Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организация деятельности старших школьников, направленной на понимание учебного материала, как психолого-педагогическая проблема
1.1 Понимание - как процесс, лежащий в основе осуществления деятельности, направленной на понимание 15
1.2 Психолого-педагогические основы организации деятельности старших школьников, направленной на понимание учебного материала 23
1.3 Составляющие педагогического мастерства учителя, позволяющие ему организовывать деятельность старших школьников, направленную 43
на понимание учебного материала
Глава 2. Условия совершенствования деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала 44
2.1. Применение особых форм и способов повышения квалификации учителя как условие совершенствования его деятельности по организации понимания учебного материала старшими школьниками 75
2.2. Освоение учителями методик разработки доводящих текстов как условие совершенствования их деятельности по организации понимания школьниками учебного материала 99
2.3 Использование доводящих текстов для организации деятельности старших школьников, направленной на понимание учебного материала, при их парной, групповой и коллективной работе 131
Заключение 162
Библиография 167
Приложение 183
- Понимание - как процесс, лежащий в основе осуществления деятельности, направленной на понимание
- Психолого-педагогические основы организации деятельности старших школьников, направленной на понимание учебного материала
- Применение особых форм и способов повышения квалификации учителя как условие совершенствования его деятельности по организации понимания учебного материала старшими школьниками
Введение к работе
Актуальность темы. В настоящее время остро обсуждаются вопросы, связанные с образованием, разрабатываются стратегии, доктрины, программы развития, призванные вывести систему образования из кризиса.
Кризис образования обусловлен противоречиями в развитии общества.
Кризис вызван тем, «что эта система (сегодняшняя система образования) не в состоянии выполнить возложенную на неё задачу, т.е. несоответствием между социальным (общественно-государственным) заказом и процессом образования как средством выполнения заказа», - говорит в своей работе М.А. Мкртчян (86; 147). Подобных же взглядов придерживаются П.Г. Щед-ровицкий (160; 26), Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко (54; 6), В. Розин (117).
В связи с таким пониманием причин, очень остро обсуждается вопрос содержания образования в различных аспектах и подходах (82/ 27; 25/ 86; 149/ 100; 7/ ПЗ; 17/ 10; 36). Подход, используемый нами, основан на представлениях, что «содержание образования, предполагаемое нынешним уровнем развития общества, можно делить на следующие взаимозависимые, взаимосвязанные, взаимообуславливающие компоненты: а) общие (универсальные) способы мыследеятельности; б) общие умения коммуникации (умение самостоятельно изучать науч но-техническую, художественно-публицистическую литературу, умение из лагать свои мысли (точно, компактно, без искажения), умение слушать, вникнуть в суть сказанного, поставить нужный вопрос); в) знания; г) навыки коллективного труда; д) общественно-признанные нормы поведения» (86; 149).
То, что «скрытый учебный план» (135; 65) традиционной школы (предметно-классно-урочного способа организации обучения), уже не отвечает нуждам современного общества, не работает на формирование части этих компонентов, широко признается.
С другой стороны, в работах теоретиков и практиков педагогики явно указывается на сложность и проблемность организации таких учебных занятий, во время которых учащиеся не только будут понимать учебный материал, но и присваивать техники понимания (что обеспечивало бы формирование универсальных способов мыследеятельности, общих умений коммуникации).
Не случайно для изучения нами выбран старший школьный возраст. Учебная деятельность в старших классах имеет свои особенности, в частности, «снимается острота проблемы мотивации и связанной с ней дисциплины на уроках. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. ... Учебная деятельность приобретает черты избирательности, осознанности, ответственности за ее процесс и результаты» (125; 305 - 306).
Кроме этого, решение вопросов успешности и сохранения здоровья каждого школьника связано с решением вопроса организации деятельности учащихся, направленной на понимание учебного материала, поскольку: если результаты, которых достигает ученик при выполнении заданий учителя, при ответе на вопросы учителя, при самостоятельном изучении материала, при коллективной и групповой работе удовлетворяют его самого, то у него появляется интерес к изучению данного предмета, который в свою очередь влияет на успешность; постоянный стресс, в котором находится ребенок, когда ему изо дня в день, из урока в урок не удается реализоваться, не удается «быть значимым», «умеющим», «понимающим», перегрузки, связанные с тем, что приходится не понятое на уроке доучивать, а то и учить полностью, как новое, неизвестное, дома -ухудшает его здоровье. Известно, что в России «за последние 13 лет в 2,5 раза возросла частота психических заболеваний: их число в 6 раз выше, чем в Европе» (143).
Таким образом, анализ научной литературы и практики позволяет нам утверждать, что многие актуальные проблемы образования связаны с проблемой организации понимания при обучении. Она может быть исходной по отношению к ним.
Это обстоятельство указывает на то, что проблема организации понимания должна исследоваться на стыке наук (философии, социологии, психологии, педагогики).
Необходимость организации понимания школьников при обучении акцентировали в своих работах классики педагогики: В.И. Водовозов, А. Дис-тервег, Я.А. Коменский, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий.
Особый подход к организации обучения и жизни детей, основанный на представлениях о главенствующей роли самого ребенка обсуждали Ж. Делор, Д. Дьюи, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С. Френе.
Решением вопроса организации понимания во время учебных занятий занимались педагоги-новаторы С.Н. Лысенкова и В.Ф. Шаталов.
А. А. Бобров, А.В. Усова при рассмотрении вопроса формирования учебных навыков уделяют внимание роли обобщенных планов, как средству, позволяющему целостно подходить к пониманию сущности явлений, законов и т.д.
Представители современных направлений в педагогике: коллективного способа обучения - В.К. Дьяченко, М.А. Мкртчян; развивающего обучения -В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин; гуманитарной школы - В.Г. Богин, обсуждают понимание как основной процесс, который обеспечивает формирование способов деятельности, способностей и т.д.
О роли понимания при формировании мыслительных операций говорят в своих работах Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов.
Проблемам, связанным с пониманием текстов, пониманием в общении, пониманием мира, посвящены работы философов, работающих в области герменевтики: Г. Гадамера, Э. Гуссерля, В. Дильтея, П. Рикера, М. Хайдегге-ра, Ф. Шлейермахера.
Представители других философских и социологических направлений также в своих работах обращаются к проблеме понимания при обсуждении вопросов, связанных с воспитанием, образом жизни, формированием мышления, формированием определенной картины мира и т.д. Исследуя проблему понимания, мы пользовались работами М. Вебера, В. Гейзенберга, Э. Дюркгейма, Э.В. Ильенкова, Дж. Локка, B.C. Малахова, М.К. Мамардашви-ли, М. Монтеня, В.В. Розанова, А.Н. Уайтхеда, А. Шопенгауэра.
Связь понимания с мышлением, речью, рефлексией достаточно широко обсуждается в работах психологов: П.П. Блонского, П. Гриффина, Н.И. Жин-кина, В.В. Знакова, В.А. Кольцовой, М. Коула, Г.М. Кучинского, Л. Мартина, А.М. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова.
Методологический анализ педагогических проблем, связанных с организацией понимания школьников, приводится в работах Г.А. Балла, Г.И. Боги-на, Ю-В. Громыко, М.А. Мкртчяна, Ю.А. Петрова, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого.
Рассматривая причины, препятствующие пониманию, мы опирались на работы А.И. Абрагама, Н.В. Видинеева («барьеры общения»), А. Пуанкаре, Н.А. Кузнецовой, Ю.В. Сенько («барьеры понимания»).
Роль понимания в воспитании чаще всего связывается с «формированием общественного поведения, в котором проявляется понимание интересов других людей» (154), с формированием способов самосознания и самопознания через реконструкцию другого субъекта (134). В таком аспекте понимание рассматривается в работах Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, К.А. Шварцмана, М.П. Щетинина, М.И. Шиловой.
Анализ изученной нами философской, социологической, психологической, педагогической и методологической литературы показал, что проблема создания условий, обеспечивающих возможность организации деятельности старших школьников, направленной на понимание, действительно актуальна & и нуждается в дальнейшей разработке.
Изучение состояния дел в массовой школе показало, что учителя доста точно узко понимают свою роль организатора учебных занятий. Необходи мость организации понимания каждого школьника для них является не оче видной. В реальной практике чаще всего вопрос организации понимания учацгихся связывается с доступностью изложения учебного материала педа гогом, с одной стороны, прилежанием и способностями школьников, с дру- $ф* гой. Проблема успешности обычно обсуждается на языке успеваемости. По- следовательно и систематично отрабатываются в основном только элементарные умения, необходимые учащимся для выполнения учебной программы по конкретному предмету. И, самое основное, традиционные способы переподготовки кадров уже не удовлетворяют, не позволяют обеспечить понимание учителем всех указанных проблем на таком уровне, чтобы он мог осознанно и целенаправленно преобразовывать свою практику.
Все вышеизложенное побудило к выбору темы исследования: «Совер-шенствование деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала».
Объект исследования - деятельность учителя по организации учебной деятельности школьников
Предмет исследования - условия совершенствования деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала
Цель исследования - разработать научно-методические основы совершенствования деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала.
Анализ научной литературы, рефлексия собственного опыта работы в качестве организатора учебных занятий, организатора методической службы школы, а затем методиста лаборатории Красноярского краевого центра развития образования, исследование практики работы учителей традиционных и инновационных школ, материалов конституирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу.
Гипотеза исследования.
Если создавать условия, вынуждающие учителя осуществлять и рефлектировать собственную деятельность, направленную на понимание и деятельность по организации понимания других, в частности: 1) применять деятель-ностные и организационно-деятельностные формы для организации обучения учителей; 2) обеспечивать освоение учителем методик создания специальных, предназначенных для организации индивидуального понимания, дидактических средств - доводящих текстов; 3) специально обучать учителя приемам организации понимания в условиях парного, группового и коллективного взаимодействия, реально способствующим формированию навыков осуществления деятельности, направленной на понимание учебного материала у старших школьников, то учитель будет способен в ходе своей профессиональной практики осуществлять деятельность по организации понимания школьниками учебного материала, т.е. осознанно занимать позицию «организатор деятельности, направленной на понимание» и владеть соответствующими этой позиции методами.
Задачи исследования:
Уточнить сущность и специфику процесса понимания и деятельности, направленной на понимание.
Выделить составляющие педагогического мастерства, позволяющие учителю эффективно организовывать деятельность старших школьников, направленную на понимание учебного материала.
Определить наиболее продуктивные формы и способы совершенствования деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала.
4. Разработать методики создания доводящих текстов.
5. Разработать варианты организации деятельности старших школьников, направленной на понимание учебного материала, в условиях парной, групповой и коллективной формы проведения учебных занятий.
Теоретико-методологическими основами исследования проблемы являются: теория личностно-ориентированного подхода к обучению школьников; теория и методология коллективного способа обучения; герменевтический подход к исследованию вопросов, связанных с процессом понимания; представления о единстве мышления и деятельности, о необходимости рассмотрения и изучения «понимания», «мышления» и «деятельности» во взаимосвязи.
Этапы и методы исследования. Исследование продолжалось в течение 9 лет, которые условно можно разделить на четыре этапа.
Первый этап (1990 - 1993) - практическая работа автора в качестве учителя физики, заместителя директора средней школы по учебно-воспитательной работе, научного сотрудника Красноярского краевого центра непрерывного повышения квалификации педагогических кадров. В этот период изучалось состояние дел в массовой практике и литература по исследуемой проблеме. Проводилась опытно-экспериментальная работа, сопровождающаяся исследованиями. Использовались такие методы как включенное наблюдение, собеседование, анализ результатов деятельности.
На данном этапе осуществлялся процесс постановки цели (целеполага-ние), определение объекта и предмета исследований, выделения задач и формулировка рабочей гипотезы.
На втором этапе (1994 - 1995) осуществлялась проверка и корректировка рабочей гипотезы.
Важную роль в этом процессе отводилась самонаблюдению и рефлексии автора. Участие автора в различных образовательных мероприятиях как традиционного типа (семинары, конференции, курсы повышения квалификации), так и нетрадиционных (организационно-деятельностные игры и семи- нары, которые в то время в Красноярском крае еще не были широко распространены), стало причиной сравнительного анализа и ломки стереотипов. Анализ традиционных форм организации учебного процесса позволил выявить объективно существующие противоречия, влияющие на протекание процесса понимания у школьников.
Были разработаны методические рекомендации, позволяющие усовершенствовать существующие учебные занятия.
На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) проводилась апробация методик составления доводящих карточек. Для учителей были подготовлены методические рекомендации «Доводящие карточки как средство реализации индивидуального подхода в обучении», которые при применении способствовали значимому изменению учебных занятий. Осуществлялась деятельность, направленная на изменение подхода к организации методической работы в школе (на базе средней школы № 56, а затем № 58 г. Красноярска). Результаты этой работы публиковались в школьных сборниках и журналах. Проводились семинары в Красноярском краевом центре развития образования для учителей краевых инновационных комплексов по проблемам организации понимания. На общих сборах представителей краевых инновационных комплексов (ОДИ-образные семинары) предъявлялись результаты исследовательской деятельности в форме докладов и демонстрировались при непосредственной организации работы групп (автор принимала участие в 33 ор-ганизационно-деятельностных играх).
Кроме этого, в указанный период автор исследования принимала участие не только в конференциях, проводимых в Красноярском крае, но и выступала с результатами исследований на международной конференции в г. Казани. Интерес участников конференции к проведенным исследованиям выразился в том, что автор была приглашена в школы г. Казани для проведения семинаров по исследуемой проблеме.
Четвертый этап (1999 - 2000 гг.) был посвящен осмыслению результатов экспериментальной работы, их обобщению. В этот период публиковались работы по теме исследования, разрабатывались методические рекомендации, пособия, оформлялись результаты исследования.
Базой научного исследования явились площадки краевых инновационных комплексов, куда входят средние школы г. Красноярска № 56 и 58, средние школы Балахтинского, Богучанского, Шушенского, Северо-ЕнисеЙского, Краснотуранского районов Красноярского края (10 школ, 81 учитель, 138 учащихся). Анализ результатов осуществлен в школах 58 г. Красноярска, Каптыревской, Шушенского района.
Научная новизна исследования:
Уточнена сущность и специфика процесса понимания и деятельности, направленной на понимание, что даст возможность дальнейшей разработки проблемы организации творческой и исследовательской деятельности учителя.
Разработаны методики создания доводящих текстов для организации индивидуального понимания школьников.
Определены формы и способы организации переподготовки учителя, позволяющие совершенствовать его деятельность по организации понимания старшими школьниками учебного материала.
Разработаны варианты организации деятельности школьников с применением доводящих текстов в условиях парной, групповой и коллективной формы организации обучения.
Практическая значимость .проведенного исследования заключается в том, что использование предложенного подхода к изменению практики повышения квалификации, методик создания доводящих текстов, разработанных вариантов организации деятельности старших школьников, направленной на понимание учебного материала, позволяет существенно повысить эффективность образования учителей в части способности организовать и осу- ществить собственную деятельность, направленную на понимание, и подобную деятельность старших школьников. Результаты исследования могут быть использованы при чтении спецкурсов для студентов, в работе с различными категориями работников системы образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Совершенствование деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала происходит при выполнении следующих условий: применении деятельностных и организационно-деятельностных форм для организации обучения учителей, позволяющих им осваивать приемы и способы организации понимания; обеспечении освоения учителями методик разработки доводящих текстов и их использования для создания таких текстов по конкретным темам учебного курса, что дает возможность усваивать принципы и закономерности протекания процесса понимания;
3) внедрении в практику работы учителей индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм организации учебных занятий с использова нием доводящих текстов, что позволяет учителю освоить способы опосредо ванной организации понимания школьниками учебного материала.
Целостность процесса совершенствования деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала, возникающая при создании этих условий, обеспечивает учителю возможность в ходе своей практики осознанно занимать позицию «организатор деятельности, направленной на понимание» и владеть соответствующими этой позиции методами.
Достоверность полученных результатов исследования и вытекающих из них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с деятельностным, мыследеятельност-ным, системным подходами; последовательностью в изучении предмета ис- следования; применением методов, адекватных задачам и логике исследова- Ф- ния, позитивными результатами экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Представленные в работе результаты нашли свое отражение в методиче ских рекомендациях для учителей, статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на научных семинарах, семинарах школ инновационных ком плексов, совещаниях, на научно-практических конференциях: международ ной - «Инновационные образовательные технологии на рубеже XX - XXI ве- (ф ков» (Казань, 1998 г.), всероссийских - «Роль педагогической технологии коллективный способ обучения в формировании новой образовательной практики» (Красноярск, 1999 г.), «Личностно-ориентированный подход в обучении» (Красноярск, 2000 г.)7 региональных - «Реальное состояние и ближайший ожидаемый рубеж становления коллективного способа обучения» (Красноярск, 2000 г.), «Практика внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения в образовательных учреждениях края» (Красноярск, 2000 г.).
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе чтения лекций в Красноярском государственном педа-гогическом университете (спецкурс), Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования, на курсах повышения квалификации работников образования, в Красноярском краевом центре развития образования; непосредственного преобразования практики обучения в базовых школах.
Структура диссертации: диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложение. Общий объем текста составляет 187 с, из них 16 с. занимает библиография (173 источника), 5 с. приложение.
Понимание - как процесс, лежащий в основе осуществления деятельности, направленной на понимание
«Проблема понимания сейчас волнует многих. Ее ставят философы и психологи, лингвисты и историки культуры, над ней размышляют естествоиспытатели и представители гуманитарных дисциплин» (2; 95). Педагогика, продолжая обсуждать вопрос о смысле образования, выходит на такие определения, которые позволяют по-другому взглянуть на сущность обучения, процессы, лежащие в его основе. Если видеть «смысл образования — в образовании смыслов» (122; 22), а обучение считать одним из основных, специально организованных процессов, посредством которого получается образование, то одной из основных функций обучения должно быть обеспечение протекания у каждого школьника процессов смысл образования, иными словами процессов понимания.
Чтобы подойти к вопросу организации деятельности учащихся, направленной на понимание учебного материала, т.е. деятельности, обеспечивающей протекание в сознании школьников процессов понимания, остановимся на сущности понимания.
Анализируя работы по философии, методологии, социологии, психологии, мы выяснили, что представители каждой из этих наук используют понятие «понимание». Однако, в соответствии с объектом, который изучает данная конкретная наука, и аспектом, в котором этот объект рассматривается, понятие «понимание» в каждой из них имеет свое значение.
Философия рассматривает «понимание» как присущую сознанию форму освоения действительности, означающую раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета (141; 350). «Понимание есть придание, приписывание смысла тому, что мы понимаем» (98; 81).
Проблемам, связанным с пониманием текстов, пониманием в общении, пониманием мира, посвящены работы философов, работающих как в области герменевтики, так и в других областях философии.
Ф. Шлейермахер, основатель герменевтики, обсуждал понимание с точки зрения истолкования текста (156). Понять текст - у него означало истолковать, придать смысл этому тексту.
Его последователь, В. Дильтей, пришел к тому, что понять текст - значит открыть и усвоить его содержание, пережить то духовно-душевное состояние, которое испытывал автор текста в момент его создания. «Объясняем мы путем чисто интеллектуальных процессов, но понимаем через взаимодействие в постижении всех душевных сил» (34; 60).
По сути дела Ф. Шлейермахер (156), В. Дильтей (34) и В.В. Розанов (115), которого, в общем-то, не относят к представителям герменевтики, обсуждают понимание в контексте познания (99; 11, 161; 603).
В философской герменевтике М. Хайдеггера понимание рассматривается уже не как метод познания, а как особое, специфическое отношение человека к действительности, как способ бытия человека (147, 148).
Его учеником, Г. Гадамером, более детально рассматривается вопрос о том, как понимание вообще возможно, каковы условия, при которых оно осуществляется (или не осуществляется) (21, 22).
Постепенное становление и преобразование герменевтики детерминировало изменение самого понятия «понимание» в этой науке. Если в начале «понимание» практически отождествлялось с «познанием» (115), то затем оно превращается в основной способ бытия.
Психолого-педагогические основы организации деятельности старших школьников, направленной на понимание учебного материала
Слова великого чешского мыслителя-гуманиста Яна Амоса Коменского свидетельствуют о том, что он придавал достаточно большое значение вопросу обеспечения понимания школьников и связывал его с умениями учителя: «Так как умственное знание вещей содержит три элемента: понимание, суждение и память, надо изучать то, как умело привести мысль к тому, чтобы она вещи правильно понимала, определяла и запоминала» (58; 553).
Позднее А. Дистервег писал: «Слепо воспринятые математические, этические и философские истины, которые не подвергают дальнейшему исследованию и обоснованию, скорее угнетают ум и вредят ему, чем приносят пользу. Только плоды собственного мышления или, по крайней мере, воспринятое и усвоенное путем самостоятельного размышления оживляет дух и переходит в убеждения и характер» (33; 398),
Задача обеспечения понимания школьниками учебного материала остается актуальной до сегодняшних дней. Представители практически всех инновационных направлений ищут пути ее решения.
Традиционная практика показывает, что после изучения любой темы всегда остается часть учащихся, которые что-нибудь из данной темы не поняли.
Отвечая на вопрос - почему возникает непонимание - можно выделить несколько моментов.
Первый из них связан с самой организацией учебных занятий и характерен для ситуации изучения всех предметов.
«Основным признаком групповых учебных занятий является «общий фронт» - обстоятельство, когда все члены учебной группы делают одно и то же, заданное на данное время, одним и тем же способом и одними и теми же средствами» (92; 9).
(О Наличие общего фронта неизбежно приводит к возникновению проти воречия между индивидуальной способностью каждого ученика осваивать учебный материал и необходимостью одновременного освоения классом этого материала. Поэтому часть учащихся вынуждена переходить к изучению следующей «порции» учебного материала, так и не освоив (не поняв) предыдущей. В результате этого накапливаются «пробелы» в системе знаний, и к какому-то времени их количество становится таким, что ученик весь последующий учебный материал по данному предмету осваивать уже не может. Наши выводы подтверждают и опубликованные результаты исследований. При выяснении основных помех в учении «от 25 до 35% опрошенных указывают пробелы в знаниях за предыдущие годы» (138; 31), при классификации «ответов на вопрос; «Что нужно сделать, чтобы изучение предмета стало более интересным?» - 30% опрошенных в 7 кл. и 65 % - в 10 кл. ответили: «ликвидировать пробелы в знаниях за предыдущие годы» (138; 31).
Второй момент связан с тем, что каждая из наук, которая является основой для того или иного школьного предмета, имеет свой специфический язык. «Любая наука основывается на своем, особом языке как на единственном средстве передачи сообщений» (23; 107). Причина введения собственного языка заключается в необходимости однозначного понимания научных фактов, законов, теорий, гипотез и т.д., что обыденный язык обеспечить не может.
В школьном курсе физики, например, представлены почти все основные законы природы, природные явления, современные теории, достижения науки. Таким образом, сам курс, как и наука «физика», в силу специфики изучаемого ею объекта, перенасыщен понятиями, которые:
- определяют достаточно сложные мыслительные конструкции;
- являются абстрактными;
- вводятся, опираясь на эмпирические представления учащегося, сопоставляя и сравнивая которые он может получить общепринятое в физике понимание.
Применение особых форм и способов повышения квалификации учителя как условие совершенствования его деятельности по организации понимания учебного материала старшими школьниками
Каждый учитель в какой-то мере понимает важность организации понимания учащихся во время учебных занятий и применяет для этого различные способы. Однако обеспечить понимание каждого школьника в полной мере с помощью традиционных способов не удается.
На период эксперимента в целях проверки гипотетического предположения о влиянии способов совершенствования деятельности учителя по организации понимания школьниками учебного материала, на эффективность этого процесса, были поставлены задачи:
- изучить применяемые учителями способы организации понимания учащихся;
- обеспечить учителя соответствующей системой знаний, умений и навыков по организации деятельности учащихся, направленной на понимание учебного материала;
- внедрить научно-методические рекомендации в практику работы учителей.
Решение названных задач предполагает повышение эффективности учебных занятий.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» особое значение отводится вопросу педагогических кадров: государство обязуется обеспечить «условия для творческого роста, повышения квалификации и своевременной переподготовки педагогов всех уровней образования» (95; 17). «Программа развития системы общего образования Красноярского края» фиксирует вопрос обеспечения жизнеспособности педагогических кадров, как один из узловых вопросов практики образования (ПО; 9). Новый взгляд на содержание образования, его перестройку вынуждает общество делать заказ не только на особые качества, которыми должен обладать выпускник школы, но на особые качества педагога, которые бы позволили формировать у школьника необходимые качества. Размышляя над вопросом подготовки будущих учителей, ученые обсуждают гуманизацию (124), гуманитаризацию (122) педагогического образования, направленность на «фундамен-тализацию образования, т.е. на формирование способности воспринимать и усваивать поток новых знаний в течение всей жизни человека» (140; 76). Т.К. Клименко полагает, что проблема «становления будущего учителя в условиях инновационного образования может быть более глубоко рассмотрена через осмысление некоторых положений философской герменевтики. Такие характеристики образования, как открытость всему иному, другим, более обобщенным точкам зрения, предполагают способность к пониманию как универсальной духовной способности человека. Понимание открывает мир человеку, а человека миру, показывая смыслы, давая их почувствовать» (52; 25).
Современный учитель должен уметь не только доходчиво объяснять учебный материал, но, прежде всего, пользуясь психолого-педагогическими знаниями, должен уметь организовывать деятельность учащихся по освоению этого материала. Представления о том, что учитель является лишь источником информации для учащихся, уже не удовлетворяют. Роль учителя приобретает другое значение, в частности - превратить учащегося из объекта деятельности учителя в субъект собственной деятельности по освоению учебного материала, ведь «обучение и развитие ученика происходит только в процессе целенаправленной учебной деятельности» (44; 7). «Перед началом любого процесса учения-обучения организатору такого процесса необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Что должно быть усвоено? Что является содержанием обучения? Какие изменения должны произойти в ученике?
2. Как, в какой совместной деятельности учителя и ученика это может быть усвоено?
3. Как можно организовать такую деятельность?» (12; 47)
Фиксировать изменения уровня профессионального мастерства учителя
можно через изменение представлений педагога о:
- способах организации деятельности учащихся, направленной на понимание учебного материала;
- зависимости эффективности осуществления этой деятельности школьниками от способов ее организации учителем;
- зависимости формируемых у учащихся качеств от способа организации их деятельности и отводимой им роли при реализации этой деятельности;
- причинах затруднений, испытываемых им в собственной практике;
- изменении активности учителей в вопросах, связанных с собственным образованием.
