия учителя и ученика (Ш.А.Амонашвили, В.А.Кан Калик, А.В.Мудрик и др.).
Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия, - считает ВЛ.Ляудис. Это взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам.
Н.Г.Острухов и В.А.Рахматшаева в своем исследовании "Проблемы функционирования педагогических инноваций" выделяют следующие "личностные установки", которыми должен руководствоваться в процессе взаимодействия с учащимися учитель для реализации идей гуманизации школы:
1. Педагогический гуманизм. Он выражается в "принятии всех учащихся", доверии к ним, уважении к их личности, достоинству, уверенности в их способностях и возможностях, принятии их целей, запросов, интересов.
2. Эмпатическое понимание учеников, которое предполагает стремление и умение "чествовать другого, как самого себя", понимать внутренний мир своих учеников, уметь встать на их позиции. При этом учитель не должен приписывать ребенку собственные переживания и не оценивать его переживаний и чувств (ребенок чувствует так, как он чувствует!), а стараться понять мотивы его поведения, почувствовать его состояние (страха, тревоги, радости).
Инновационные технологии обучения и воспитания и их реализация в условиях конкретного учебного заведения
Управление инновационными процессами в системе образования включает в себя развитие творческой активности педагогов. Нововведения имеют определенную социальную базу, своих носителей. Речь идет о социально активных личностях, которые своей инициативностью вносят в образовательную действительность конструктивную новизну. Инициаторы и проводники впервые появляющихся идей, методических разработок, передового педагогического опыта, идущие навстречу будущим потребностям образования, составляют ценное достояние российского образования.
Истолкование активности человека вытекает из обоснования роли и сущности труда в общественном развитии. Как одна из существенных характеристик деятельности, активность предполагает взаимодействие человека с объектами окружающей действительности, его способность изменять эту действительность в соответствии с собственными целями, взглядами и потребностями. Для понимания творческой активности большое значение имеет диалектическое положение о единстве познания и творчества. Познание и творчество -две стороны единого процесса развития личности.
В широком смысле творчество можно представить как универсальную категорию, указывающую на высший уровень развития живой материи, как философскую категорию научного познания окружающего мира. "Творчество в точном и полном смысле этого слова присуще именно и только общественно-исторически развивающемуся и совершенствующемуся существу -человеку. (5) Оно проявляется в самых разнообразных формах -научной, литературной, педагогической и т.д.
Все эти формы связаны с мышлением и его производной -интеллектом. Совершенствование науки в творчестве, создание эффективных методик развития творческого мышления и творческих способностей были и остаются насущной задачей ученых многих специальностей.
Мышление можно назвать творческим, если в процессе интеллектуальной деятельности оно создает и закрепляет определенную систему средств для решения будущих проблемных задач. Широта и разнообразие задач, к которым применима данная система, и характеризуют уровень творческого мышления. Творческий продуктивный процесс сопряжен с высоким напряжением духовных сил человека. Он требует интенсивной умственной деятельности, волевого напряжения и воображения, мобилизации всех знаний и опыта на решение поставленной задачи.
Творческой принято считать теоретическую и практическую деятельность людей, которая приводит к созданию новых, ранее неизвестных гипотез, теоретических построений, методов, технологий, произведений искусства и литературы.
В трудах многих русских ученых и педагогов излагаются, хотя бы фрагментарно, взгляды на научное творчество и научение ему. Этот пласт до сих пор не поднят исследователями.
В творческой деятельности человек наиболее полно реализует себя. Известный психолог П.Вайнцванг так сказал об этом: "Каждый человек приходит в этот мир со своими, только ему присущими склонностями, способностями и талантами. Если их не реализовать, то жизнь становится тягостной и бессмысленной. Весь хаос, дисгармония, беспорядок, которые мы видим вокруг, происходят от того, что люди не могут найти свое истинное призвание. (153)
Деятельность по преобразованию педагогической действительности также носит творческий характер. А «творчество -, по словам Э.Боно, - это диалектический процесс, сторонами которого являются порядок и хаос. Ни абсолютный порядок, ни абсолютный хаос не являются целями творчества». (137). Таким образом, поиск новых решений носит вероятностный характер. В основе его лежит диалектическое единство противоположностей. Отвергая устаревшие методы и технологии, движется педагог к созданию нового.
Творческая активность отражает взаимодействие познавательных мотивационных факторов. Она связана не столько с решением встающих перед человеком задач, сколько с преобразующей деятельностью. Содержанием этой деятельности, как правило, является инициатива, продуцирование новых идей. Творческую активность учителя можно рассматривать и как направленность на успешное внедрение педагогической деятельности, и как саму деятельность. Творческая активность выступает в качестве интегрального свойства деятельности педагога, которое определяется и профессиональными способностями, и мотивами деятельности.
